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初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計范文第1篇

（一）整體學(xué)分少，課時量小我國大學(xué)生畢業(yè)需要完成的一般學(xué)分大約在140～160，每學(xué)分為18課時，少部分有實驗實踐的課程為36課時每學(xué)分。六所部屬師范院校的生物科學(xué)專業(yè)學(xué)生，畢業(yè)時履修的學(xué)分大多都在160以上，平均約為165學(xué)分，總計課時量超過3150課時。日本需要取得中小學(xué)教師資格證的本科畢業(yè)生需要完成135學(xué)分以上。而一般課程為每學(xué)分15課時，實驗實踐類課程為每學(xué)分30課時。本科畢業(yè)生最大程度履修實驗實踐類必修課程，其總計課時量也不到2370課時，四年時間比中國學(xué)生的課時數(shù)量要少近800課時。

（二）自選課程占相當比例，學(xué)生自主選擇度大我國高師的課程設(shè)置大致分為通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程這三大板塊。六所部屬師范院校在課程整體設(shè)置上大致相似，其中通識課程的學(xué)分大致占整體學(xué)分的30%，學(xué)科專業(yè)課程大致占47%，教師教育類課程占23%。日本的師范教育課程類型分為通識課程、專業(yè)課程和自選課程。其中專業(yè)課程又分為教師教育課程和學(xué)科專業(yè)課程。這些不同類型的課程比例設(shè)置大致為1∶1∶1∶1。學(xué)生在完成最低的通識和專業(yè)必修課程的同時，可以在全校范圍內(nèi)根據(jù)自身的興趣選擇自選課程。自選課程的選擇，很好地利用了綜合性大學(xué)的優(yōu)勢，既可以選本學(xué)院的課程也可以跨學(xué)院選擇，不受自身所學(xué)專業(yè)的限制，有很大的靈活性和自由度。

（三）通識課程內(nèi)容均衡，同時限定修讀學(xué)分和修讀領(lǐng)域教師的職業(yè)特性決定了高師通識課程對培養(yǎng)教師具備多方面的文化修養(yǎng)和健全的人格有著重要的教育意義。我國高校中通識課程一般設(shè)置為公共必修課程和公共選修課程。公共必修課程主要包括政治、計算機、大學(xué)外語和大學(xué)體育等課程。其中政治類課程和大學(xué)外語在通識課程中所占比例最大，兩者的學(xué)分占通識課程整體的60%～70%。我國非常重視和強調(diào)政治課程，即“兩課”。每一位中國大學(xué)生都要在公共基礎(chǔ)課中履修大量的政治理論課和思想道德修養(yǎng)課。日本的通識課程除政治類課程之外，其余類別和我國相似，也都包括了信息技術(shù)、外語和體育。日本每一位新入學(xué)的大學(xué)生必須履修“學(xué)期初討論會”這門課程，以懂得作為一個大學(xué)生應(yīng)該如何安排自己的學(xué)習(xí)和生活，能夠順利地做好中學(xué)學(xué)習(xí)與大學(xué)學(xué)習(xí)的銜接。另一必修課程是“信息教育I”。其他通識課程只限定了必選的領(lǐng)域范圍，而不具體指定課程名稱。不同于我國對政治類課程的重視，日本的通識課程中，只有對學(xué)生選修法律方面的課程做出了規(guī)定，如在信息教育類課程中學(xué)生可以選修“人權(quán)”方面的課程，僅要求社會科學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生必修“日本憲法”課程，而對其他專業(yè)方向的學(xué)生不做要求。外語課的學(xué)分和總學(xué)時也遠不及我國的多，但是學(xué)校開設(shè)了多門外語課程，鼓勵學(xué)生在完成英語的基礎(chǔ)學(xué)分的同時，也能夠?qū)W習(xí)和了解其他國家的語言和文化。日本通識課程中有一半的學(xué)分要求履修的課程必須要涉及人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)和復(fù)合領(lǐng)域等各個領(lǐng)域的課程，并提出學(xué)生們應(yīng)當“具備學(xué)習(xí)人類智慧所應(yīng)有的知識和思考力”的學(xué)習(xí)目標。公共選修課只要求修夠2個學(xué)分，可以在全校范圍內(nèi)的公共基礎(chǔ)課中選擇自己感興趣的課程。我國公共選修課覆蓋面比較廣泛，主要分布在自然科學(xué)、人文科學(xué)、語言、藝術(shù)、社會科學(xué)、計算機、體育等各個領(lǐng)域。學(xué)生雖然有較大的選擇空間，但是選修課整體所占學(xué)分不多，在很大程度上制約了學(xué)生選擇的自由度。而且在修讀方式上，也多是對修讀學(xué)分有最低限制，而鮮有對修讀領(lǐng)域做出要求。這樣做的結(jié)果，學(xué)生們在通識課程的學(xué)習(xí)中可能很難均衡地了解到各個領(lǐng)域的知識，不利于學(xué)生開闊視野，提升修養(yǎng)，得到綜合發(fā)展。

（四）學(xué)科專業(yè)課程高度融合，注重基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)高師生物專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程大致可以分為兩類，一類是非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程，另一類是生物學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程。以陜師大為例，非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程主要包括了高等數(shù)學(xué)、無機及分析化學(xué)、無機化學(xué)實驗、有機化學(xué)、有機化學(xué)實驗、普通物理學(xué)、普通物理學(xué)實驗、生物化學(xué)、生物化學(xué)實驗等。生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程一般包括動物學(xué)、動物學(xué)實驗、植物學(xué)、植物學(xué)實驗、遺傳學(xué)、遺傳學(xué)實驗、微生物學(xué)、微生物學(xué)實驗、植物生理學(xué)、植物生理學(xué)實驗、動物生理學(xué)、動物生理學(xué)實驗、分子生物學(xué)、分子生物學(xué)實驗、細胞生物學(xué)、細胞生物學(xué)實驗、生態(tài)學(xué)、生態(tài)學(xué)實驗、野外實習(xí)等。除此之外，各個院校根據(jù)自己的培養(yǎng)方案，亦有開設(shè)其特色專業(yè)課程，學(xué)生在完成必修課程的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)自己的愛好選修不同專業(yè)的課程。而選修課的學(xué)分設(shè)置每個學(xué)校也不盡相同。我國六所部屬師范院校都非常重視學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置，學(xué)分也是在三類課程中所占比重最大的。尤其是北京師范大學(xué)，開設(shè)的非生物學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程共24學(xué)分，生物學(xué)科的67學(xué)分，共計91學(xué)分。日本大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程也可以大致分為兩類。一類是科學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生必須共同履修的科學(xué)基礎(chǔ)課，包括了生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和地理學(xué)四大科學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程和實驗，以及相對應(yīng)的各學(xué)科的教學(xué)法。另一類是生物學(xué)專業(yè)方向的學(xué)生需要履修的課程。學(xué)科專業(yè)課程是教師教育課程的核心與基礎(chǔ)，教師必須充分掌握學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科專業(yè)課程是教師的基礎(chǔ)性必備課程，是為了培養(yǎng)師范生的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)置的，是解決生物教師“教什么”的問題。在比較中我們發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)科專業(yè)課程設(shè)置門類非常詳細，在所有類別的課程中所占比例最大，約占了近一半學(xué)分，不僅注重學(xué)科專業(yè)體系的完整性，同時也重視學(xué)科專業(yè)的縱深發(fā)展。相對而言，日本大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程，其課程門類和總課時量都較少，課程內(nèi)容高度融合，注重科學(xué)類基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。這與日本初中小學(xué)施行綜合科學(xué)的教育體制相符。

（五）教師教育課程門類豐富，內(nèi)容全面我國師范院校的教師教育類課程平均學(xué)時為38學(xué)時，大約占總學(xué)時的23%。六所附屬師范院校的課程設(shè)置門類都比較類似，都開設(shè)了教育理論課程，這是因為教育理論課程是培養(yǎng)師范生教育基本知識，基本精神和基本觀念獲得和形成的關(guān)鍵。除了傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)典的教育理論課程以外，各師范院校也將現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)置為重要的教育基礎(chǔ)課程。將現(xiàn)代信息技術(shù)融入日常的教育教學(xué)中，培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會信息化變革需求的創(chuàng)新人才。在整個教師培養(yǎng)課程體系中原本僅有一門學(xué)科教學(xué)論，與之相比，現(xiàn)下的教育技能課程門類和比重都有很大程度的提升。這樣的變化說明，現(xiàn)代教師教育在原有的學(xué)科知識和教學(xué)知識培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識培養(yǎng)。六所師范院校也都分別開設(shè)了教師教育方面的學(xué)校特色課程，涉及藝術(shù)修養(yǎng)、教師技能、研究方法和政策法規(guī)等不同方面。日本師范教育可供選修的教師教育類課程，還開設(shè)了教學(xué)實習(xí)、教師能力開發(fā)、教學(xué)設(shè)計入門、語言技術(shù)、語言理解基礎(chǔ)、臨床心理學(xué)I、臨床心理學(xué)II、壽命心理學(xué)、發(fā)育心理學(xué)I、發(fā)育心理學(xué)II等。各為2學(xué)分。并且畢業(yè)設(shè)計與學(xué)科教學(xué)方法這兩門共占12學(xué)分的重要課程，是放在學(xué)科專業(yè)課程分類中的。日本課程設(shè)置中有32學(xué)分的自選課程。而門類眾多的教師教育課程的設(shè)置，也為學(xué)生在完成必修課程的基礎(chǔ)上，提供了更豐富的選擇。

二、啟示與思考

通過對比我們能夠看到，日本教師職前培養(yǎng)課程體系具有課程門類豐富，學(xué)科知識融合，學(xué)生自主選擇度大，體現(xiàn)了其貫通融合、多元包容的特點。這種課程體系的設(shè)置與我國學(xué)者提出的高校課程改革中“對多元價值的尊重、甄別與選擇，對多種知識的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識精神非常一致。然而日本教師教育的這種過分重視教育實踐課程和自選課程，同時又相對的輕視學(xué)科專業(yè)課程、輕視教材的使用也有可能弱化中學(xué)特別是高中教師學(xué)科專業(yè)能力的形成。不過由于日本中學(xué)教師的學(xué)歷普遍較高，本科畢業(yè)生多數(shù)是去初中或小學(xué)執(zhí)教，高中教師中研究生學(xué)歷的比例很大。所以在本科階段的職前教育也就更側(cè)重于面向中小學(xué)教師的師范生培養(yǎng)。而全面推進職后教育，普遍提升從教人員的學(xué)歷，發(fā)展終身教育的教育方針也能夠在一定程度彌補職前教育的不足。

初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計范文第2篇

1968年，聯(lián)合國教科文組織與國際科學(xué)教育協(xié)會理事會召開了第一屆綜合科學(xué)教學(xué)改革研討會。此后，許多國家開始大規(guī)模開設(shè)綜合科學(xué)課程。迄今為止，綜合科學(xué)課程已經(jīng)成為幾乎所有發(fā)達國家（地區(qū)）和70％以上發(fā)展中國家（地區(qū)）義務(wù)教育階段的共同選擇。在此期間，加拿大的STS課程、《科學(xué)學(xué)習(xí)目標公共綱要》，美國的“2061計劃”、《國家科學(xué)教育標準》先后啟動、公布，它們均以經(jīng)過統(tǒng)整的綜合科學(xué)課程作為自己的基礎(chǔ)和主干。日本著名課程專家佐藤正夫認為，課程整合是現(xiàn)代以來各國課程改革的根本問題之一，甚至可以說是核心問題。

然而，在中國，趨勢卻是相反的。

2001年，新一輪課程改革啟動，38個國家級課改實驗區(qū)中，只有7個選擇了初中科學(xué)課程，其中大連金州、山東高密迫于壓力，很快退出。后來的省級實驗區(qū)，選擇這一課程者也是寥寥無幾。根據(jù)全國《科學(xué)（7～9年級）》課程專業(yè)支持項目組的統(tǒng)計，直到2006年7月，成規(guī)模地開設(shè)初中科學(xué)課程的實驗區(qū)只有6個，涉及學(xué)生200余萬人，僅占當時全國義務(wù)教育學(xué)生總數(shù)的1％左右，其中還包括了先行開設(shè)初中科學(xué)課程的浙江省150余萬學(xué)生。時至今日，除上海市外，實施科學(xué)課程的實際上只有浙江一省。

究竟是在什么地方出了問題呢？

“中國式撤退”與先行者的堅持

美國啟動“2061”計劃3年以后的1988年，浙江省接受原國家教委委托，開始了義務(wù)教育階段課程改革實驗。其中的一項重大改革，就是在初中階段嘗試以綜合的“自然科學(xué)”課程取代分科的物理、化學(xué)、生物等課程。

1991年，《義務(wù)教育全日制初級中學(xué)自然科學(xué)教學(xué)指導(dǎo)綱要（試用）》頒布。從當年9月到1993年秋，浙江省將初中科學(xué)課程的開設(shè)范圍從3個實驗區(qū)（慈溪市觀城、紹興市柯橋、諸暨市三都）推廣到全省，涉及學(xué)生人數(shù)從5000人增至60萬人。1997年秋季，修訂后的《自然科學(xué)》教材開始在全省初一年級試用。直到2002年秋季，浙江的初中科學(xué)課程改革“匯入到了國家課程改革的大潮中”。

然而，大潮涌過，水落石出，人們驚訝地發(fā)現(xiàn)，20多年前的先行者仍是在踽踽獨行，仍然沒有第二個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）跟進。無論是當年與浙江省桴鼓相應(yīng)的少數(shù)學(xué)校、地區(qū)，還是后起的新實驗區(qū)，很多已成了初中科學(xué)課程改革的旁觀者，有的甚至已轉(zhuǎn)身離去。

有的潰退者，連一年的教育實踐周期都沒有等到。2003年，遼寧省錦州市政協(xié)提案委員會接到了百余名政協(xié)委員的聯(lián)名提案，要求恢復(fù)物理、化學(xué)、生物分科課程。于是，錦州的初中科學(xué)課程在開設(shè)半年后即告夭折。

有的撤退者，在非議中苦苦支撐，最終放棄。2004年秋，武漢在全市初一年級啟動了初中科學(xué)課程。半年不到，就有眾多政協(xié)委員在武漢市政協(xié)第十屆三次會議上呼吁立即停開科學(xué)課程。經(jīng)歷了4年的非議，2009年1月4日，武漢市正式下發(fā)文件，回歸分科教學(xué)。

更多的旁觀者，在“中考瓶頸”的限制中，慢慢蠶食著當年的雄心與勇氣。北京市海淀區(qū)曾經(jīng)有11所學(xué)校選擇了科學(xué)課程，如今除了極少數(shù)學(xué)校的實驗部外，它們的課表上早已不見了“科學(xué)”的身影。北京市的中考并無“科學(xué)”一科是根本原因。2004年長沙開福區(qū)、寧夏靈武市、山西曲沃縣和內(nèi)蒙烏海市海勃灣區(qū)跨省合作，邀請全國范圍內(nèi)眾多高水平專家命制中考“科學(xué)”試卷的壯舉，雖然只過去了8年，在很多地方看來，卻仿佛已是遙遠的歷史。

令人感到疑惑的是，在“中國式撤退”的背景下，為什么浙江能堅持這么久？

細數(shù)起來，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育廳基教處副處長方紅峰的話來說，就是浙江初中科學(xué)課程指向的是“為所有人的科學(xué)”。

這個簡潔的概括，道出了科學(xué)課程的真正價值——它是適應(yīng)當前和未來科學(xué)、社會和教育本身的發(fā)展需求的課程。

20世紀中葉興起的科學(xué)課程，與當代科學(xué)的綜合化趨勢，交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的大量興起相呼應(yīng)，更與西方社會對公眾（特別是青少年）基本科學(xué)素養(yǎng)以及科學(xué)與社會關(guān)系的關(guān)注密切相關(guān)。加拿大薩斯喀徹溫大學(xué)課程專家埃肯海德教授（G.S.Aikenhead）對STS課程的目標有這樣的描述：“增加公眾對科學(xué)的興趣和理解，特別是那些聰明而富有創(chuàng)造性的學(xué)生，傳統(tǒng)的科學(xué)教育使他們感到氣餒，因為對他們來說，科學(xué)是一種令人頭痛的、彼此毫不相關(guān)的課程?！?/p>

浙江科學(xué)課程改革的關(guān)鍵人物，《自然科學(xué)》教材主編余自強的觀點與此相似。在改革開始之前，他就意識到，“我們遇到的問題不是科學(xué)知識問題而是國民情感態(tài)度的問題、科學(xué)精神、科學(xué)意識這些問題?；A(chǔ)教育有的時候有一種很失落的東西，就是你教給學(xué)生的知識和技能，一段時間以后實際上他就忘掉了……重要的是教給他們科學(xué)方法?！?/p>

在教育本身的發(fā)展方面，分科課程從課程邏輯上講是要培養(yǎng)學(xué)科專家，至少是學(xué)科方面的內(nèi)行。因此，它特別強調(diào)嚴密的體系、螺旋上升的知識結(jié)構(gòu)。但這容易導(dǎo)致課程內(nèi)容過深過難，也容易導(dǎo)致課程內(nèi)容脫離實際。因此，以綜合為主要特征的STS課程致力于全面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，同時滿足兩種學(xué)生群體發(fā)展的需要：（1）未來的科學(xué)家和工程師（少數(shù)尖子學(xué)生）；（2）具有理智能力、富有思想地參與社會事務(wù)的公民（“具有科學(xué)素養(yǎng)的大眾”）。

浙江省教委原主任、當年科學(xué)課程的力推者邵宗杰也認為：“提倡綜合課程并不是要否定分科課程。綜合課程與分科課程各有其優(yōu)點，分科課程強調(diào)知識的系統(tǒng)性，綜合課程關(guān)注知識和技能的動態(tài)性，后者在理論知識與學(xué)生的實際生活以及社會實踐聯(lián)系方面有其優(yōu)勢，比較容易找到結(jié)合點，而這恰恰是分科課程的難點。”

從現(xiàn)實層面來看，浙江開展科學(xué)課程改革與原有分科課程偏難、脫離實際，學(xué)校課程脫離經(jīng)濟社會發(fā)展需求密切相關(guān)。但從更本質(zhì)的層面來看，浙江省的初中科學(xué)課程改革不僅在時間上基本跟上了國際科學(xué)課程改革的步伐，其理念也與國際同行高度契合。可以說，浙江的改革從一開始就具備了較高的起點。東北師范大學(xué)馬云鵬教授說：“人們對一項課程改革的需要認識得越高，其實施的程度也就越高。”浙江的課程改革先行者從一開始就沒有把這種“需要”局限在“現(xiàn)實需要”的范圍內(nèi)，而是看到了更加深遠的“提高全民科學(xué)素養(yǎng)的需要”與“課程改革的需要”。這才是浙江的初中科學(xué)課程改革能堅持到現(xiàn)在，并已經(jīng)日趨常態(tài)化的根本原因。

有關(guān)權(quán)威調(diào)查顯示，2003年中國公眾的科學(xué)素養(yǎng)水平僅為1.98％，2006年全國縣處級公務(wù)員科學(xué)素養(yǎng)水平也僅為12.2％。在這個經(jīng)濟社會快速轉(zhuǎn)型、科學(xué)發(fā)展勢在必行的時代，浙江“為所有人”的初中科學(xué)課程改革的巨大價值，需要所有關(guān)注初中科學(xué)課程的人繼續(xù)關(guān)注、繼續(xù)開掘。

科學(xué)課程“向后轉(zhuǎn)”的幾個追問

幾乎每個拒絕或放棄初中科學(xué)課程的地區(qū)，都會強調(diào)自己面臨（或預(yù)見到）眾多無法解決的問題。實事求是地說，這些問題中的絕大多數(shù)都是存在的；而同為事實的則是，這些問題更多地表現(xiàn)為一個在課程改革中頗具代表性的“向后轉(zhuǎn)”癥候群。

浙江師范大學(xué)蔡鐵權(quán)教授曾用“在艱難中跋涉，在曲折中前進”一語來描述浙江省20多年的初中科學(xué)課程改革。也許只有真正經(jīng)歷過這一過程的人，才能真正體會這句話的分量。“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛”，浙江的科學(xué)課程改革歷程，幾乎可以回答推進過程中的所有問題。

追問1：我們到底要培養(yǎng)什么人才？

初中科學(xué)課程不可能像分科課程那樣在有限范圍內(nèi)“精益求精”，因此，相對于具體學(xué)科來說，其知識容量和課程難度都有所降低。于是，“擔(dān)心教育質(zhì)量下降”，“防止學(xué)生科學(xué)水平下滑”就成了一些地方拒絕初中科學(xué)課程的重要理由。

浙江開始初中科學(xué)課程實驗不久，就有很多學(xué)科專家，包括一些在杭的中科院院士對其“降低課程難度”提出異議，擔(dān)心初中科學(xué)課程的實施將導(dǎo)致各學(xué)科的知識要求降低，影響科學(xué)家和專門人才的培養(yǎng)。甚至有人認為，堅持開設(shè)這一課程必將使浙江在未來失去一流的科技人才。因此，才有了1996年1月在浙江省政府的那場一直持續(xù)到天黑的激烈爭論，才有了1997年的“院士上書省政府”，才有了近乎全民公決的“各地教委投票”。如果不是在“投票”中浙江的100多個縣只有4個選擇退出初中科學(xué)課程（后來這4個縣也改變了決定），浙江的科學(xué)課程改革就將中途夭折。

與一些人的擔(dān)心相反，綜合課程對科技人才的成長有著特殊的促進作用。湖南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院部分師生曾對長沙市開福區(qū)第一批學(xué)習(xí)初中科學(xué)課程的畢業(yè)生進入高中分科學(xué)習(xí)的情況做了為期一年半的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生在發(fā)散性思維和實驗技能方面有著顯著的優(yōu)勢，有更強的動手能力和探究欲望，但在計算和規(guī)則運用方面有著明顯的劣勢。這些學(xué)生的優(yōu)勢與劣勢中哪一方面更接近科技人才的核心素質(zhì)，恐怕是個不難回答的問題。正如愛因斯坦所說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知識進化的源泉，嚴格地說想象力是科學(xué)研究中的實在因素。”

進而言之，任何創(chuàng)造都是復(fù)雜的精神勞動，它需要多方面的知識和正確的方法。綜合課程能讓學(xué)生知識面廣，思想活躍，更好地發(fā)揮其創(chuàng)造潛能。法國當代著名思想家埃德加·莫蘭曾這樣寫道：“我們的教育體系……從小學(xué)起它就教我們孤立對象（于其環(huán)境）、劃分學(xué)科（而不是發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系）、分別問題（而不是把它們加以連接和整合）。它訓(xùn)導(dǎo)我們把復(fù)雜化歸為簡單性，也就是說分解聯(lián)系起來的東西，進行解析而不是進行合成，消除任何給我們的知性帶來無序或矛盾的東西。在這種形勢下，年輕的頭腦會失去他們把知識加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然的稟賦?！蹦m的觀察是精辟的，而面對這樣的現(xiàn)實，誰又能否認綜合課程對未來創(chuàng)新者成長的重要價值呢？

關(guān)鍵問題在于，我們到底想要培養(yǎng)什么樣的人才？

追問2：是階段性問題還是終結(jié)性問題？

科學(xué)課程“不夠綜合”，科學(xué)教材更像“大拼盤”，這是橫亙在初中科學(xué)課程前進道路上的又一難題。

確實，浙江1版《自然科學(xué)》教材，無論從理論框架還是內(nèi)容安排來看，確實都存在“拼盤”的弊端。學(xué)科體系很強，只是對“人與自然”這個核心做了綜合。從1992年11月浙江省義務(wù)教育教材編委會匯編的《綜合理科資料匯編》中可以看出，浙江省當時所做的研究相當充分。選擇“拼盤”式教材，在相當程度上是考慮教學(xué)的實際。教材的主編余自強坦言：“很多專家說我們這個是個拼盤，好像不太理想，但我自己覺得比較實用，太理想了，倒會弄不下去了?！边@樣的教材，多數(shù)教師可以適應(yīng)，學(xué)生學(xué)了也不容易出現(xiàn)與高中分科課程難以銜接的問題，作為“第一代”綜合科學(xué)教材，其使用效果還是比較令人滿意的。放眼世界，發(fā)達國家最初的綜合科學(xué)教材，也大多以學(xué)科知識體系為主。余自強甚至認為，這樣一種并不理想的綜合科學(xué)理論和教材體系是發(fā)展的必經(jīng)階段：“從我國現(xiàn)實出發(fā)，現(xiàn)實條件決定我國不能逾越學(xué)科知識這一難關(guān)，初中實施初中科學(xué)課程改革的正確策略應(yīng)該分步到位，即在開始時課程結(jié)構(gòu)只可能以學(xué)科知識體系為主，關(guān)照科學(xué)探究的過程?！?/p>

隨著1995年以后的多次教材調(diào)整、改版，目前浙江的初中科學(xué)教材已經(jīng)具備了“第二代”教材的典型特征，即偏重學(xué)生認知能力的發(fā)展，知識面廣而不深，不拘泥于學(xué)科知識的嚴密性和學(xué)科體系的邏輯性，計算的要求較低。目前，浙江的初中科學(xué)教材以統(tǒng)一的科學(xué)概念與原理來構(gòu)建知識體系，以科學(xué)探究為教材的主要呈現(xiàn)方式。在綜合程度上已經(jīng)比原有的“拼盤式”教材前進了一大步。其中有些章節(jié)以跨學(xué)科的課題或論題來表明統(tǒng)一的原則（如“物質(zhì)的構(gòu)成和特性”、“對環(huán)境的察覺”、“生活中的水”等），已經(jīng)接近與發(fā)達國家完全意義上的綜合性科學(xué)教材。更可喜的是，現(xiàn)在的科學(xué)課教師和學(xué)生，已經(jīng)完全能駕馭、接受這樣的教材了。

如此看來，充分考慮教師、學(xué)生和整個教育體系的適應(yīng)能力和容納可能，漸進式提高科學(xué)教材的綜合程度，是比較可行的途徑。

初中科學(xué)課程改革遇到的另一個大難題是“教師適應(yīng)”問題。我們來看一下浙江當年是怎么解決的。

在浙江初中科學(xué)課程改革開始前，邵宗杰就了解到，當時浙江的理科教師中，有很大一部分是新畢業(yè)教師，他們并沒有習(xí)慣分科課程的老教師的既得地位，很想通過初中科學(xué)課程嶄露頭角。同時，他們年輕，接受能力強，具有很好的可塑性。這是改革的有利條件。但“教師反對”的問題在改革啟動時同樣存在。在分科課程中成長起來，早已習(xí)慣分科教學(xué)的教師，很難一下子適應(yīng)初中科學(xué)課程的教學(xué)，因此，不滿、厭煩的言論一時甚囂塵上。在漫天的反對聲中，邵宗杰清醒地認識到：“這個事情（初中科學(xué)課程），學(xué)歷和權(quán)位越高的越反對，學(xué)生很高興，教師不贊成；教過的教師贊成，沒教過的教師不贊成；初中教師容易接受，高中教師不贊成，大學(xué)教師更反對。”后來浙江省教委的調(diào)查也基本印證了邵宗杰的判斷，并沒有因為一時的困難退回分科。相反，他們開始著手在師資方面進行長遠準備。

一方面，從1995年開始，浙江在師范院校建立主輔修制，如物理專業(yè)，需用一年時間輔修化學(xué)、生物學(xué)和地理學(xué)內(nèi)容。從1998年起，師專有關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生就已經(jīng)能獨立承擔(dān)初中科學(xué)課程的教學(xué)了。

另一方面，從1993年到1998年，浙江花了5年時間，完成了全省科學(xué)教師的輪訓(xùn)。新課程開始后，又用3年時間進行了新一輪的全員輪訓(xùn)，建立了省、市、縣、校的四級教研網(wǎng)絡(luò)。

1993年，浙江省教委專門制定下發(fā)了《關(guān)于實施（自然科學(xué)）課程的若干意見》，提出：學(xué)校要建立自然科學(xué)教研組，原來分別擔(dān)任初中物理、化學(xué)、生物、地理課的教師共同備課；教師數(shù)較少的農(nóng)村初中，分片建立中心教研組；各級教研室在1993年年底前確定專職的自然科學(xué)教研員。文件要求35歲以下的教師獨立承擔(dān)自然科學(xué)的教學(xué)任務(wù)，45歲以上的教師可以只教某一年段。文件還確定自然科學(xué)教師工作量為12節(jié)／周，單獨設(shè)立自然科學(xué)教師職稱評審組，自然科學(xué)教師和實驗教師與專任化學(xué)教師一樣享受營養(yǎng)保健補貼，配備專職的實驗教師。其細致程度和明確程度，在省級教育主管部門下發(fā)的文件中是罕見的。

與這些舉措相應(yīng)的是，1998年，全省17583名自然科學(xué)教師中，能獨立勝任教學(xué)任務(wù)的教師占50.1％，能承擔(dān)部分年級教學(xué)的占23.3％，還不能承擔(dān)教學(xué)的占26.6％。2003年，全省能獨立承擔(dān)自然科學(xué)教學(xué)任務(wù)的教師已達自然科學(xué)教師總數(shù)的90％以上。

浙江的經(jīng)驗提醒我們，只要認準了改革的方向，堅定了改革的決心，高度重視課程實施的整體配套與細節(jié)安排，階段性問題都不會成為改革的障礙。

追問3：學(xué)生負擔(dān)加重究竟是什么原因造成的？

在各種反對意見中，關(guān)于初中科學(xué)課程“增加學(xué)生負擔(dān)”是頗具代表性的一種。

令人感到奇怪的是，浙江省當年堅決開展初中科學(xué)課程改革，其出發(fā)點之一就是借此減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。邵宗杰認為：“分科教育強調(diào)學(xué)科各自的系統(tǒng)性，學(xué)生負擔(dān)過重，而且過多地考慮了中考的需要，往往造成一些學(xué)科教學(xué)內(nèi)容過難過深，而另一些學(xué)科被擠占。在當時理科分科教學(xué)中，知識面比較狹窄，學(xué)生運用知識的能力較差，而且反映科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度以及科學(xué)發(fā)展歷史方面的內(nèi)容極少，涉及人口、能量、環(huán)境等這些與人類生存、發(fā)展緊密相關(guān)的問題又很難在分科教學(xué)中系統(tǒng)反映。如果分科課程也考慮這些問題，其體系就會日益膨脹又顯得不痛不癢，不能解決問題。采用綜合課程，在處理這類問題上就顯得比較方便?！彼€認為：“我們主張基礎(chǔ)教育應(yīng)當準確及時地反映社會需求和變革的觀點，并不等于主張把更多、更難和更深的內(nèi)容納入基礎(chǔ)教育?！闭憬目茖W(xué)課程在涉及的科目方面并沒有大幅超越現(xiàn)有分科課程的科目，涉及的知識在面上有所拓寬，但在深度和計算要求等方面則有所控制，只要實施時不走樣、不“超綱”，并不會增加學(xué)生的負擔(dān)?？紤]到“負擔(dān)”某種意義上講是一種心理感受，在教學(xué)中重視探究的科學(xué)課程只會讓學(xué)生感到負擔(dān)減輕。

在本輪國家課改的頂層設(shè)計中，綜合理科課程與原有的分科課程是選擇關(guān)系而非并行關(guān)系。即在初中要么開設(shè)科學(xué)這一門課程，要么開設(shè)物理、化學(xué)、生物、地理四門課程。但如果有某些地區(qū)既開設(shè)分科課程，又用地方或校本課程開設(shè)初中科學(xué)課程，那么增加學(xué)生負擔(dān)的可能性是很大的。例如，深圳市教育局2011年7月提出：在原有的科學(xué)課之外，再配發(fā)物理、化學(xué)教科書，并增加物理、化學(xué)知識的教學(xué)課時，以加強科學(xué)課程中物理、化學(xué)內(nèi)容。2013年的中考，也要加強物理、化學(xué)的地位和作用。這樣疊床架屋起來，很難說學(xué)生的負擔(dān)不會增加。

追問4：這些問題真的是解決不了的嗎？

初中科學(xué)課程難以推進的關(guān)鍵原因其實有兩個：第一，綜合的科學(xué)課程難以和分科的高中課程銜接；第二，科學(xué)課程缺少評價機制，缺少考試特別是高考的支持。

應(yīng)該說，這兩大問題都是實際存在的，但更重要的是，我們不能夸大這些可以解決的問題，把它們當成無法解開的“死結(jié)”。

關(guān)于初高中的銜接，我們首先必須明確：即使一直學(xué)習(xí)分科課程的學(xué)生也會有銜接過渡問題。同時，銜接過渡的本質(zhì)在于誰走得好，不在于誰出發(fā)早。浙江蕭山市1997年對首屆學(xué)習(xí)自然科學(xué)畢業(yè)升入高中的學(xué)生會考成績進行跟蹤（不包括免考的蕭山中學(xué)），結(jié)果表明，初中階段學(xué)習(xí)綜合理科課程，根本沒有影響高中階段的學(xué)習(xí)。前述長沙市開福區(qū)的調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)科學(xué)課程的初中生在剛進入高中分科課程學(xué)習(xí)階段時適應(yīng)程度不如分科學(xué)習(xí)者，但在經(jīng)過2到3個月的適應(yīng)之后就能很快趕上分科學(xué)習(xí)者，適應(yīng)情況良好，而且學(xué)習(xí)興趣更濃，課堂氛圍更活躍。

這樣看來，只要我們認清“銜接”的本質(zhì)，容忍學(xué)生有一定時間的適應(yīng)期，采取一些措施（如在高中起始階段從分科角度適當“復(fù)習(xí)”初中內(nèi)容），從綜合到分科的過渡并不是無法解決的問題。而且，相較于銜接過渡的時間長短，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)好壞和教學(xué)質(zhì)量高低才是更關(guān)鍵的。

關(guān)于評價制度，它確實是我國科學(xué)課程改革甚至整個課程改革的最大短板。幾乎是唯一評價維度的中高考成績壓力巨大，很容易讓選擇初中科學(xué)課程的地方教育行政部門、學(xué)校心存疑慮，也讓本來有意選擇這一課程的地方、學(xué)校裹足不前。在實際教學(xué)中，一些地區(qū)教師的教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)等都按照以往分科教學(xué)進行，初中科學(xué)課程實際上實施程度并不高。

不過，評價制度帶來的制約真的無從化解嗎？

初中地理跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計范文第3篇

摘要:建設(shè)開放而有活力的語文課程的途徑是多元的，本文視角是課程資源的開發(fā)與利用，尤其是對語文課程資源開發(fā)與利用的內(nèi)容做了較為充分的探討，在初中語文課程資源開發(fā)與利用的實施案例中，結(jié)合自己的教學(xué)實踐，列舉了案例，具有一定參考價值和實踐的操作性。

關(guān)鍵詞：語文課程資源開發(fā)利用案例

《初中語文新課程標準》中提到“語文課程應(yīng)植根于現(xiàn)實，面向世界，面向未來。應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代化科技手段的運用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力，語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的”。

和其他課程一樣，現(xiàn)行的語文課程在體系上存在一些弊端，過于強調(diào)學(xué)科本位；過分追求語文學(xué)科嚴整的知識系統(tǒng)或訓(xùn)練系統(tǒng)，把自己孤立起來；過于強調(diào)統(tǒng)一、集中，使課程變得凝固、僵化，缺少彈性。要克服這些弊端，就必須在課程的視野下理解語文，搭建開放而有活力的語文教育平臺。為此，本文主要從“語文課程資源”、“語文課程資源開發(fā)與利用的原則及課程資源觀”、“語文課程資源開發(fā)與利用”這三大面進行探討。希望對基層的初中語文教師語文教學(xué)觀念的更新、語文教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變具有一定的參考價值。

一：語文課程資源

隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，語文課程資源的開發(fā)與利用越來越引起語文教育界的廣泛關(guān)注，人們也越來越深刻地認識到豐富多彩的語文課程資源是新課程實施的重要保障。

<一>語文課程資源的分類

課程資源是一個內(nèi)涵十分寬泛的范疇，由于課程資源在我國還處于一個剛剛起步階段，所以理論界對此做出的定義并不多.

1：語文課程資源內(nèi)涵

《初中語文新課程標準》中提到：語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如：教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。另外，自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情，國內(nèi)外和地方的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。由此可見語文課程資源的范疇是較為廣泛的。

2：語文課程資源分類

對課程資源的類型，我國學(xué)者按照不同的標準劃分為不同的類型。

2．1：校內(nèi)課程資源和校外課程資源

校內(nèi)課程資源，除了教科書以外，還有教師、學(xué)生，師生本身不同的經(jīng)歷、生活經(jīng)驗和不同的簡歷、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略都是非常寶貴的非常直接的課程資源；校外課程資源，主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網(wǎng)絡(luò)資源、鄉(xiāng)土資源、家庭資源等。

2．2：素材性資源和條件性資源

素材性課程資源是指學(xué)生學(xué)習(xí)和收獲的對象從哪里來，包括各種知識、技能、經(jīng)驗、智慧、感受等因素；條件性課程資源是指那些并不是學(xué)生學(xué)習(xí)和收獲的直接對象，但卻是學(xué)生學(xué)習(xí)和有所收獲的條件，包括人力、物力、財力以及時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境等因素。

2．3：顯性課程資源和隱性課程資源

顯性語文課程資源是指看得見、摸得著，可以直接運用于語文教學(xué)活動的課程資源；隱性課程資源是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

<二>語文課程資源開發(fā)與利用的現(xiàn)狀

全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)十分重視語文課程資源的開發(fā)與利用，這是語文課程觀念的更新和完善，也是現(xiàn)代語文教育發(fā)展和新世紀語文教學(xué)改革深化的必然。搞好語文課程資源的開發(fā)與利用，對于全面提高語文教育質(zhì)量必將產(chǎn)生積極而深刻的影響?？墒?，長期以來，教師對語文課程的理解相對來說比較狹隘，基本上局限于“教學(xué)大綱”“教學(xué)計劃”和“教科書”，教師的教學(xué)行為也往往只是遵循“教學(xué)大綱”，執(zhí)行“教學(xué)計劃”，教授“教科書”。

1：語文教師對語文課程資源的認知和開發(fā)利用的現(xiàn)狀

總體而言廣大初中語文教師對語文課程資源的重要性認識不足,資源意識淡??；對語文課程資源的開發(fā)與利用還初于無序狀態(tài)；

1：1校內(nèi)語文課程資源

廣大教師對校內(nèi)各種形式的傳統(tǒng)課程資源還是比較重視的，能夠有意識地予以利用。但對除此以外的其他教學(xué)參考資料的利用則因人而異，相差就比較大了.

1：2校外語文課程資源

語文教師對校外語文資源的開發(fā)與利用，有一定的基礎(chǔ)，但還很不充分，還有很大的空間需要挖掘。

1：3潛在語文課程資源

語文教師在思想上對隱性課程資源普遍不夠重視。絕大多數(shù)教師不能公平、公正地對待每一個學(xué)生,他們對成績好、品行好的學(xué)生往往格外喜歡，對成績差、習(xí)慣差學(xué)生總在心理上懷有歧視。

2：學(xué)生對語文課程資源的認知與開發(fā)利用的現(xiàn)狀

總的來說學(xué)生對課程資源的開發(fā)與利用的積極性和具體的方法需要教師給予相應(yīng)的調(diào)動與指導(dǎo)。

2：1校內(nèi)資源

在校內(nèi)諸多語文課程資源中，教師是一個重要的資源，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的影響也很大，但教師對于自身資源的開發(fā)與利用還不夠重視，挖掘還很淺顯。同時，學(xué)生對教科書這一重要的課程資源的興趣也不太濃厚，忽視了對文本的反復(fù)咀嚼。

2：2校外資源

校外語文課程資源非常豐富，能明顯能夠感到學(xué)生對校外語文資源能意識到它的重要性，但在具體行動上卻不夠重視，忽視了對它的開發(fā)與利用。

2：3語文隱性課程資源

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)受外界的隱性影響比較大，但由于這些語文隱性課程資源的開發(fā)與利用還處于無意識狀態(tài)，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)語文的影響力并沒有充分發(fā)揮出來。

二：語文課程資源開發(fā)與利用的原則及課程資源觀

課程資源的開發(fā)與利用不能任意而行，需要一定的原則來規(guī)范。這些原則是根據(jù)課程資源基本特點和類型及開發(fā)條件提出的，對實際課程資源開發(fā)與利用的操作有很大借鑒作用。

<一>語文課程資源開發(fā)與利用的原則

1、針對性原則

課程資源的開發(fā)與利用是為了課程目標的有效實現(xiàn)，這種針對性體現(xiàn)在不同課程目標應(yīng)該開發(fā)與利用相應(yīng)的課程資源。

2、開放性原則

課程資源是豐富的，要以一種開放的心態(tài)去開發(fā)與利用。山川河流、城市鄉(xiāng)村、奇花異草、書籍圖片等，都是我們身邊的資源，必須開發(fā)與利用有益于教育教學(xué)活動的一切可能的課程資源。

3、經(jīng)濟性原則

所有行為都離不開社會勞動與經(jīng)濟支持，課程資源的開發(fā)與利用要盡可能用最少的開支和精力，達到最理想的效果。

<二>樹立正確的語文課程資源觀

課程資源對學(xué)生的發(fā)展具有獨特的價值。新課程教材及其相關(guān)資源具有豐富和開放的特點，所以在落實課程資源的開發(fā)時，應(yīng)當樹立新的課程資源觀，使各種資源和學(xué)校課程融為一體，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造更大的

空間。

1．樹立“大語文”課程資源意識

語文是學(xué)校語文教學(xué)的核心材料，但我們必須擯棄傳統(tǒng)的“教材就是教科書”的想法，應(yīng)該建立大語文觀。進行課程改革,必然要打破教材作為唯一的課程資源的模式,合理構(gòu)建語文課程資源的結(jié)構(gòu)和功能,以適應(yīng)時展的多樣化的需求。

2．語文教師是最重要的語文課程資源

課程資源的開發(fā)和利用離不開廣大教師，教師應(yīng)當成為開發(fā)和利用課程資源任務(wù)的主要承擔(dān)者。沒有一流的語文教師就沒有一流的語文教育，通過這一最重要的課程資源的突破帶動其它課程資源的優(yōu)化發(fā)展。

3．學(xué)生也是重要的語文程資源

教育體系中，學(xué)生是主體之一，所有的教育都是圍繞學(xué)生展開的。沒有學(xué)生，課程就失去意義，沒有存在的價值。因此，學(xué)生不僅是教育的對象，更是一種重要的課程資源。

三：語文課程資源開發(fā)與利用

長期以來，我國語文教育界沒有課程資源的概念，也無視各種語文課程資源的存在，根本不可能有意識地充分利用豐富的課程資源進行創(chuàng)造性地教學(xué)，絕大部分教師還不自覺的將語文課程資源的內(nèi)容狹隘化地理解為語文教材。所以新課改要求語文教師要因地制宜地開發(fā)與利用課程資源。

＜一＞語文課程資源開發(fā)與利用的內(nèi)容

1．校內(nèi)語文課程資源

⑴．語文教師

作為母語教育，語文教育經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代再到后現(xiàn)代的教育理念的變革，語文教師的身份定位也經(jīng)歷了從知識的傳授者到教學(xué)的主導(dǎo)者再到學(xué)習(xí)的合作者的變化，但語文的本質(zhì)內(nèi)涵始終決定了語文教育者不僅要有知識、能力，還要有精神的力量。對學(xué)生的影響而言，一個教師就是一本教科書。作為重要的課程資源的語文教師的綜合素養(yǎng)既先于教學(xué)活動而存在，又在教學(xué)活動中得以豐富深化。語文教師的綜合素養(yǎng)，應(yīng)該包括語文教師的精神資源、知識資源、能力資源。

1．1．語文教師的精神資源

語文內(nèi)容自身所蘊涵的精神意義決定了執(zhí)教者必須是一個有著創(chuàng)新意識和獨立思想的人，他必須把課文本身所蘊含的生命形態(tài)、精神狀態(tài)、道德情操等有機地轉(zhuǎn)化為個體的生命體驗，從而使語文學(xué)習(xí)變成富有獨特生機和鮮活張力的美妙旅程。

1．2．語文教師的知識資源

成熟的語文教師要有意識地形成一個合理、規(guī)范、完善的知識結(jié)構(gòu)，即不但有精神寬厚的“中心層知識”——專業(yè)學(xué)科、教育科學(xué)、教學(xué)法的知識，還要有扎實充足的“基礎(chǔ)層知識”——社會科學(xué)、自然科學(xué)、哲學(xué)等知識。

1．3．語文教師的能力資源

1．3．1教學(xué)設(shè)計能力

教學(xué)設(shè)計能力是指教師對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的設(shè)計能力。語文教師不能是現(xiàn)成教材和教參的傳聲筒，而應(yīng)該對教學(xué)內(nèi)容有深刻獨到的理解，準確把握教學(xué)的重點、難點、設(shè)計與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的方式方法，要體現(xiàn)自己教學(xué)的個性特征，并逐漸形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。

1．3．2課堂調(diào)控能力

包括對教學(xué)進程的合理掌握，對反饋信息的及時整合，對學(xué)生表現(xiàn)的恰當評價。

1．3．3科研能力

科研能力是語文教師應(yīng)該具備的能力，教師不能只靠經(jīng)驗教學(xué)，而要研究自己的教學(xué)對象——學(xué)生，研究學(xué)科教學(xué)規(guī)律，探索新的教學(xué)方法。

1．3．4語文教師的特殊才能

語文教師的特殊才能是指與語文教學(xué)有一定相關(guān)的才能，如寫作、朗讀、演講、書法、表演、歌唱、繪畫等才能。這些特殊才能在一定的教學(xué)情境中引入課堂，可以增強語文教學(xué)的感染力，溝通師生感情，激發(fā)學(xué)生興趣；還可以在課外活動中一展教師的風(fēng)采，培養(yǎng)學(xué)生多方面的語文才能。

⑵．學(xué)生

從學(xué)生自身的角度來講，學(xué)生的經(jīng)驗、情趣和學(xué)生之間的差異都是有效的課程資源，因此在課程資源的開發(fā)與利用中，對學(xué)生資源的價值是無法置之不理的。

⑶．語文教材

重新認識語文課本資源豐富多彩的特點具有重要意義。其一，認識到課本內(nèi)容豐富的內(nèi)涵，變語文教學(xué)的單調(diào)、乏味為多樣性、趣味性，其二，有助于從根本上轉(zhuǎn)變以灌輸為主的教學(xué)模式，確立學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。課本豐富多彩的內(nèi)容不是單靠教師講出來的，它需要多種靈活的方式來實現(xiàn)，尤其是需要學(xué)生的主動參與。其三，開發(fā)課本的人文性內(nèi)涵，通過課本這個窗口，讓學(xué)生看到文學(xué)世界的美麗風(fēng)景，對開啟學(xué)生心智、拓寬其精神視野、培育人文精神極有益處。

⑷．校園語文活動

校園語文活動也是一項重要的語文課程資源，已經(jīng)為大家所熟知。對學(xué)生語文學(xué)習(xí)也有著積極的直接影響。

2．校外語文課程資源

2.1人力性語文課程資源

包含專家、學(xué)者，學(xué)生家長以及學(xué)生的親戚、鄰居、友人等社會各界人士，他們的思想觀念、見聞閱歷、知識技能、言談舉止、興趣愛好等都對學(xué)生產(chǎn)生直接的影響。

2.2自然性語文課程資源

語文課程應(yīng)該讓學(xué)生保持對自然世界的好奇,激發(fā)學(xué)生的興趣,讓他們在了解和認識自然世界的過程中感到興奮與滿足.從而領(lǐng)略自然現(xiàn)象中的美妙。

2.3社會性語文課程資源

陶行知說“生活即教育，社會即學(xué)校”，中學(xué)生從小就要了解社會，從社會中汲取成長的營養(yǎng)。社會資源廣闊無邊，其中可以引入語文教育教學(xué)中來的課程資源也很豐富。

＜二＞語文課程資源開發(fā)與利用的建議

開發(fā)和利用語文學(xué)習(xí)資源，目的是為學(xué)生、家長和教師的合作創(chuàng)造條件，最終讓學(xué)生有意識地在生活中學(xué)習(xí)語文，掌握語文和運用語文，從而全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

1．語文課程資源開發(fā)與利用的實施案例

在此，筆者選取了在語文教育教學(xué)實踐中引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)語文課程資源的案例，希望從這案例中教師能夠得到一些參考和啟示。

案例：語文課本劇表演：安徒生的《皇帝的新裝》

概述：這屬于“語文課本劇表演”的開發(fā)形式，對課本上的一些小說和戲劇作品的學(xué)習(xí)，可以讓有熱情、有才藝的學(xué)生進行課本劇表演。在故事情節(jié)的展開過程中表現(xiàn)人物的性格特點。這種對課本進行二次創(chuàng)作的表演方式，可以充分發(fā)揮學(xué)生的審美主動性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。在課本劇的排演過程中，我要求學(xué)生家長一起參與，或出點子，或提意見，或參與角色，讓家長和學(xué)生在思維方式、審美意識等方面進行碰撞和磨合，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會多角度多層面地審視事物。

注意事項：從編寫劇本、到登臺表演，中間的過程要盡可能地讓學(xué)生去體驗，教師可以給予指導(dǎo)，但不要代辦。要盡可能讓每個學(xué)生參與。

優(yōu)勢與局限：能極大地調(diào)動學(xué)生的興趣，使學(xué)生深入挖掘教材，發(fā)揮創(chuàng)造力，但易受道具、時間等局限。

2．語文課程資源開發(fā)與利用的建議：

為了更好的開發(fā)與利用語文課程資源，在以下幾方面還需要加強：

2．1．加強對語文教師的培訓(xùn)，提高語文教師的綜合素養(yǎng)。

語文課程資源開發(fā)與利用的關(guān)鍵在于語文教師。因此要開展多種形式的培訓(xùn)，使他們投入到課程資源開發(fā)與利用中去。

2．2．語文課程資源的開發(fā)主體要多樣化

語文課程要想適應(yīng)學(xué)生的個別差異，為學(xué)生提供更多的選擇性，語文課程資源的開發(fā)就必須發(fā)揮除專家、學(xué)校和教師的主體作用外，還必須充分發(fā)揮學(xué)生及學(xué)生家長在課程資源開發(fā)中的主體作用。