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教育學理論知識范文第1篇

[論文摘要]高師教育學課程存在教師角色定位不當、課程資源貧乏、教學形式傳統(tǒng)、單一以及對學生的評價片面等問題。文章試圖用多元智力理論作為指導思想，針對以上存在的四個方面的問題談談高師教育學的課程改革。 

教育學一直是高等師范院校內(nèi)師范生的必修課，是師范教育的標志性學科，在師范生的教師專業(yè)發(fā)展進程中是不可缺少的，然而很多高師生不喜歡這門課，覺得在這門課沒有學到想學的東西。高師教育學課程改革刻不容緩。如何改革?可以用多元智力理論指導高師教育學課程的改革。多元智力理論是美國心理學家加德納提出的一種新的智力理論，它在世界各國引起了極大關注，指導著許多國家的教育改革，目前在我國也得到了廣泛的傳播，成為我國素質教育改革的重要指導思想之一。本文試圖從多元智力理論的視角闡述高師教育學課程改革，以提高高師教育學課程的有效性，更好地促進師范生的專業(yè)成長。

一、多元智力理論的主要觀點

(一)智力的結構是多元的

傳統(tǒng)的智力理論認為智力是以言語能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納認為智力是由八種不同的成分組成的，這八種智力分別是：言語智力——指口語及書寫文字的運用能力；邏輯數(shù)學智力——指運用數(shù)字和推理的能力；空間智力——指對視覺性或空間性的信息的知覺能力，以及把所知覺到的加以表現(xiàn)出來的能力；音樂智力——指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；身體動覺智力——指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產(chǎn)或改造事物的能力；人際交往智力——指辨識與了解他人的感覺、信念與意向并做出適當反應的能力；內(nèi)省智力——是指人們構建準確的自我感知以及應用這種知識規(guī)劃和指導自己的生活的能力；自然觀察智力——指讓人們通過識別、分類和運用自然事物的特點來解決問題的能力。這八種智力是獨立而平等的。

(二)智力的發(fā)展是有差異的

加德納認為，存在于每個人身上的八種智力以不同的方式組合在一起，八種智力的發(fā)展不具有同步性，優(yōu)勢智力在不同的生命階段會有不同的表現(xiàn)，對不同的生命個體也會有不平衡的發(fā)展，呈現(xiàn)出獨特的個人風采，使人與人之間的智力存在差異。這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，個體所處的不同的環(huán)境和所擁有的教育條件不同，會導致個體的智力發(fā)展方向和水平出現(xiàn)明顯的差異性。多元智力理論強調在尊重學生智力發(fā)展的差異性的基礎上，有針對性地發(fā)展學生的優(yōu)勢智力的同時，幫助學生將優(yōu)勢智力發(fā)展的特點遷移到弱勢智力上，促進弱勢智力進一步的發(fā)展，以獲得智力的全面發(fā)展。

(三)智力具有社會性

加德納認為，“智力是在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”。此概念強調了智力具有社會性，一方面是指智力的形成和發(fā)展受社會文化背景的制約，受個體所處的環(huán)境的制約，智力實質上是在一定文化背景的學習中和生理特征相互作用的產(chǎn)物；另一方面是指智力是個體在某種社會情境下解決問題時表現(xiàn)出來的，其獨立于實際生活情境。抽象地、孤立地談智力是毫無意義的。

(四)智力和創(chuàng)造力相聯(lián)系

從加德納對智力的定義我們還可以看出智力和創(chuàng)造力密切聯(lián)系。不管是“用以解決自己面臨的真正難題”還是“生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品”都離不開創(chuàng)造力的作用。創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力毋庸質疑是一種創(chuàng)造能力，而解決難題的能力從本質上講也是一種創(chuàng)造能力，因為在解決遇到的難題時，難題對個體來說是新的，沒有現(xiàn)成的方法可以照搬，需要個體用自己所擁有的知識和積累的經(jīng)驗，采用新穎的策略，設計出合理的方案，有效地解決難題，這是一個創(chuàng)造的過程。

(五)智力是發(fā)展的

加德納認為，每個人都是一個潛在的天才，也就是說智力是可塑的、發(fā)展的，在合適的環(huán)境(包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件)下，每個個體的智能都有可能發(fā)展到相當高的水平。人的多元智力發(fā)展水平的高低關鍵在于開發(fā)，學校教育就是要幫助每個人徹底地開發(fā)他的潛在能力，使個體智力得到高度而全面的發(fā)展。

二、當前高師教育學課堂存在的問題

(一)教師角色定位不當

社會心理學家認為，社會角色是指個人在社會關系體系中處于特定社會地位，并符合社會期望的一套個人行為模式。教師作為一種社會角色，社會賦予教師相應的身份和職責，規(guī)定了教師的行為規(guī)范和行為模式。在不同的時代、不同的理論指導下，教師角色是不一樣的。在傳統(tǒng)的高師教育學課程中，教師的角色是單一的，直接以權威的身份出現(xiàn)，在知識、技能和道德等方面都具有不可動搖的權威性；教師處于教育的中心地位，教學中過多關注教師教什么而不是學生學什么；教師作為傳授者，忽視學生的個性，不能根據(jù)學生的不同的智能特征和不同的知識結構進行有差別的教育，只是按照自己的知識結構單向地給學生傳授知識，學生被動地接受教師傳授的知識，智力沒有得到很好地開發(fā)。這樣的教師角色定位不符合多元智力理論的理念，跟不上新課改的步伐，滿足不了社會發(fā)展的需要。

(二)課程資源貧乏

課程資源是有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，既包括師生交流信息的對話文本材料、觀察討論的影視資料等素材性因素，也包括會對學生產(chǎn)生潛在影響的教師精神狀態(tài)和教學方式等潛在性因素，還包括實現(xiàn)課程目標的時空資源等條件性因素。課程資源是保證課程實施的基本條件，課程目標的達成，在一定程度上受制于課程資源的豐富程度、開發(fā)和運用水平。長期以來，高師教育學教師由于缺乏課程資源意識，沒有意識到教材僅是一種文本性的課程資源，往往把教材視為唯一的課程資源，把教材內(nèi)的知識視為普遍的絕對真理，教材所提供的材料成為學生學習的唯一內(nèi)容，使得課程資源的結構單一，教師的教學行為就是在規(guī)定的時間內(nèi)講授教科書規(guī)定的內(nèi)容，高師學生的主要任務就是理解并記住教科書的各種概念和原理以應付期末的書面考試。貧乏的課程資源不能充分地開發(fā)學生多元而有差異的智力，滿足不了未來教師職業(yè)對他們的要求。

(三)教學形式傳統(tǒng)、單一

由于受傳統(tǒng)的智力理論的影響，高師教育學一直側重學生掌握系統(tǒng)的教學理論知識，所以在教學過程中，采用傳統(tǒng)的單一的教學方法——講授法進行教學。傳統(tǒng)的講授法不利于學生多元智力的開發(fā)，例如，學生沒有獨立發(fā)言的機會，言語智力沒有得到充分的開發(fā)；教師和學生之間是單向的知識輸入過程，不利于師生間的交流，不利于良好人際關系的建立和人際交往智力的發(fā)展；學生被動地接受知識，沒有主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的機會，創(chuàng)造

力沒有得到很好的培養(yǎng)。

(四)對學生的評價片面

傳統(tǒng)智力觀把個體的智力等同于他的認知能力，認為測量智力的目的是為了選拔和甄別人才，其測量的方式是采用經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值(如智商的測定)，并將這個分值作為主要依據(jù)來得出個體智力高低、素質優(yōu)劣的結論。傳統(tǒng)智力觀以及其測量的方法嚴重影響著高師教育學課程中對學生的評價。目前高師教育學對學生的評價基本上就是通過考試的分數(shù)這一量化的認知指標作為主要標準。學生評價的目的就在于根據(jù)這些指標來確定哪些學生是智力優(yōu)秀者，哪些學生是智力較低者，考試分數(shù)高的學生就被認為是智商高、認知能力強和素質高。這種評價方式是非常片面的，學生其他方面的智力沒有得到評價。

三、多元智力理論與高師教育學課程改革

(一)根據(jù)多元智力理論。重新定位教師角色

多元智力理論呼喚新的教師角色。首先，教育學教師要放下權威的身份，做學生的學友和合作者，和學生建立平等的師生關系。多元智力理論認為每個人智力有優(yōu)勢智力和弱勢智力之分，教育學教師不一定在智力的各個方面都獲得很高的發(fā)展，不一定是個全才，所以并不是所有的知識都懂，在所有方面都是權威。所以，教育學教師應該放下權威的架子，把“教師為中心”的課堂改為“以學生為中心”，和學生一起討論、探索、發(fā)現(xiàn)，做學生的學友和合作者，在幫助學生進步的同時，使自己也不斷進步，做到教學相長?！叭诵斜赜形?guī)煛保踔劣袝r教師還要向學生學習，學習學生身上的特長。其次，教師要從傳授者轉變?yōu)閷W生智能特征的發(fā)現(xiàn)者、學習的引導者和促進者，幫助學生從學習的依賴者變成學習的主動者。多元智力理論認為智力的結構是多元的、發(fā)展是存在差異的，所以教師要了解各種智能的表現(xiàn)特征，創(chuàng)設各種情景讓學生把他們的智能特征表現(xiàn)出來，發(fā)現(xiàn)學生的智能特征，在此基礎上心甘情愿地作為學生的支架，引導學生根據(jù)不同的學習內(nèi)容和自己的認知特點，設計合適自己的學習方法，提出問題并解決問題。在學生碰到這樣或那樣的困難時，教育學教師還應主動積極和學生交流，給予學生指導，以此促進學生的優(yōu)勢智力發(fā)展，并帶動弱勢智力的發(fā)展，以達到全面的發(fā)展。

(二)開發(fā)高師教育學的課程資源，促進多元智力發(fā)展

要改變高師教育學課程資源貧乏的現(xiàn)狀，必須有效開發(fā)高師教育學的課程資源。首先，教師要意識到豐富的教育學課程資源的重要性。采用多元智力理論進行教學的核心是多元化的教學資源的提供。只有根據(jù)學生多元智力發(fā)展的需要來提供合適的課程資源，學生的多元智力才能得到合理發(fā)展。例如為學生提供聽說讀寫的課程資源，才能培養(yǎng)其言語智力；為學生提供有關數(shù)字、類比、邏輯、因果等方面的課程資源才有利于其邏輯數(shù)學智力的發(fā)展；為學生提供有關色彩、線條、形狀等課程資源有利于學生空間智力的發(fā)展。其次，教師要認識到高等教育學的課程資源是豐富的、開放的。教育學課程可利用的資源包括校內(nèi)資源(包括本校教師、學生、學校圖書館、教科書、參考書以及其他各類教學設施等)、校外資源(包括公共圖書館、博物館、家長、校外學科專家、各中小學、工廠、農(nóng)村、商場、社區(qū)組織、電視、報紙雜志等廣泛的社會資源及豐富的自然資源)、網(wǎng)絡化資源(包括多媒體化、網(wǎng)絡化、交互化的以網(wǎng)絡技術為載體開發(fā)的校內(nèi)外資源)以及大量的依附于校內(nèi)外有關的人、事、物上的隱性課程資源等。再次，要基于高師學生的現(xiàn)狀來開發(fā)課程資源?；诟邘煂W生不同的智能發(fā)展狀況、生活背景、興趣愛好開發(fā)的課程資源是學生自己的課程資源，適合他們，可以充分調動他們參與教學的積極性，提高他們的學習效率，充分開發(fā)他們的智能。最后，要從教師的職業(yè)需要出發(fā)開發(fā)課程資源。高師生是未來的教師，高師教育學課程資源開發(fā)就要根據(jù)教師的職業(yè)需要進行，例如，教師職業(yè)需要很強的語言表達能力、嚴密的思維能力、善于和學生建立良好的人際關系的能力、正確認識自己以及進行教學反思的內(nèi)省智力等，在開發(fā)課程資源時側重這些方面，以幫助師范生的教師專業(yè)化更好地發(fā)展。

(三)采用多種教學形式，促進多元智力的發(fā)展

不同的教學方式對于學生的發(fā)展所起的作用是不同的。為了更好地促進學生的多元智能發(fā)展，在教學中除了采用講授法，我們要采用多種方法促進學生多元智力的發(fā)展。首先，可以采用分層教學。多元智力理論提出每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領域和弱勢領域，采用分層教學，可以幫助學生有針對性地彌補弱勢智力，發(fā)揚優(yōu)勢智力，達到全面發(fā)展。所謂分層教學，就是教師在學生智力因素、非智力因素和知識基礎存在明顯差異的情況下，有區(qū)別地設計教學環(huán)節(jié)和進行教學，遵循因材施教原則，有針對性地實施對不同類別學生的學習指導，使每個學生都能在原有的基礎上得到發(fā)展，從而達到全面發(fā)展的教學。分層教學包括分層目標、分層提問、分層作業(yè)以及分層輔導等環(huán)節(jié)。例如，教師可以分層布置作業(yè)，也就是說教師是根據(jù)學生的不同智力發(fā)展狀況布置不同的作業(yè)，為言語智力弱勢的學生布置寫論文的作業(yè)；為人際交往智力弱勢的學生布置對某些教育問題找人訪談的作業(yè)，促進他和他人的交流等。通過這樣的分層教學，不同層次的學生經(jīng)過努力完成教師布置的作業(yè)，相應的智力得到發(fā)展。其次，可以采用小組合作學習的方式。小組合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與方略。小組合作學習是將班級學生按一定要求組合成學習小組，在教師指導下，學生自主參與的任務式學習活動。小組合作學習能夠發(fā)展學生的多元智能。例如，每個小組成員在討論和交流中清楚地表達自己的觀點，可以發(fā)展他們的言語智力；小組成員之間建立融洽的人際關系，通過溝通、協(xié)調來共同完成任務，可以發(fā)展他們的過程中，可以發(fā)展他們的內(nèi)省智能。

(四)對學生進行多元化評價

僅僅通過考試來評價高師學生教育學的學習情況是片面的，我們要根據(jù)多元智力理論提供的新視角對學生進行多元化的評價，以了解其各方面的發(fā)展狀況，促進其全面發(fā)展。首先，多元化的評價體現(xiàn)在評價的內(nèi)容多元化。根據(jù)多元智力理論結構的多元化，對高師學生的評價內(nèi)容除了學生的認知能力以外，還應該包括學生自然觀察智力、人際交往智力、內(nèi)省智力、心理素質、學習興趣、情感體驗、審美能力、團隊精神等的評價。其次，多元化的評價體現(xiàn)為評價主體多元化。評價高師生的主體除了教育學教師，還可以是學生自己，以及在小組合作學習中的同伴，或者是在教育實習中的指導老師等等。把不同的主體不同的側面的評價綜合起來的評價是全面的評價。最后，多元化的評價體現(xiàn)在評價的方法多元化。對高師學生評價的方法，可以采用問答、社會調查、論文、設計報告、主持或參與群體活動、實習及綜合畢業(yè)實踐報告等的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場考試，用學生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，以達到客觀公正地評價高師學生。

[參考文獻]

[1]文萍，覃壯才，心理學[m]，桂林：廣西師范大學出版社，2010.

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[3]高麗靜，桑華月，論社會角色變遷對新時期高校師生關系的影響[j]，中國校外教育(下旬刊)，2010，(8).

教育學理論知識范文第2篇

關鍵詞： 商務英語 項目教學 理論 實踐

項目教學是一種以教師為主導，以學生為主體，以典型工作任務為載體，以職業(yè)能力為目標，以社會為背景的系統(tǒng)的教學方法，是讓學生通過完成完整的工作過程獲得相關知識與技能，并發(fā)展職業(yè)能力。在商務英語中實踐項目教學，旨在老師的指導下，讓學生運用商務英語知識和技能、信息技術能力、通過小組合作學習，共同完成一個典型的工作任務，從而培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、語言能力和綜合職業(yè)能力。

一、項目教學的理論依據(jù)

1. 建構主義學習理論

建構主義學習是學習者以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更加強調學習的主觀性、社會性和情景性。個體在進行學習的時候，頭腦中并不是空的，而是由于先前的生活經(jīng)驗在頭腦中保存著自己特有的認知圖式，在學習過程中，通過與外界環(huán)境的相互作用，建構新的認知圖式，這種新的認知圖式是創(chuàng)造性的，在性質上不是原有圖示的延續(xù)。所以，與行為學派的理論相比，認為學習的過程是一種質的變化，一種主動建構的過程，而不是被動的刺激反應模式的建立。

2. 行動導向教學

《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出：“以就業(yè)為導向，深化職業(yè)教育教學改革”，并指出要“加強職業(yè)院校學生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)，高度重視實踐和實訓教學?！痹缭?0 世紀七十年代，德國的職業(yè)教育從以傳授知識為主的學科結構化教學范式轉向行動導向的教學范式。行動導向的教學是學生為主體的教學，起源于德國，目的是使“學習者獲得完成相關職業(yè)活動所需要的知識和能力”（姜大源，2007：225）。20 世紀九十年代，這一教學模式傳入我國。

作為行動導向主要的教學組織形式之一，項目驅動教學法近年來在我國職業(yè)教育中開始推廣并實踐。項目驅動教學是指學生獨立地通過確定目標要求、制定具體計劃、逐步實施等步驟完成一個實踐性的、真實的或接近真實的任務，并且檢查和評價整個過程。其重點在于學生的自行規(guī)劃、自我負責和完成具有實際意義的工作成果（姜大源，2007）。由于項目驅動教學模式將公司、企業(yè)的典型工作任務經(jīng)過分解、簡化融入教學內(nèi)容，使教學活動依據(jù)現(xiàn)實工作過程中的各項工作任務展開，因此在整個學習過程中，學生不僅通過“做中學”掌握相應的學習內(nèi)容，同時也發(fā)展和培養(yǎng)了自己的職業(yè)能力。

二、項目教學的實踐

1. 項目的準備

在準備階段，教師可以和企業(yè)有關人員共同確定項目名稱、內(nèi)容要求與學習目標，項目設計必須符合職業(yè)能力要求與教學培養(yǎng)方案；最好能夠滿足行業(yè)要求；學生有興趣且能激發(fā)其創(chuàng)造性和成就感；有利于培養(yǎng)團隊合作精神和自信心。設計項目任務后布置傳達給學生，向學生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料， 指導學生尋求解決問題的方法。在整個教學過程中，根據(jù)課程的知識體系和專業(yè)的典型工作任務，開發(fā)出與各項內(nèi)容相適應的實驗項目。如“商務談判” 這個項目，學生以項目小組形式接受任務，學習、搜集、整理項目知識和相關信息，討論并確定工作步驟和程序。這一階段為學生提供了有益的輸入，幫助他們熟悉話題，并識別新詞和短語，目的在于突出任務主題、激活相關背景知識、減輕學生的認知負擔。

2. 實施階段

項目教學的主要組織形式為小組合作學習與實踐。因此，小組的劃分和有效管理與項目教學的成敗有著必然聯(lián)系。小組成員在學生自由結合的基礎上教師應適度干預，分組要體現(xiàn)異質性和平衡性的原則。在明確項目任務后，教師以引導的方式，讓學生以組為單位收集信息、制訂計劃、選擇方案，直到成果展示、評價，主動、積極地去思考問題，解決問題。變‘以教為主’為‘以學為主’，學生始終是學習的中心”。在項目教學過程中，學生需要獨立思考，主動獲取和加工信息，分析并優(yōu)化解決問題的途徑，完成理論知識向實踐知識的轉化，并通過團隊溝通和合作完成項目工作， 制作多媒體演示文稿， 進行模擬演練。

在實施階段，要以強化職業(yè)核心能力，培養(yǎng)職業(yè)角色意識，以能力本位作為施教理念。項目化教學以培養(yǎng)學生職業(yè)核心能力為出發(fā)點，通過項目化教學構建一個完整工作任務情境。從而培養(yǎng)并強化實際工作的職業(yè)核心能力，在這個仿真或真實的工作情境中，學生通過完成工作任務可以獲得全面、感性的實踐技能和理論知識，使知識內(nèi)容與工作情境直接聯(lián)系，讓學生在完成任務過程中體驗到真實的職業(yè)氛圍，體驗到作為一個職業(yè)人必須具備的職業(yè)素養(yǎng)和技能，從而培養(yǎng)并強化實際工作的職業(yè)核心能力。

3. 成果評價

項目教學追求的不是學習成果的唯一正確性，而是多元性的，包括評價方式、標準和主體。在評價方式上，項目教學不僅用傳統(tǒng)的筆試、口試的方式考核學生掌握知識的程度，而且更強調運用完成項目的方式考核學生綜合運用知識與技能、解決實際問題的能力；在評價標準上，主要評價學生是否達到項目教學的目標要求，關注學生在項目教學中的進步程度；在評價主體上，鼓勵學生主動、客觀地評價自己的學習成果，鼓勵學生之間相互評價，以此促進對自身學習成果的反思，而教師的評價更注重對學生學習的指導，在肯定學生在項目實施過程中的工作和價值的同時，促進學生總結成功的經(jīng)驗和反思不足，從而樹立不斷學習的勇氣和信心。

三、結語

商務英語項目教學法的實施改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教學，充分調動了學生的學習積極性和興趣性。學生不僅學到了專業(yè)知識、增長了見識，也鍛煉了自主學習能力、團隊合作能力、人際溝通能力、多媒體技術應用能力、創(chuàng)新能力等。實踐證明，項目教學法在高職商務英語專業(yè)教學中的應用，能將語言、商務的教學與技能的培訓融入到實踐的過程中， 讓學生從實踐的過程中學習知識、掌握技能、提升能力。既可以保證學生就業(yè)能力的培養(yǎng)，也可以保證學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。但同時對教師也提出了更高要求。教師一方面要加強對職業(yè)崗位的了解，具有較強的實際操作技能；另一方面要有較強的課堂控制能力和靈活的教學技巧。

參考文獻

[1] 高文等. 建構主義教育研究[M]. 北京：教育科學出版社，2008.

[2] 楊文明. 高職項目教學理論與行動研究[M]. 北京：科學出版社，2008.

[3] 教育部. 關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見（教高 [2006] 16號）[Z].

教育學理論知識范文第3篇

關鍵詞：思想政治理論課；實踐教學；高校

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2015）20-0206-02

當今，經(jīng)濟社會的快速發(fā)展帶來的多元價值觀念對高等院校學生的影響越來越明顯，思想政治教育面臨的挑戰(zhàn)日益突出?，F(xiàn)狀如何改變？這一切使得思想政治理論課對高等院校學生進行教育的擔子更重、更神圣。、教育部在《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中明確要求：“高等學校思想政治理論課要加強實踐環(huán)節(jié)。”實踐教學是我國高等院校思政理論課教學模式的重要組成部分，是思政課教學過程中的重要一環(huán)，更是提高思政課效果和加強學生思想政治教育的有力手段。然而，目前實踐教學很難落到實處，預期效果遠沒有達到。如何使實踐教學的優(yōu)勢和作用在高校思想政治理論課教育中凸顯？解決好這一問題對提高思想政治理論課教育實效性有重大意義。

一、思想政治理論課實踐教學內(nèi)涵

思政課的教育目標是教育學生學習和掌握理論知識，并能夠熟練運用科學理論和方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對其世界觀、人生觀和價值觀進行鑄造。在思政課的教學過程中重視和充分運用實踐教學，這一點是毋庸置疑的，但對思政課實踐教學的內(nèi)涵的理解，不同學者之間存在不同的觀點。根據(jù)歷史唯物主義實踐觀和、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》精神，思想政治理論課實踐教學的內(nèi)涵應該界定為：根據(jù)思政課教學大綱要求，配合理論教學，由思政課教師引導、學生參與的旨在提升學生綜合素質的教學活動。在這里有幾點需要說明，首先，思政理論課實踐教學是在理論教學之外的教學活動，既可以在課堂外進行，也可以在課堂上進行[1]。其次，實踐教學的內(nèi)容必須與理論課程的內(nèi)容密切相關，但其又不是理論課程的基本內(nèi)容，而是理論課程的擴展，是以豐富教學內(nèi)容，開拓學生的認知視野，培養(yǎng)綜合素質。再次，實踐教學活動必須由教師主導，這是實踐教學得以順利開展的基本條件。最后，實踐教學活動中學生必須主動參與其中。

二、思想政治理論課實踐教學面臨的現(xiàn)實問題

自中央《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》及方案實施以來，各地、各高校對思政課實踐教學活動的積極探索取得了不少成效，但距預期還有差距，現(xiàn)狀差強人意，找出思政課實踐教學當前面臨的現(xiàn)實問題，對癥解決是思政課實踐教學走出困境的必由之路。

（一）學生在實踐教學中“主體性缺失”

高等院校的學生是思想政治理論課實踐教學活動中的受教育者，學生的主體性是指其在接受教育過程中的一種“自覺能動性”[2]。學生是思政課實踐教學的主體，而不僅是教育過程中的客體，學生在思政課實踐教學活動中主體性的發(fā)揮對實現(xiàn)思想課實踐教學目標具有不可忽視的作用。但是，當前的思政課實踐教學活動中，學生的主體性缺失現(xiàn)象普遍存在，沒有能充分發(fā)揮出來。在實際的實踐教學活動中，思政課教師依然是教學活動中話語權的掌控者，使學生的主體性在實踐教學活動中被遮蔽。許多高校確實也組織了社會實踐活動，但是大多形式大過內(nèi)容，比如暑期“三下鄉(xiāng)”等，這些實踐活動大都不能把學生置于主體地位，沒有引導學生進行思考和總結，思政課實踐教學的價值功能得不到充分發(fā)揮。實踐教育不僅是一種“身體在場”的活動，更是一種“心靈在場”的活動[3]。

（二）教師實踐教學的意識和能力不強

毫無疑問，思政課教師是思政課實踐教學活動的主體，大多數(shù)的思政課教師都能對理論教學得心應手，但實踐教學意識不強，且經(jīng)驗和能力較缺乏，這就導致教師與學生在思政課實踐教學活動中的平等對話很難實現(xiàn)，是致使思政課實踐教學弱效的重要原因。教師作為教育者應先受教育，現(xiàn)在高校中的思政課教師自己都沒有參加過實踐的不在少數(shù)，因為這些教師大都是由校門到校門出身的碩、博研究生，他們本身就是純受教育者，沒有思政工作的切身經(jīng)歷，或者是在校學習期間參加過那些形式大過內(nèi)容的效果不大的社會實踐活動。這些青年思政課教師自身實踐教學經(jīng)驗比較匱乏，也致使他們對實踐教學的認識不足，如果為了完成教學要求，而組織的實踐教學活動也難免流于形式，走過場。

（三）實踐教學系統(tǒng)規(guī)劃不足

高校思想政治理論課與其他課程有所不同，它不是一門課，而是幾門課合起來的總稱，是一個嚴格的課程體系。思政課實踐教學是課程教學的重要部分，設計的范圍較廣、難度較大，實踐教學要順利進行就要整合教育資源，形成系統(tǒng)性的規(guī)劃，思政課實踐教學的育人功能才能有效地發(fā)揮出來。現(xiàn)在，絕大多數(shù)高等院校都在思政課教學計劃中設計了實踐教學環(huán)節(jié)，有的還制定了比較規(guī)范的教學大綱，但是又有問題隨之而來，不同思政課程老師在組織實踐教學過程中自行其是，他們之間沒有統(tǒng)一的協(xié)調、安排，每門思政課教師由教師基本上是根據(jù)自己的能力、條件來自行組織實踐教學。因此一直停留在自發(fā)的、隨意的的層面，導致不同思政課程實踐教學單一化，甚至重復化，這在很大程度上影響了思想課實踐教學的實際效果。實踐教學是思想政治理論課的深化內(nèi)容，應該從整體上規(guī)劃不同思政課的實踐教學活動。

（四）實踐教學保障機制欠缺

思政課實踐教學是長期的、系統(tǒng)的教學任務，高校要把其作為長遠教育規(guī)劃進行設計，這就需要一套高效的保障機制。需要與思政課實踐教學相關的各部門之間的通力配合，才能形成合力，為實踐教學達到良好的教學效果提供有力保障。然而，事實上目前多數(shù)高等院校這方面的保障機制欠缺，主要存在組織機構、規(guī)章制度和經(jīng)費支持等保障機制的欠缺，進而導致思政課實踐教學低效果化。思政課實踐教學作為一個系統(tǒng)工程，單純依靠思政課教學部門遠遠不夠，還需要高校領導的重視，相關職能部門的協(xié)作，目前許多高校領導對思政課實踐教學重視不夠，每年的計劃都是應時而定，形不成規(guī)范化，還有一些高校雖然設立了“思想政治理論課建設領導小組”等機構，但很少開展實質性的工作，形同虛設。制度設計的缺失也是實踐教學低效化的重要因素，很大一部分高校制定的相關規(guī)章制度目的是為了應付上級檢查，而平時處于“放羊”狀態(tài)。實踐教學的順利開展需要老師和學生走出教室，走上社會，這需要經(jīng)費，實踐教學的課題研究需要經(jīng)費，實踐教學的基地建設需要經(jīng)費，然而許多高校經(jīng)費短缺現(xiàn)象普遍、保障機制缺失，這都是影響實踐教學活動順利開展、取得實效的重要因素。

三、思想政治理論課實踐教學有效性提升的路徑

如何使實踐教學回到思政課教育的本真狀態(tài)？唯有解決思政課實踐教學面臨的現(xiàn)實問題，才是走出當前困境的必由之路。

（一）切實彰顯學生主體地位

馬克思始終強調人是主體，高校思想政治理論課教育是學生主體性發(fā)展的重要因素，而實踐教學又是思政課教育的重要一環(huán)，其終極目標必然是促進學生主體性的全面發(fā)展。因此，思政課實踐教學一定要綜合多種形式來彰顯學生的主體性地位。馬克思認為：“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[4]現(xiàn)實生活是人的主體性生成之地，當然它也是實踐教學中學生主體性養(yǎng)成之地，實踐教學不可能脫離社會、脫離生活。思政課實踐教學就是要以生活為依托，使學生在現(xiàn)實生活中接觸社會、了解社會，向實踐學習，為社會服務。人的主體性不是先驗的，而是在現(xiàn)實實踐中產(chǎn)生和提升的。列寧說過：“學習、教育如果只限于學校以內(nèi)，而與沸騰的實際生活脫離，那我們是不會信賴的?！盵5]學生自主性的培育和提升只有和生活相連，切實彰顯出學生的主體地位，他們才能獲得巨大的內(nèi)在動力。

（二）提高教師實踐教學的素質與能力

思政課實踐教學作為一種教學活動，它對任課教師有很高的要求，思政課教師的主體性能否充分發(fā)揮，取決于其實踐教學的意識和能力。思政課教師需要對思政課實踐教學的本質予以把握，思想政治理論課程體系是對者實踐活動的總結和升華，思政課教師要把這些知識傳授給學生，讓學生接受教育。因此，思政課教師要具備必備的的理論素養(yǎng)，把握思政課實踐教學的把控能力。高等學校十分有必要有計劃地對思政理論課教師進行與實踐教學相關的培訓，包括理論知識培訓和實踐技能培訓。思政課教師也要積極地參與到社會實踐中去，在其中提升自身的實踐教學素養(yǎng)，只有這樣思政課教師才有機會探索出實踐教學的新路徑、新方法，才能最終提高思政課實踐教學的水平。

（三）加強實踐教學資源整合

思政課實踐教學資源是思政課實踐教學活動開展過程中，可以利用的，有助于順利實現(xiàn)實踐教學目的的人力、物力、信息等所有資源。靳諾在全國高校思政課實踐教學研討會上說過：“我們要考慮實際可用的實踐教學資源問題。全國每個大學生要參與思政理論課實踐教學活動，實踐資源如何保證充足？實際上，實踐教學資源是有限的，這就要求我們對現(xiàn)有資源進行整合，對潛在和隱性的資源開發(fā)和利用。”[6]因此，高校要對思政理論實踐教學進行統(tǒng)一規(guī)劃，使各個部門單打獨斗、沒有合力的現(xiàn)象成為歷史，把思政課實踐教學在內(nèi)容選擇、結構安排、系統(tǒng)評價等方面的零散化合為有機整體。實踐教學資源的功能不會自己產(chǎn)生，這就需要高校領導、思政理論課教學部門以及學生等各方一起努力才能挖掘思政理論課內(nèi)在的價值。

（四）建立健全實踐教學長效運行和保障機制

思政課實踐教學要實現(xiàn)高效化，根據(jù)中央文件的精神，建立健全思政課實踐教學長效的運行和保障機制勢在必行。各高等院校的領導及相關職能部門都是思政課實踐教學活動得以順利開展的重要因素，各方面一起努力共同合作是實踐教學長效運行機制規(guī)范化、制度化的保證。有了組織保障還要有制度保障，小平同志曾說過：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分的做好事?！币恍┽槍嵺`教學活動的管理文件的制定是實踐教學活動有章可循的制度保障，這樣才能做到思政課實踐教學的制度化、規(guī)范化管理。最后還要配備必要的經(jīng)費支持，如按照學生人數(shù)確定投入經(jīng)費的比例等措施。只有這樣才能實現(xiàn)思政課實踐教學的價值，詮釋出其自身的魅力，實收成效。

參考文獻：

[1] 陳麗明.對高校思想政治理論課實踐教學的思考[J].思想政治教育導刊，2010，（2）：70.

[2] 汪馨蘭，戴鋼書.高校思想政治理論課實踐教學研究[J].思想教育研究，2011，（11）：55.

[3] 汪馨蘭.高校思想政治理論課實踐教學研究電子科技大學[D].成都：電子科技大學，2013：60.

[4] 馬克思恩格斯選集：第 1 卷[M].北京：人民出版社，1995：73.

教育學理論知識范文第4篇

關鍵詞：賞識教育 職業(yè)學校 教育管理

卡耐基指出：“使人發(fā)揮最大能力的方法，就是贊美和鼓勵?！狈旁诮逃芯褪琴p識，贊賞屬于精神食糧，人性中最深切的素質。每個學生都有自己的個性特征和對事理的接受方式，但共通的一點就是他們都希望得到他人的尊重、鼓勵和認可。作為職業(yè)學校的教育管理者，我們要有一雙發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的眼睛，以此強化學生的優(yōu)點，弱化學生的缺點。這個手段就是賞識教育，它是學校教育中讓學生能夠努力進步的動力火車。

一、 認知賞識教育及理論依據(jù)

賞識教育，筆者認為是把賞識的交際手段運用到教學教育中，是以尊重、信任、寬容、激勵為原則的教育管理方法。通過鼓勵與贊揚，來教會他們與外界健康互動，形成自信的人格。

著名社會心理學家馬斯洛提出了“需求層次理論”，人的需要由低到高分為五個層次，即生理、安全、社交、尊重、自我實現(xiàn)。其中的尊重需要分為內(nèi)部尊重和外部尊重，前者是人的自尊，后者是個人希望有地位、有威信，受到別人的尊重、信賴和高度評價。心理學家羅森塔爾也提出了著名的“皮格馬利翁效應”：人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。因此在學校教育中，教師對學生的期望、信任，能激發(fā)學生的進取，從而形成正向成就。教師要運用這些原理，在教育中用語言、行為表達對學生期望和賞識，從而產(chǎn)生正向影響。

二、 進行賞識教育的必要性

職業(yè)學校學生絕大部分為初中起點，兼有部分高考落榜生，學習習慣并不是很好，甚至在課堂上都無法集中注意力。他們既有一般高中生的特點，又有其自身的個性，他們正值青春發(fā)育的高峰期，正處在心理發(fā)展由不成熟走向成熟的關鍵階段，個人意識開始進入自我發(fā)展、自我評價和自我控制階段。因此他們相當在意自我的形象，在意他人的評價。然而在學業(yè)上底子相對較薄，缺乏良好的學習、行為習慣，所以存在自卑心理。從而會想要躲避，感覺前途渺茫，缺乏學習信心和熱情，但是被尊重和實現(xiàn)自我的需求又日益強烈。

所以對職業(yè)學校的學生實施賞識教育，在教學管理中是因材施教、對癥下藥的一種極好方法。

三、實施賞識教育的具體方法

1.走近學生的生活，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點

無論是哪個學生，只要耐心尋找，就能發(fā)現(xiàn)其自身具有的長處。所以要親身到學生中去，隨時捕捉學生的閃光點，給予認可、表揚。例如筆者學校15汽修的一個男學生，上課話多又散漫。有一天他突然問到筆者：“老師，老師打學生到底對不對？我真想揍那個老師！”筆者當時一愣，決定先傾聽下他的訴說。于是，筆者便回答到：“不如先休息一下，利用這個時間說說老師打人的問題?！贝藭r，幾個學生紛紛舉手要闡述自己的觀點，筆者便讓他們自由發(fā)言，用點頭的動作體現(xiàn)“感同身受”，但未作正面回答。傾聽后，筆者便反問了一句：“你說，你很想揍那個老師，你揍了嗎？”他說，沒有，學生不能打老師。筆者拍手鼓掌，學生們都很驚奇。筆者說，你很棒，你懂得忍耐，接下來就是心態(tài)的管理了。然后用西部牛仔的故事告訴他，忍耐是一種多了不起的品質。這個學生在后來的課上主動參與互動，在自評中他說：“連忍耐都可以，參與活動又有什么的。”

2.賞識教育強調正面強化，講究分寸

現(xiàn)代西方教育都很重視對學生的肯定。他們認為，對于學生來說，驕傲也會使人進步，但也要講究方式方法和分寸。

（1）不要虛假賞識。賞識要發(fā)自內(nèi)心，給予符合現(xiàn)實的證據(jù)，要讓學生感到確實很自豪。當學生發(fā)現(xiàn)老師在故意講好話，便會產(chǎn)生抵觸情緒。

（2）不要籠統(tǒng)賞識。那種不著邊際的空泛表揚并不會在學生心中產(chǎn)生喜悅和激動效應。筆者發(fā)現(xiàn)，無論是課上還是課下，單個的、有針對性點評中的賞識，是師生相處的技巧之一。本學期筆者教授的課程是一門素養(yǎng)課，日常評價答題完成時，要求學生要親自把試卷交到筆者的手里。每交一份，筆者都會給予簡單、真誠的評價。當時教室很安靜，他們聽自己的同時，也會比較別人。收完卷時，孩子們同樣給了筆者掌聲。

賞識是一種認可，每個學生都有兩面，認可的同時也要讓學生意識到自己的不足。批評處罰是一種認可后的關注，所以批評處罰和賞識在教學管理中是配合使用的。

職業(yè)學校課堂管理，不只是積累知識資本，還有學生的認同，賞識教育中的相互認同，只有認同才會有進步。職業(yè)學校班級管理，更是一項復雜的師生對弈，賞識教育的利用可以收到事半功倍的效果。

參考文獻：

教育學理論知識范文第5篇

[論文關鍵詞]法律倫理；法律道德；職業(yè)倫理教育 

 

法律倫理，從廣義上說，包括法律制度倫理與法律職業(yè)倫理；從狹義上說，僅指法律職業(yè)倫理。法律職業(yè)倫理是法律職業(yè)者在其職務生活與社會生活中應當遵守的道德行為規(guī)范。法律職業(yè)倫理的內(nèi)容主要包括法律職業(yè)者忠誠于法律、公平對待當事人、廉潔自律等等。一般認為法律職業(yè)人應具有三種素質，一為法律知識，一為社會常識，一為法律道德。其中，法律職業(yè)道德是法律職業(yè)人應該具備的素質之一，是構成法律職業(yè)人整體素質的重要內(nèi)容。對于法律職業(yè)者而言，法律職業(yè)道德要求其做到信仰法律、心存正義、廉潔公正、忠于職守，這種道德人格是實現(xiàn)司法公正的基石。正如中國政法大學校長徐顯明教授2003年12月9日在山西大學所作“法學教育”專題報告中說：“法學是價值之學，真正的法學教育應是價值觀的教育，應是法律正義觀的教育，高等法學院校應是法律價值觀的集散地。”法律職業(yè)人的道德倫理素養(yǎng)決定著我國法治建設的進程和前景，因此，必須予以重視。 

 

一、重視法學職業(yè)倫理教育之理由 

 

法學職業(yè)倫理是法學教育中的一個重要組成部分，法學教育乃是一國法律制度最基本的造型因素之一。作為培養(yǎng)決定社會最終公平正義的法律職業(yè)人士的法學教育必須重視職業(yè)道德教育，筆者認為重視法學倫理教育的理由主要體現(xiàn)在以下幾個方面： 

1.法律職業(yè)倫理是公民道德素養(yǎng)的高度概括。在任何一個社會，都有一定的道德倫理要求，這些基本的道德倫理要求規(guī)范著公民的行為，使社會在有序的狀態(tài)下運行。在中國，這種道德倫理的規(guī)范作用尤為突出。中國古代幾千年的封建儒家倫理對當今社會仍然有巨大的影響，倫理型文化是我國文化的特質，是我國文化與西方文化的一個重要區(qū)別。在重視倫理道德的中國，國家和社會對公民的道德素養(yǎng)有比較嚴格的要求。公民的道德標準是法律職業(yè)倫理的基石。法律倫理是倫理精神的集中體現(xiàn)，它根植于我國社會的一般倫理之中。離開社會一般倫理，不可能形成法律倫理。作為法律職業(yè)人士首先應當具有一般公民所具有的基本道德素養(yǎng)。這是作為公民而言，應當做到的最基本的為人準則。一般公民具有的道德素養(yǎng)，法律職業(yè)人士當然應當具有。因為法律職業(yè)倫理無非是公民的一般道德標準在法律領域的高度概括，是從事法律職業(yè)的公民在特殊領域應當遵循的社會一般道德準則。在國家重視和提倡提高全社會公民的道德素養(yǎng)的大環(huán)境下，重視和提高法律職業(yè)人士的道德素養(yǎng)是重視公民道德素養(yǎng)的必然要求。 

2.法律職業(yè)倫理是法律職業(yè)人必備的職業(yè)道德。法律職業(yè)人首先必須具備合格公民的道德底線，但僅止于此是不夠的。法治是法律職業(yè)人之治，法律職業(yè)人作為實現(xiàn)法治的關鍵因素，必須具有其他公民所不具備的職業(yè)道德素養(yǎng)。如同醫(yī)生應當遵循醫(yī)德、教師應當遵循師德一樣，法律職業(yè)人也同樣應當信守特殊的法律職業(yè)道德。著名法學教育家孫曉樓早在為民國法律教育所做的規(guī)劃中就提出：“有了法律學問，而沒有法律道德，那是不合乎法律的本質意義，也不合乎法律教育的目的?！狈▽W院校培養(yǎng)的法律人才須具有剛直不阿的品行，要“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高壓，尊崇法律。而忽略法律倫理和法律理想的法學教育只能向社會輸送高級渣滓，甚至成為破壞良好社會秩序的害群之馬。法律職業(yè)人的法律倫理素養(yǎng)在一定程度上影響著法律的實效。因為“當一條規(guī)則和一套規(guī)則的實效因道德上的抵制而受到威脅時，它的有效性就可能變成一個毫無意義的外殼。”可見，法律職業(yè)人的法律倫理素養(yǎng)對實現(xiàn)社會公平和正義具有重要作用。 

3.法律職業(yè)倫理教育是防范司法腐敗的重要手段。當今，司法腐敗現(xiàn)象嚴重，形形的司法腐敗在社會中普遍存在。司法腐敗泛濫的現(xiàn)實使人們開始深思導致司法腐敗的深層原因，在對司法腐敗追根溯源的時候，人們發(fā)現(xiàn)法律職業(yè)人的道德倫理素養(yǎng)是導致司法腐敗的一個重要因素。在司法實踐中，法律職業(yè)者享有較大的自由裁量權，相對于外部監(jiān)督制約而言，職業(yè)道德和自律是更為重要和有效的控制司法腐敗的重要防線。法律職業(yè)人的整體素質不高、欠缺法治國家所要求的法律職業(yè)道德素養(yǎng)是導致司法腐敗的直接因素，這一因素比制度不完善等因素更為直接和關鍵。因此，化解和遏制司法腐敗，必須從重視法學倫理教育開始，從源頭上堵截司法腐敗的產(chǎn)生?？梢?，法律倫理教育是遏制司法腐敗的一個重要途徑。 

基于以上理由，筆者認為法律職業(yè)倫理教育必須在法學教育中給予足夠的重視。那么，我國當今法學教育中的法律職業(yè)倫理教育是怎樣的呢?這需要對我國法律職業(yè)倫理教育的現(xiàn)狀予以概覽。 

二、法學職業(yè)倫理教育之現(xiàn)狀 

 

從我國當前法學教育中的職業(yè)倫理教育現(xiàn)狀看，在我國當今法律教育中普遍存在忽視法律倫理教育地位的傾向。法律職業(yè)倫理培養(yǎng)的缺失是我國當前法學教育存在的問題之一。這主要體現(xiàn)在以下幾個方面： 

1.高校法學教育缺乏法律職業(yè)倫理教育。高等法學教育應當承擔傳授法律理論知識，培養(yǎng)學生解決法律問題的能力和進行法律價值觀教育，樹立法律正義兩方面的任務。但是，我國現(xiàn)今高校法學教育只重視法律知識的傳授，始終未對法律正義價值觀的教育給予足夠的重視，缺少法律倫理方面的研究，也沒有開設法律倫理方面的課程。截至1999年，我國高等法學教育的本科、碩士和博士的培養(yǎng)規(guī)定中都沒有把法律倫理作為培養(yǎng)要求。雖然在1999年修訂的《法律碩士專業(yè)學位培養(yǎng)方案》中，首次明確地把“法律職業(yè)倫理”作為一門課程單獨設置，但其使用的教材內(nèi)容空泛，難以達到培養(yǎng)法律職業(yè)倫理素質的目的。目前在我國只有少數(shù)高等法學院校開設了《司法職業(yè)道德》選修課程，至今還沒有高校專門從法律倫理角度開設課程。高等法學教育長期沒有把法律倫理作為學生的必修課程之一，法律職業(yè)倫理教育一直為我國法律教育所忽視，這無疑是高校法學教育的一個重大缺陷。而在法治發(fā)達的西方高校法學教育中，大都設有司法倫理之類的法律職業(yè)道德訓導課程。比如英國的《律師職業(yè)行為指引》一書每年都出版一本，在法學院的教學中是重頭戲。而我們的高校法律教育至今在這方面還是空白，不能不說是一個遺憾。 

2.司法考試忽視對司法倫理的考察。國家司法考試作為公民進入法律職業(yè)圈的門檻，在考察法律職業(yè)人對法律專業(yè)知識掌握的同時，卻沒有將職業(yè)倫理作為一個考察內(nèi)容在考核中予以重點考核。雖然在司法資格考試中，有關于職業(yè)道德和職業(yè)紀律的考試內(nèi)容，但是，法律職業(yè)是實踐性極強的活動，法律實踐中要求的法律職業(yè)倫理不能通過書面考試的方式考察出來。掌握法律知識、通過書面考試的人并不必然在司法實踐中具有較高的道德倫理素養(yǎng)。司法考試對考生倫理素養(yǎng)的考察與實踐中的要求相差甚遠，難以達到考核法律職業(yè)人的法律倫理素養(yǎng)的目的。 

3.法律職業(yè)倫理觀念教育意識淡漠。以往我國高校法學教育一直是重知識性傳授的法學教育模式，在教學活動中，教師以詮釋法律條文和法律規(guī)則為主要教學內(nèi)容，不關注隱含在法律背后的法律理念和價值取向，缺乏對法律知識的價值和倫理的闡釋和關懷，導致許多法學專業(yè)學生只知法律的條文，不知法律的價值和倫理。老師在傳授法律知識的時候，忽略對學生法律倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)，只注重理論知識的考察，不重視道德倫理修養(yǎng)，使本應在日常教學中應當做到的法律職業(yè)倫理培養(yǎng)和言傳身教成為空中樓閣，這是作為教育主體的老師法律倫理教育意識不強的必然結果。 

 

三、完善法學職業(yè)倫理教育的設想 

 

法律職業(yè)人的職責是維護社會的公平正義、主持公道。為實現(xiàn)社會的公平正義，法律教育除專業(yè)知識教育外，還應特別注意法律職業(yè)人的道德素質教育。因為法律職業(yè)的特殊性要求從事法律工作的職業(yè)者不僅應該系統(tǒng)掌握法學理論和法律知識，更重要的是應該具有高尚的司法品格，遵守司法倫理。法學教育是形成法律職業(yè)人士司法倫理素質的基礎。法學教育應重視道德教育與信仰教育，使學生對法學知識系統(tǒng)了解與把握的同時，促使學生形成法律信仰。為實現(xiàn)上述目標，完善法學職業(yè)倫理教育，筆者認為應當主要從以下幾方面著手：