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高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)目標(biāo)范文第1篇

語(yǔ)文課堂離不開(kāi)閱讀教學(xué)。無(wú)論在生活中還是學(xué)習(xí)上，我們大家都離不開(kāi)閱讀。可是，很多高中生的閱讀是走馬觀花，一部名著，前腳看完，回過(guò)頭來(lái)，印象全無(wú)，而且喜歡看一些娛樂(lè)八卦、愛(ài)情小說(shuō)、玄幻小說(shuō)等，甚至有的學(xué)生兩耳不聞窗外事，兩眼不看天光云影。這種情況的原因有很多，但是，有一個(gè)重要的原因就是教師無(wú)效的閱讀教學(xué)。所以，對(duì)如何有效進(jìn)行高中語(yǔ)文的閱讀教學(xué)進(jìn)行探討至關(guān)重要。

一、注重高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的閱讀標(biāo)準(zhǔn)

每節(jié)課教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，都要以高中語(yǔ)文閱讀標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，這樣才會(huì)使課堂教學(xué)目標(biāo)明確。但是，現(xiàn)實(shí)中大部分教師在確定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，往往憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課本，甚至有的教師的教案上根本就沒(méi)有體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這種倚仗自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的做法是得不償失的，會(huì)使教學(xué)事倍功半。

準(zhǔn)確定位高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在本質(zhì)和外在延伸，要求我們必須準(zhǔn)確把握閱讀標(biāo)準(zhǔn)。高中語(yǔ)文五本必修課本，外加兩本需要講解的選修課本，構(gòu)成了高中生三年要學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，如果面面俱到，每篇課文都講，這無(wú)疑是在浪費(fèi)時(shí)間。而一節(jié)好的閱讀課，不是教師簡(jiǎn)單地照本宣科，把教材中的閱讀內(nèi)容一個(gè)字都不落地復(fù)述給學(xué)生，而是要精心地處理閱讀內(nèi)容，依據(jù)高中語(yǔ)文閱讀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生閱讀的文本內(nèi)容進(jìn)行篩選、深挖和延伸。

所以，抓住閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，以高中生語(yǔ)文閱讀標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，合理安排閱讀教學(xué)過(guò)程，這樣才能確保閱讀教學(xué)進(jìn)行的意義和價(jià)值。

二、注重學(xué)生的閱讀感受

到任何時(shí)候，都不要忽視學(xué)習(xí)的主體――學(xué)生?？墒?，以往的閱讀教學(xué)往往是“填鴨式”的，學(xué)生都是被動(dòng)地接受教師講解的知識(shí)，完全是教師個(gè)人在表演，而沒(méi)有學(xué)生的參與。有效閱讀教學(xué)要重點(diǎn)考慮學(xué)生“學(xué)”什么，學(xué)生能“學(xué)”到什么。教師閱讀教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)同樣也要以學(xué)生的“學(xué)”為依據(jù)。

一節(jié)成功的閱讀課，要考慮學(xué)生的閱讀要求，要分析全班會(huì)有多少學(xué)生參與，要考量閱讀活動(dòng)是否達(dá)到閱讀目標(biāo)的要求。因此，筆者認(rèn)為，應(yīng)該從以下兩個(gè)方面入手：一是全面理解閱讀內(nèi)容要求。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要遵循新課標(biāo)的三維要求。在閱讀教學(xué)中不僅要解讀文本，還要關(guān)注文本蘊(yùn)含的情感價(jià)值以及審美體驗(yàn)。二是重視學(xué)生閱讀體驗(yàn)的獲取過(guò)程。由于學(xué)生所處環(huán)境的不同，他們閱讀體驗(yàn)的獲取也是不同的。例如，在講解白居易《〈琵琶行〉并序》一課時(shí)，涉及了本文的寫(xiě)作特色，除了對(duì)比、反襯手法的運(yùn)用之外，音樂(lè)描寫(xiě)是本文的另一大特色。那音樂(lè)有什么特點(diǎn)？從哪里獲取閱讀體驗(yàn)？如果只是簡(jiǎn)單地從文本入手，那學(xué)生的閱讀體驗(yàn)只是來(lái)自文字的描述。更何況有的學(xué)生閱讀了很多遍文本，就是概括不出音樂(lè)的特點(diǎn)。因此，教師要想辦法引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容。如果此時(shí)我們播放相應(yīng)的配樂(lè)朗誦，讓學(xué)生結(jié)合文本，反復(fù)去聽(tīng)配樂(lè)朗誦，那學(xué)生獲得的閱讀體驗(yàn)一定會(huì)很準(zhǔn)確，而且不會(huì)覺(jué)得枯燥乏味。

三、注重學(xué)生閱讀能力的提高

高考，無(wú)論是之前的福建卷，還是即將使用的全國(guó)卷，在閱讀方面的選材往往都超出了學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)范圍和能力范圍。因此，有效的閱讀教學(xué)要注重學(xué)生閱讀能力的提高。對(duì)學(xué)生這種能力的提升方法有很多，教師要在具體的教學(xué)過(guò)程中去摸索適合自己的閱讀教學(xué)策略。閱讀教學(xué)不能太死板，不能就文論文，而應(yīng)該在文本的基礎(chǔ)上適時(shí)拓展，不斷延伸，貼近社會(huì)熱點(diǎn)，努力挖掘文本所蘊(yùn)含的社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義。

有效的閱讀教學(xué)，要全面考慮合理的閱讀教學(xué)過(guò)程、學(xué)生的閱讀情況、選擇什么樣的閱讀篇目、預(yù)設(shè)學(xué)生的閱讀效果等因素。而要有良好的閱讀教學(xué)效果，教師除了講解相關(guān)閱讀技巧以外，更要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的課內(nèi)及課外的閱讀體驗(yàn)。當(dāng)然，教師也可以和學(xué)生交流閱讀體驗(yàn)，相信在彼此智慧的碰撞下，一定會(huì)提升學(xué)生的閱讀能力。

在很多教學(xué)手段、教學(xué)理念植根于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的時(shí)候，筆者反倒覺(jué)得我們的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)更傳統(tǒng)一些、更接地氣一些、更人文性一些、更有效一些，可能恰是自己個(gè)性的體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊 楓.提高閱讀教學(xué)效率的幾個(gè)環(huán)節(jié)[J].現(xiàn)代語(yǔ)文（教學(xué)研究版），2006，（3）.

高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)目標(biāo)范文第2篇

一、高中Z文寫(xiě)作探究教學(xué)的目標(biāo)

設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的“航標(biāo)”。探究教學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)目標(biāo)本質(zhì)上是一致的，但也有區(qū)別。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目標(biāo)主要從“知識(shí)與能力”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)。江蘇省語(yǔ)文教研員朱芒芒老師曾經(jīng)提出，教學(xué)目標(biāo)的制定必須要具體化，要可觀察，可測(cè)量學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)后的變化?？梢哉f(shuō)，傳統(tǒng)課堂的教學(xué)目標(biāo)是非常具體的，需要掌握哪些知識(shí)、訓(xùn)練什么能力、達(dá)到什么程度都需要明確。而探究教學(xué)課由于學(xué)生探究能力有強(qiáng)有弱，探究過(guò)程存在各種可能性，隨著探究的深入，還可能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，因而教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)就不可能那么具體化。當(dāng)然，探究教學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)也要吸收傳統(tǒng)課堂三維目標(biāo)的一些有益做法，突出能力訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性，重視方法等，這與探究教學(xué)的要求是一致的。

二、高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究教學(xué)的主題

高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究教學(xué)具有主題的相對(duì)開(kāi)放性，問(wèn)題可以是來(lái)自學(xué)生的，也可以是來(lái)自教師的，也可以是來(lái)自教材的。來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題可以是大部分學(xué)生的共同性問(wèn)題，也可以是少部分學(xué)生甚至個(gè)別學(xué)生的典型性問(wèn)題。在某一節(jié)課中到底選用哪一個(gè)主題，教師則根據(jù)學(xué)情需要確定。學(xué)情可以從三個(gè)方面考慮：一是教材要求，二是學(xué)生需求，三是教師特長(zhǎng)。在整個(gè)高中階段，對(duì)于大部分的學(xué)校、學(xué)生而言，作文的序列化訓(xùn)練非常必要。布魯納認(rèn)為，序列直接影響著學(xué)生掌握知識(shí)的熟悉程度。作文序列化訓(xùn)練正是按照一定的系統(tǒng)有步驟有計(jì)劃地實(shí)施教學(xué)，有利于增強(qiáng)作文教學(xué)的科學(xué)性、系統(tǒng)性。作文訓(xùn)練主題序列只是一個(gè)預(yù)案，具體到班級(jí)教學(xué)時(shí)，還需要進(jìn)行學(xué)情調(diào)查分析，以確定哪一個(gè)主題講與不講，多講與少講。同時(shí)，根據(jù)閱讀教學(xué)和部分學(xué)生的需要，還要適時(shí)地穿插散文、時(shí)評(píng)、微型小說(shuō)、書(shū)信等文體的探究教學(xué)，以及審題、升格、評(píng)價(jià)等能力訓(xùn)練。

三、高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究教學(xué)的方法

探究方法是指進(jìn)行科學(xué)研究時(shí)采用的思維方式與行為方式、途徑與手段，包括提問(wèn)、收集信息、觀察、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、分析、作結(jié)論等一系列活動(dòng)。在高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究課堂上，常用的探究方法有引導(dǎo)性討論法、探究性講授等。引導(dǎo)性討論是指教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、使學(xué)生當(dāng)前問(wèn)題得以解決的引導(dǎo)性探討、辯論等言語(yǔ)行為活動(dòng)。這樣的引導(dǎo)性討論與一些通常的“討論”的概念不同。引導(dǎo)性討論不是設(shè)計(jì)去發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否知道了答案，而是引導(dǎo)學(xué)生向他所研究的材料進(jìn)行提問(wèn)并怎樣找到答案。引導(dǎo)性討論的目的不是“贏得爭(zhēng)辯”，而是找到問(wèn)題的最恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方案。引導(dǎo)性討論的類型主要可分為師―生（個(gè)體學(xué)生）討論、師―組討論和師―班討論三種。探究性講授能夠觸發(fā)一個(gè)真正探究的敘述，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程的再創(chuàng)造。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教師不只是宣稱了知識(shí)的結(jié)論，而且把知識(shí)的探究及發(fā)現(xiàn)過(guò)程也描述出來(lái)。通過(guò)探究性講授，帶給學(xué)生一種替代經(jīng)歷的學(xué)習(xí)形式。

四、高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究教學(xué)的過(guò)程

探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生實(shí)踐為本體的訓(xùn)練觀，要求教師必須把閱讀權(quán)、發(fā)言權(quán)還給學(xué)生。在探究教學(xué)課上，探究的形式、方法、進(jìn)度主要由學(xué)生自己掌控。但是，為了提高課堂的效率，教師有必要對(duì)探究進(jìn)程進(jìn)行一定的控制，并在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，制定大致的探究環(huán)節(jié)，以便探究活動(dòng)的流暢開(kāi)展。高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究教學(xué)課的流程主要有激趣導(dǎo)入、預(yù)習(xí)交流、自學(xué)質(zhì)疑、合作探究、實(shí)踐總結(jié)等。

（一）激趣導(dǎo)入

與所有的閱讀教學(xué)課一樣，高中語(yǔ)文寫(xiě)作探究教學(xué)課一樣需要在導(dǎo)入環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生上課的熱情與興趣，調(diào)整好上課的狀態(tài)，切入到課堂探究的主題當(dāng)中。激趣導(dǎo)入的方法有多種，相關(guān)的論述也很多，這里不再贅述。但有一點(diǎn)必須指出，在高中階段實(shí)施探究教學(xué)，必須重塑良好的師生關(guān)系，為課堂探究活動(dòng)的順利開(kāi)展?fàn)I造自由、民主、和諧的氛圍。

（二）預(yù)習(xí)交流

實(shí)施探究教學(xué)之前，教師布置與主題相關(guān)的任務(wù)，學(xué)生自主搜集資料，初步研習(xí)資料，思考問(wèn)題。在導(dǎo)入新課后，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組交流以及班級(jí)交流，一方面，學(xué)生集思廣益，拓展閱讀，積累知識(shí)，另一方面，為下一步的合作探究奠定基礎(chǔ)。語(yǔ)文教師要高度重視預(yù)習(xí)指導(dǎo)，教給學(xué)生預(yù)習(xí)的方法，指明預(yù)習(xí)的方向，明確學(xué)生要基本達(dá)成的目標(biāo)，久而久之，讓自主預(yù)習(xí)能力轉(zhuǎn)化成一種自主學(xué)習(xí)能力。在高中語(yǔ)文寫(xiě)作方面，學(xué)生課前搜集的資料主要是寫(xiě)作知識(shí)、作文典型案例（片段）以及自己的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)、習(xí)作等。教師可以根據(jù)教學(xué)主題列出預(yù)習(xí)提綱，讓學(xué)生以此開(kāi)展預(yù)習(xí)活動(dòng)。在進(jìn)行預(yù)習(xí)交流時(shí)，主要以小組研討為主，讓學(xué)生自由交流，不受任何限制。教師應(yīng)深入學(xué)生當(dāng)中，此時(shí)，教師不需要進(jìn)行引導(dǎo)，做一個(gè)傾聽(tīng)者即可，了解和把握學(xué)生預(yù)習(xí)存在的問(wèn)題，為組織課堂研討做準(zhǔn)備。

高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)目標(biāo)范文第3篇

20世紀(jì)初以來(lái),教育家及教育工作者對(duì)文學(xué)閱讀的看法和見(jiàn)地存在很多紛爭(zhēng)。正是這些紛爭(zhēng)卻促進(jìn)了文學(xué)閱讀低位發(fā)生了翻天覆地的變化,并且指導(dǎo)文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)定步入正軌?！拔逅摹睂?duì)文學(xué)教學(xué)的促進(jìn)?！拔逅摹钡囊粋€(gè)重要內(nèi)容是國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)和文學(xué)革命。、梁?jiǎn)⒊?、等教育家積極倡導(dǎo)文學(xué)教育。積極倡導(dǎo)美育,他曾高度評(píng)價(jià)了文學(xué)作品(戲劇)的美育作用,他在《以美育代宗教說(shuō)》一文中曾說(shuō)“(戲劇)皆足以破人我之見(jiàn),去利害得失之計(jì)較,則其所以陶冶性靈,使之日進(jìn)于高尚者,固已足矣”。[4]33-34梁?jiǎn)⒊壬凇墩撔≌f(shuō)與群治之關(guān)系》中,主張以政治小說(shuō)啟發(fā)國(guó)民。先生主張學(xué)習(xí)歐洲文學(xué),從而開(kāi)辟新文學(xué)的道路。在這些人的推動(dòng)下,小說(shuō)、戲劇這些文學(xué)樣式,終于躋身于中國(guó)文學(xué)之列,改變了詩(shī)文一統(tǒng)文學(xué)天下的格局。50年代末至60年代初,語(yǔ)文教育的“文道之爭(zhēng)”。建國(guó)之初,語(yǔ)文“文以載道”的功能得到充分發(fā)揮。1955年7月,《高級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱(草案)初稿》出版,標(biāo)志著中學(xué)漢語(yǔ)、文學(xué)分科試驗(yàn)的實(shí)施。文學(xué)教育受到空前的關(guān)注,語(yǔ)文“以道為主”思潮逐漸占了上風(fēng)。1963年5月,教育部頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》中提出了“文道并重”的思想?！啊焙?語(yǔ)文教學(xué)“科學(xué)化”、“效率化”追求對(duì)文學(xué)閱讀的影響。語(yǔ)文教學(xué)推行講求實(shí)效的語(yǔ)文知識(shí)語(yǔ)文知識(shí)與能力的訓(xùn)練,但是文學(xué)教育“便順理成章地掉進(jìn)經(jīng)驗(yàn)主義、行為主義、科學(xué)主義的陷阱”[5]46。80至90年代的,語(yǔ)文教育科學(xué)與人文的論爭(zhēng)。文學(xué)教育出現(xiàn)了“不包含文學(xué)性,相反,根本漠視它存在的意義”[6]12-13的現(xiàn)象。20世紀(jì)末,文學(xué)教育大討論對(duì)文學(xué)教學(xué)影響。針對(duì)語(yǔ)文文學(xué)教育偏離文學(xué)性的現(xiàn)象,鄒靜之、王麗、薛毅等人對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教育進(jìn)行批判,體現(xiàn)出對(duì)文學(xué)教育人文性的呼吁。薛毅認(rèn)為“文學(xué)教育不是文學(xué)的教育,而是以文學(xué)為手段的教育”[6]12-13。文學(xué)教育回歸人文性,引起廣泛關(guān)注。綜合考察20世紀(jì)文學(xué)教育的幾次論爭(zhēng),我們認(rèn)為文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)的爭(zhēng)議從未真正停止過(guò)。其實(shí)這都反映出各個(gè)時(shí)代對(duì)文學(xué)閱讀教學(xué)的不同的目標(biāo)要求。

二、《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》研制專家對(duì)文學(xué)閱讀的意見(jiàn)

文學(xué)教育是高中階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要任務(wù),文學(xué)教育應(yīng)該有其獨(dú)立的目標(biāo)、內(nèi)容,具有個(gè)性特色的教學(xué)方法、過(guò)程,其核心是文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)。如今,我們的文學(xué)課去多半是“生理解剖”式和“信息處理”式。因而鼓勵(lì)學(xué)生自己與文本進(jìn)行對(duì)話,生成自己對(duì)作品的獨(dú)特感受變得難能可貴。錢理群先生在《我們?yōu)槭裁匆喿x經(jīng)典》中推崇學(xué)生自己閱讀作品反對(duì)將他人之言當(dāng)成自己的見(jiàn)解、主張。方智范認(rèn)為鑒賞文學(xué)作品是“不能只有理性的分析而沒(méi)有審美的體驗(yàn)”[7]9-12。當(dāng)文學(xué)知識(shí)(包括文體知識(shí)、表現(xiàn)手法和背景材料)指向在用于分析和理解作品,是理性知識(shí)的運(yùn)用。不能將其簡(jiǎn)單地理解為“知識(shí)”就與鑒賞活動(dòng)無(wú)關(guān)而不言。孫紹振認(rèn)為美的觀念“只有超越了現(xiàn)實(shí)的真達(dá)到假定,才能進(jìn)入想象境界,表達(dá)作家的精神世界”[8]97-103,才能得以實(shí)現(xiàn)。只有理清真實(shí)和假定的關(guān)系,才在讀懂經(jīng)典的路上邁出了第一步。因?yàn)槲膶W(xué)藝術(shù)是作家對(duì)生活的濃縮體驗(yàn)。它既有生活基礎(chǔ),又有其藝術(shù)性。所以對(duì)文學(xué)作品,一定要會(huì)想象。發(fā)揮讀者自己的想象,探究人類生存的社會(huì),了解不一樣的人生,讓自己的思想在想象中遨游,探尋從未接觸過(guò)的世界,體驗(yàn)從未有過(guò)的心靈悸動(dòng)。這也就是文學(xué)閱讀的魅力所在。

三、語(yǔ)文課程教學(xué)論教科書(shū)對(duì)文學(xué)閱讀的表述

對(duì)比四種語(yǔ)文課程教學(xué)論教科書(shū),我們發(fā)現(xiàn)它們對(duì)文學(xué)閱讀教學(xué)的表述是各有側(cè)重的。在倪文錦教授所編的《新編語(yǔ)文教學(xué)論》中,他主張要根據(jù)不同文體及不同的閱讀目的來(lái)進(jìn)行閱讀活動(dòng),并將閱讀活動(dòng)根據(jù)難易劃分層次。文學(xué)閱讀教學(xué)也可由此劃分為諸多層次,達(dá)成不一樣的教學(xué)目的。根據(jù)散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇的文體特征制定不一樣的閱讀層次,針對(duì)不一樣的學(xué)生,制定不一樣的考量標(biāo)準(zhǔn)。王文彥、蔡明主編的《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》主張閱讀教學(xué)常規(guī)過(guò)程應(yīng)由引導(dǎo)研讀運(yùn)用三個(gè)環(huán)節(jié)組成。強(qiáng)調(diào)通過(guò)閱讀這一過(guò)程應(yīng)當(dāng)使“作品和學(xué)生的思想感情進(jìn)行真正的交流”[9]39。強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。朱紹禹、傅永安、劉淼主編的《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》提出根據(jù)文體、風(fēng)格、作家、時(shí)代等不同,品味語(yǔ)言運(yùn)用的特點(diǎn)。如散文應(yīng)注重品味語(yǔ)言的精練、優(yōu)美、樸實(shí)、含蓄;小說(shuō)要注重品味語(yǔ)言的極富個(gè)性化;戲劇要注重品味語(yǔ)言的動(dòng)作化,詩(shī)歌要注重品味語(yǔ)言充滿想象的意向。潘新和主編的《新課程語(yǔ)文教學(xué)論》提出不應(yīng)拘泥于教學(xué)的固有環(huán)節(jié),而應(yīng)注意感知、理解,實(shí)踐環(huán)節(jié)之間的融會(huì)貫通的觀點(diǎn)。對(duì)于文言文教學(xué)建議使用評(píng)點(diǎn)法,提升學(xué)生對(duì)文章的理解感悟能力。四種教材均注重培養(yǎng)學(xué)生在文學(xué)閱讀中的獨(dú)立性、創(chuàng)造性。要求教師在文學(xué)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的朗誦能力;通過(guò)不同的閱讀手段達(dá)到不一樣的閱讀目的;針對(duì)不一樣的文體,選擇不同的閱讀策略。而這些無(wú)一不與《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)文學(xué)閱讀的要求相契合。本文來(lái)自于《語(yǔ)文學(xué)刊》雜志。語(yǔ)文學(xué)刊雜志簡(jiǎn)介詳見(jiàn)

高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)目標(biāo)范文第4篇

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;教學(xué);探究

探究式學(xué)習(xí)是20世紀(jì)初美國(guó)著名實(shí)用主義教育家杜威等人提出的。其觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論的過(guò)程。學(xué)生是在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題中解決問(wèn)題，是在解決問(wèn)題中提高能力。因此，教師必須要有探究意識(shí)，把探究作為一項(xiàng)長(zhǎng)期性的教學(xué)任務(wù)，致力于培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣，逐漸提高學(xué)生的探究能力。具體來(lái)說(shuō)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我主要從以下幾個(gè)方面來(lái)組織有效的課堂教學(xué)活動(dòng)。

一、在課堂教學(xué)中設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題和情境，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑

問(wèn)題與疑問(wèn)是探究性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是探究的對(duì)象和中心。課堂上老師連珠炮式地發(fā)問(wèn)，將過(guò)去的滿堂灌改成滿堂問(wèn)，這不是探究性學(xué)習(xí)。探究式的問(wèn)題應(yīng)該具有激發(fā)學(xué)生探究興趣培養(yǎng)學(xué)生探究能力的作用，具備典型性、針對(duì)性、啟發(fā)性、趣味性等特征。高中語(yǔ)文探究性課堂教學(xué)，必須努力創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文問(wèn)題情境，讓學(xué)生在語(yǔ)文問(wèn)題情境中不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題。一般情況下，學(xué)生的閱讀鑒賞常常流于對(duì)文本內(nèi)容的粗略感知和理解，對(duì)于文本中重要語(yǔ)句所蘊(yùn)含的意義不愿做更為深入的揣摩，對(duì)作品深層的意蘊(yùn)也不愿多做進(jìn)一步的發(fā)掘，至于文本反映的人生價(jià)值和時(shí)代精神只等著老師來(lái)說(shuō)了。而這一些恰恰是有效地進(jìn)行閱讀鑒賞的關(guān)鍵，又是高考語(yǔ)文探究能力考查的主要內(nèi)容，因而必然是探究的主要內(nèi)容。

二、啟發(fā)求異思維，善于用開(kāi)放式問(wèn)題去撞擊學(xué)生思維的火花

啟發(fā)求異思維，就是要引導(dǎo)學(xué)生多向思維，嘗試一個(gè)問(wèn)題的答案不是唯一的，而是開(kāi)放的，德國(guó)著名教育心理學(xué)教授納特說(shuō)：“問(wèn)題最好能引起幾種回答?！眴?wèn)題既要有對(duì)閱讀材料基本內(nèi)容的解釋性問(wèn)題，也要有對(duì)閱讀材料深層次理解的評(píng)價(jià)性問(wèn)題。讓學(xué)生思考問(wèn)題既要有根基，又要有所超越，進(jìn)而起到激發(fā)探究興趣的作用，最大限度地滿足學(xué)生的求知欲望。譬如在教學(xué)《項(xiàng)鏈》時(shí)，我抓住文中唯一議論之處“人生是多么奇怪，多么變化無(wú)常啊，極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”以此為突破口，牽一句而動(dòng)全文，提出一系列問(wèn)題：這是一件什么樣的“小事”？真的是小事嗎？怎么理解“小事”可以“成全”或“敗壞”你的一生？當(dāng)師生探討到這一“小事”造成的是不是悲劇時(shí)，學(xué)生反應(yīng)強(qiáng)烈！有的說(shuō)：“因?yàn)榕魅斯R蒂爾德有著根深蒂固的虛榮心，就注定了是一場(chǎng)悲劇，留給我們更多的是勸誡！”有的說(shuō)：“虛榮心也不一定就是壞事，相反，有時(shí)候在一定程度上還能激勵(lì)一個(gè)人上進(jìn)，關(guān)鍵是要把握一個(gè)度！”本以為學(xué)生能如此探討作品主題就不錯(cuò)了！沒(méi)曾想有位學(xué)生卻發(fā)出這樣疑問(wèn)：“老師，難道這篇小說(shuō)僅是一個(gè)有關(guān)虛榮心話題的討論嗎？”于是，我便讓學(xué)生以書(shū)面形式繼續(xù)小說(shuō)主題的探討。結(jié)果不少學(xué)生說(shuō)到：“從《項(xiàng)鏈》中除了讀到虛榮心以外，我還讀到了瑪?shù)贍柕碌恼\(chéng)實(shí)守信，讀到了她挑戰(zhàn)厄運(yùn)的勇氣;讀到了路瓦栽先生珍愛(ài)妻子的寬容大度;讀到了佛來(lái)思節(jié)夫人的真誠(chéng)善良……”由此可見(jiàn)，思維的角度不同，得到的啟發(fā)也不同，學(xué)生主動(dòng)探究的精神也得到培養(yǎng)。當(dāng)然，鼓勵(lì)學(xué)生多向思維，學(xué)生往往會(huì)有讓人意想不到的表現(xiàn)，給教師帶來(lái)驚喜。但有時(shí)會(huì)出現(xiàn)脫離文本或鉆牛角尖等的亂問(wèn)亂答現(xiàn)象，教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，既要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本個(gè)性化的閱讀、感悟，又要尊重文本的價(jià)值取向。

三、從課內(nèi)向課外延伸，開(kāi)放性地培養(yǎng)學(xué)生的探究能力

課堂教學(xué)是探究能力培養(yǎng)的主渠道，但不是唯一的渠道，語(yǔ)文教師在利用課堂教學(xué)形式，教好語(yǔ)文教學(xué)大綱中所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，要為學(xué)生的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造相對(duì)寬松的環(huán)境，提供必要的時(shí)間和空間條件讓學(xué)生參加選修課的學(xué)習(xí)，參加豐富多彩的課外活動(dòng)。使課內(nèi)外、校內(nèi)外的教育教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，全面發(fā)展教育與個(gè)性發(fā)展教育相結(jié)合，從多方面、多渠道開(kāi)發(fā)學(xué)生的探究潛能。學(xué)生可以到社會(huì)中去搜集民間故事，可以到圖書(shū)館去查閱資料，研究自己喜歡探討的問(wèn)題?？梢缘骄W(wǎng)絡(luò)上讀書(shū)，找自己需要的資料。老師可指導(dǎo)他們寫(xiě)讀書(shū)筆記?？山M織開(kāi)展讀書(shū)活動(dòng)。閱讀內(nèi)容可由學(xué)生自己選擇，個(gè)人選擇自己喜歡的詩(shī)歌或散文，也可由教師指定，讀后展開(kāi)討論，報(bào)告閱讀的心得體會(huì);可指導(dǎo)他們辦墻報(bào)、板報(bào)、手抄報(bào)等，以各種形式宣傳展示學(xué)生課外讀書(shū)的成果。教師在認(rèn)真分析學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，通過(guò)設(shè)計(jì)一定的方式、方法，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行探究。

由傳統(tǒng)的教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)轉(zhuǎn)變，由封閉的教學(xué)向開(kāi)放的教學(xué)轉(zhuǎn)變，不但是新《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，而且更是當(dāng)今時(shí)展的需要。這就要求語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中要積極探索語(yǔ)文教學(xué)的新方法、新思路，開(kāi)拓語(yǔ)文教學(xué)的新途徑，采取多樣化的教學(xué)手段。只有實(shí)施開(kāi)放性的有效教學(xué)，才能培養(yǎng)出開(kāi)放性社會(huì)所需的開(kāi)拓創(chuàng)新的人才。

參考文獻(xiàn)：

高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)目標(biāo)范文第5篇

【關(guān) 鍵 詞】 美國(guó)；肯尼迪高中；語(yǔ)文閱讀教材；協(xié)調(diào)性研究

【作者簡(jiǎn)介】 陳霞，廣東省深圳市深大附中教師。

“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”是語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容，而“讀”是其中最占分量的一部分，我國(guó)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （實(shí)驗(yàn)稿）把培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力作為閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)之一。到了高中階段，學(xué)生已經(jīng)有了比較扎實(shí)的閱讀技能，閱讀需求應(yīng)該往精深方向發(fā)展。如何選擇語(yǔ)文閱讀材料？如何科學(xué)安排閱讀材料的先后順序？如何指導(dǎo)學(xué)生把閱讀縱深化？如何讓語(yǔ)文閱讀發(fā)揮“大用”？語(yǔ)文老師一直在思索這一系列問(wèn)題。

借著參加深圳市教育局海外培訓(xùn)24期美國(guó)班的機(jī)會(huì)，筆者赴紐約培訓(xùn)兩個(gè)月，走進(jìn)美國(guó)紐約州的十三所中小學(xué)，近距離考察紐約的中小學(xué)課堂，感受中、美基礎(chǔ)教育的不同之處，收獲良多，尤其是長(zhǎng)島肯尼迪高中語(yǔ)文部的閱讀課。

美國(guó)不實(shí)行全國(guó)材，甚至不實(shí)行全校材，每位老師都可以自主選擇自己的教學(xué)材料，這種自由度體現(xiàn)了教育部門對(duì)一線老師的信任，同時(shí)又可展示教育者的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)虔誠(chéng)度。長(zhǎng)島肯尼迪高中語(yǔ)文部制定了這份《肯尼迪高中9～12年級(jí)語(yǔ)文閱讀指引》，該校語(yǔ)文教師就在這份指引下選擇材料，不過(guò)，教師也可以不按指引選擇，筆者在一個(gè)班聽(tīng)課時(shí)，發(fā)現(xiàn)該班老師所選用的霍桑的《紅字》就不在此指引中。

當(dāng)筆者把肯尼迪高中這份指引里羅列的作品一一翻譯出中文名稱時(shí)，心底不禁涌起敬畏：這是一份有智慧、有重量、負(fù)責(zé)任的閱讀指引。這份指引，可以用幾個(gè)協(xié)調(diào)來(lái)概括：

一、基礎(chǔ)閱讀與附加閱讀的協(xié)調(diào)

紐約州的高中語(yǔ)文以閱讀為重，語(yǔ)文課不講字詞句法之類的語(yǔ)法常識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)就是閱讀全本著作，并撰寫(xiě)論文?？夏岬细咧幸膊焕?，該校尤其注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的閱讀能力，閱讀指引最清晰的特點(diǎn)就是把閱讀分為基礎(chǔ)閱讀與附加閱讀，二者比例約為1：2?；A(chǔ)閱讀多為古典文學(xué)，尤其是大師作品，例如莎士比亞戲劇、古希臘戲劇和獲得諾貝爾獎(jiǎng)的文學(xué)作品，這些作品離學(xué)生的生活稍遠(yuǎn)，有較多的背景知識(shí)障礙，所以老師把它們作為基礎(chǔ)閱讀。附加閱讀多為當(dāng)代通俗作品，年代較近，與現(xiàn)實(shí)社會(huì)聯(lián)系密切，不會(huì)給中學(xué)生帶來(lái)過(guò)多的閱讀障礙。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)閱讀就是要閱讀經(jīng)典，這是毋庸置疑的。但如果基礎(chǔ)閱讀文本偏于艱深，閱讀障礙過(guò)大，會(huì)影響學(xué)生的積極性。所以，設(shè)置豐富且稍微淺易的附加閱讀書(shū)目，這是對(duì)基本閱讀的有效補(bǔ)充與延伸。

我國(guó)越來(lái)越注重全民閱讀，但從每年閱讀調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)字來(lái)看，暢銷書(shū)多為一些成功學(xué)、保健養(yǎng)生類的，中小學(xué)生熱衷閱讀的書(shū)籍也多為比較淺顯的流行讀物，甚或只讀韓日漫畫(huà)。我們的中小學(xué)閱讀課程設(shè)置可以借鑒肯尼迪高中的思路，注意基礎(chǔ)閱讀與拓展閱讀協(xié)調(diào)，讓閱讀真正發(fā)揮功用，使之成為培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的重要途徑之一。

二、古典文學(xué)與現(xiàn)代文學(xué)的協(xié)調(diào)

與我國(guó)高中的閱讀書(shū)目比較相似，肯尼迪高中的閱讀指引側(cè)重古典的經(jīng)典文本，莎士比亞的作品有6部之多，占基本閱讀的五分之一。除此以外，基本閱讀還涵蓋了古希臘經(jīng)典戲劇和美國(guó)文學(xué)史上的經(jīng)典作品。這些作品厚重，在閱讀和解讀方面都頗有難度，在我國(guó)通常是大學(xué)中文系的閱讀資料，而在肯尼迪高中是必讀書(shū)目。附加閱讀書(shū)目絕大多數(shù)是美國(guó)當(dāng)代文學(xué)作品，主要體裁是小說(shuō)，另外還有一些劇本和非虛構(gòu)文學(xué)。筆者對(duì)美國(guó)電影特別感興趣，看到附加閱讀的作品目錄時(shí)，忍不住會(huì)心一笑：其中相當(dāng)大的一部分已搬上銀幕或獲得金球獎(jiǎng)、奧斯卡獎(jiǎng)等，如《十二怒漢》《抉擇》《街頭日記》《弱點(diǎn)》《你在天堂遇見(jiàn)的五個(gè)人》《搏擊俱樂(lè)部》《冷山》《末日危途》《德庫(kù)拉》……其中，震撼人心的《十二怒漢》更是在影壇舉足輕重的作品。這樣選擇的原因估計(jì)有二：一是難度適中，易于被學(xué)生接受；二是可借助影像資料幫助學(xué)生了解作品，拓寬了閱讀的渠道。古典文本的厚重和現(xiàn)當(dāng)代文本的鮮活協(xié)調(diào)，這就使得閱讀資源獲得了平衡。

三、本土文學(xué)與外來(lái)文學(xué)的協(xié)調(diào)

閱讀指引一共列出83部作品，基本閱讀部分莎士比亞占較重分量，除此以外，多為美國(guó)作家的經(jīng)典作品。作為基本閱讀，這樣的安排比較穩(wěn)重，促使學(xué)生閱讀經(jīng)典作品，保障了經(jīng)典文學(xué)作品在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性與必要性。同時(shí)，美國(guó)是個(gè)文化大熔爐，這個(gè)特點(diǎn)表現(xiàn)在美國(guó)社會(huì)文化的方方面面，中學(xué)閱讀也不例外。細(xì)看肯尼迪高中語(yǔ)文的附加閱讀書(shū)目，會(huì)發(fā)現(xiàn)該校頗為關(guān)注少數(shù)族裔和女性作家的作品，猶太裔、非洲裔、亞裔和美國(guó)裔黑人作家作品占了一定比重。例如《抉擇》是猶太裔作家哈伊姆?波圖克1967年的作品，《大披巾》是猶太裔女作家辛西婭?奧齊克的描寫(xiě)?yīng)q太人二戰(zhàn)創(chuàng)傷及戰(zhàn)后生活的作品，《自然》是猶太裔作家伯納德?馬拉默德的作品，《同名人》是印度裔作家拉赫瑞的作品，《燦爛千陽(yáng)》《追風(fēng)箏的人》是伊朗作家卡勒德?胡賽尼的作品，《在德黑蘭讀洛麗塔》是伊朗女學(xué)者阿扎爾?納菲西的作品，《長(zhǎng)路漫漫――一個(gè)童軍的回憶》是塞拉利昂籍作家伊斯梅爾?比亞的作品，《拉合爾茶館的陌生人》 （又譯《我不是拉登》）是巴基斯坦裔作家莫欣?哈米德的作品，《喜福會(huì)》是華裔作家譚恩美的作品。

除了譚恩美的《喜福會(huì)》和在我國(guó)曾經(jīng)暢銷過(guò)的勒德?胡塞尼的《追風(fēng)箏的人》，其他少數(shù)族裔作家在我國(guó)還屬于不太被關(guān)注的，但他們?cè)诿绹?guó)卻走進(jìn)了中學(xué)課堂。這些少數(shù)族裔作家的作品多為紀(jì)實(shí)作品，少數(shù)族裔作家在異質(zhì)文化中思考少數(shù)族裔的生活現(xiàn)狀，用文學(xué)傳達(dá)少數(shù)族裔的生活掙扎和心理感受，這些精神追求和文化訴求獲得了美國(guó)讀者和社會(huì)的認(rèn)可。立足本土，關(guān)注全球，這恰是印證美國(guó)社會(huì)的共識(shí)：在平等理念下融合各族裔，保持文化多元，促進(jìn)文化融合，加速文明交匯，這正是美國(guó)文化生生不息的活力來(lái)源。

我國(guó)現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材側(cè)重選擇漢族作家的作品，而中國(guó)有56個(gè)民族，漢族以外的少數(shù)民族也有不少杰出的文學(xué)作品，如藏族人民集體創(chuàng)作的偉大的英雄史詩(shī)《格薩爾王傳》、蒙古族作品《嘎達(dá)梅林》、蒙古族英雄史詩(shī)《江格爾》、柯?tīng)柨俗巫鍌饔浶允吩?shī)《瑪納斯》、維吾爾族英雄史詩(shī)《烏古斯傳》等，如果我們?cè)黾訉?duì)本土的少數(shù)民族文學(xué)的關(guān)注，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的兼容并包的素養(yǎng)應(yīng)該是有所裨益的。

四、虛構(gòu)文學(xué)與非虛構(gòu)文學(xué)的協(xié)調(diào)

奧巴馬政府2011年提出“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”（“CCSS”，即“The Common Core State Standards”），在閱讀標(biāo)準(zhǔn)方面，要求美國(guó)從小學(xué)到12年級(jí)，要逐漸用“信息性文本（Informational Texts）”代替“虛構(gòu)文學(xué)（Fiction）”，幫助學(xué)生提升接受復(fù)雜的非虛構(gòu)性信息（包括研究、報(bào)告、原始文獻(xiàn)）的能力，要求小學(xué)的非虛構(gòu)文學(xué)（Nonfiction）閱讀要占學(xué)生閱讀總量的一半，到12年級(jí)（即高中畢業(yè)班）時(shí)，非虛構(gòu)文學(xué)閱讀必須占據(jù)閱讀的70%。CCSS推薦了托克維爾的名著《美國(guó)的民主》、舊金山聯(lián)儲(chǔ)2009年的《聯(lián)邦意見(jiàn)》 （Fed Views）、美國(guó)總務(wù)署（General Services Administration）的《13423號(hào)行政命令：強(qiáng)化聯(lián)邦環(huán)境、能源、和交通管理》等這些政治經(jīng)濟(jì)類的信息性文本。

何為非虛構(gòu)文學(xué)？在我國(guó)，目前沒(méi)有一個(gè)清晰的定義。參考西方文學(xué)界的釋義，以及綜合中國(guó)作家莫言和評(píng)論家李敬澤的觀點(diǎn)，非虛構(gòu)文學(xué)的特點(diǎn)是基于事實(shí)（真實(shí)事件、真實(shí)人物）的創(chuàng)作，但仍屬于文學(xué)的范疇，只是較虛構(gòu)的文學(xué)作品而言，非虛構(gòu)文學(xué)更強(qiáng)調(diào)真實(shí)性、獨(dú)立性、親歷感和現(xiàn)場(chǎng)感。

美國(guó)“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)學(xué)生閱讀非虛構(gòu)文學(xué)的比例要求高達(dá)70%，這個(gè)要求引發(fā)了來(lái)自一線語(yǔ)文教師的質(zhì)疑。針對(duì)質(zhì)疑，“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”研究團(tuán)隊(duì)作出闡釋性的強(qiáng)調(diào)：70%的非虛構(gòu)文學(xué)閱讀并非指語(yǔ)文課的比重，而是包括所有課程，如社會(huì)研究、科學(xué)等學(xué)科的閱讀。盡管有其他學(xué)科分擔(dān)非虛構(gòu)文學(xué)閱讀的教學(xué)比重，語(yǔ)文課必須承擔(dān)一定分量的任務(wù)，這也是毋庸置疑的。長(zhǎng)島肯尼迪高中顯然已經(jīng)響應(yīng)了“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”的要求，閱讀指引里出現(xiàn)了為數(shù)不少的非虛構(gòu)文學(xué)，如：《天使的灰燼》《奇跡創(chuàng)造者》《布魯克林有棵樹(shù)》《冷血》 （美國(guó)著名作家楚曼?卡波提的被視為“非虛構(gòu)文學(xué)”的最經(jīng)典作品） 《在德黑蘭讀洛麗塔》《狼蹤》《長(zhǎng)路漫漫――一個(gè)童軍的回憶》《美國(guó)大廚》《玻璃城堡》《永恒美麗的背后――孟買地下城的生命、死亡與希望》。

這些作品，或自傳體風(fēng)格的小說(shuō)，或回憶錄，或?qū)W者筆記，或日記，或基于真實(shí)人物故事的創(chuàng)作，它們的共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)素材的真實(shí)性，文本傳達(dá)出親歷感和現(xiàn)場(chǎng)感，容易讓中學(xué)生在這些非虛構(gòu)文學(xué)中真正關(guān)注他人的世界，學(xué)會(huì)換位思考，體驗(yàn)多元文化，指導(dǎo)青少年培養(yǎng)志士情懷，形成普世價(jià)值觀。這些非虛構(gòu)文學(xué)作品的內(nèi)容是“非虛構(gòu)”，但手法風(fēng)格還是“虛構(gòu)”文學(xué)的特點(diǎn)，文藝性比較明顯，離“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)調(diào)的純粹的“信息性文本”有一定的差距。筆者推測(cè)，那些傾向于信息性文本的非虛構(gòu)文學(xué)閱讀應(yīng)該是社會(huì)和歷史學(xué)科的責(zé)任了，而語(yǔ)文的閱讀，從肯尼迪高中的閱讀指引推薦的作品來(lái)看，還是關(guān)注了文學(xué)性，注意到了虛構(gòu)文學(xué)與非虛構(gòu)文學(xué)的協(xié)調(diào)性。

五、語(yǔ)文的文學(xué)性與工具性的協(xié)調(diào)

學(xué)語(yǔ)文到底有什么用？經(jīng)常有人批評(píng)語(yǔ)文教學(xué)脫離現(xiàn)實(shí)生活，甚至有“誤盡蒼生是語(yǔ)文”的批評(píng)。所以，語(yǔ)文教學(xué)界應(yīng)該明確“語(yǔ)文的用處”，勇于直面并解答公眾的疑問(wèn)。目前國(guó)內(nèi)高中語(yǔ)文教材已經(jīng)比較注重語(yǔ)文的工具性，單元訓(xùn)練題里設(shè)置了大量社會(huì)實(shí)用類的訓(xùn)練題，但教師在教材的使用上，多注重基本篇目，易忽略附錄里的實(shí)用訓(xùn)練題。這不能怪中小學(xué)老師，因?yàn)槟壳罢Z(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量考核手段單一，考試模式古板機(jī)械，不外乎在字、詞、句、篇、主旨、手法分析的圈圈里打轉(zhuǎn)，扼殺了語(yǔ)文的文學(xué)性。工具性容易被忽視，文學(xué)性被應(yīng)試制度沖淡，怎樣平衡語(yǔ)文的文學(xué)性與工具性？

肯尼迪高中語(yǔ)文閱讀指引里有提供大量的各種體裁的文本，卻不見(jiàn)生活應(yīng)用文，更不見(jiàn)語(yǔ)法知識(shí)方面的材料。觀摩該校語(yǔ)文教師的課堂，發(fā)現(xiàn)他們不注重語(yǔ)法講解?？夏岬细咧械恼Z(yǔ)文老師說(shuō)他們的課外作業(yè)就是定時(shí)定量讀書(shū)，寫(xiě)讀后感或者論文，也有畫(huà)圖、寫(xiě)報(bào)告、做食譜、海報(bào)設(shè)計(jì)、廣告設(shè)計(jì)等方面的作業(yè)。而課堂上，教師就是一個(gè)主持人，調(diào)動(dòng)學(xué)生展開(kāi)討論，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)。聽(tīng)課時(shí)，我注意到老師幾乎不發(fā)表自己的觀點(diǎn)，任由學(xué)生表述各種千奇百怪的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)他們要自圓其說(shuō)，然后要求學(xué)生撰寫(xiě)小論文。教師張貼在教室的學(xué)生作業(yè)，沒(méi)有用紅筆修改，沒(méi)有用“√”“×”符號(hào)作的批注，只有贊同或中肯的建議。難怪學(xué)生們敢于表達(dá)、勇于表達(dá)，因?yàn)闊o(wú)論他們?cè)趺幢磉_(dá)，都不用顧慮對(duì)與錯(cuò)，只需要讓自己的觀點(diǎn)建立在論據(jù)之上即可。