智慧教育的理解
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智慧教育的理解范文第1篇
初中階段的“蘇派教育”在全國影響很大，很值得學習與研究，因為它擁有諸多聞名全國的初中校，這些初中名校支撐起了初中階段的“蘇派教育”。
洋思中學是全國基礎教育改革的一面旗幟，開啟了課堂教學改革的先河；東廬中學首創(chuàng)的導學案、講學稿在全國應用范圍之廣，效用之大，大有燎原之勢；再如海門市東洲中學用智慧管理和情智課堂讓該校走出了江蘇、走向了全國；還有溧陽市后六中學、揚州市梅嶺中學、蘇州市景范中學、無錫市江南中學等學校，他們無論在辦學條件、辦學環(huán)境，還是在師資隊伍、教育教學和學校管理，歷經(jīng)多年的改革探索，充滿了生機和活力，得到省內外同行的高度評價和廣泛贊譽，成為省內外初中學校學習借鑒的榜樣、表率、標本。
當然，初中階段的“蘇派教育”中，好學校還遠遠不止上面這些，江蘇教育學會初中教育專業(yè)委員會每一年都要評選“江蘇省最具有影響的學?！?，至今至少有50所這樣全省、全國知名的學校。正因為此，在基礎教育界才流傳著這樣一個評價：“全國教育看江蘇，江蘇教育看初中教育?！?/p>
江蘇的這些初中學校為什么能夠這樣有名氣？為什么江蘇能夠涌現(xiàn)出這么多知名初中學校？為什么江蘇初中的這些學校都別具特色？是什么最終成就了初中階段的“蘇派教育”的輝煌？
原因很多，涉及方方面面。但我以為最根本的一點還是初中階段“蘇派教育”實施的是前瞻性的科學管理——智慧管理：憑智慧管理出成效，憑智慧管理促發(fā)展，憑智慧管理成名校。
何謂學校智慧管理？
智慧管理不是經(jīng)驗管理，不是指令管理，不是長官管理，不是服從管理，不是功利管理，不是設備管理，不是金錢管理，不是今天管理，不是冰冷管理，不是死板教育。
智慧管理應該是科學管理，應該是用心管理，應該是規(guī)律應用管理，應該是敬業(yè)與專業(yè)的管理，應該是哲學思想指導下的管理，應該是人本管理，經(jīng)營管理——它以人為本，以人的發(fā)展為本；它經(jīng)營的是人心、人性、人情，經(jīng)營的是學生的發(fā)展、老師的發(fā)展、學校的發(fā)展，經(jīng)營的是學生的未來、老師的未來、學校的未來；智慧管理應該是關乎人的發(fā)展的大策略、大方向、大戰(zhàn)略、大思想、大系統(tǒng)的宏觀管理、長期管理。
在智慧管理之中，校長是智慧管理的核心，他們的管理智慧促進了學校巨大的變化、宏大的發(fā)展。無疑，蔡林森是智慧的——將一個“三個三流”的學校打造成全國知名學校；陳康金是智慧的——將自己的樸實想法變成了可以通行的教學之道；張炳華是智慧的——不僅提出了“智慧管理”，更親身實踐著“智慧”管理，通過智慧管理讓東洲中學成為海門教育的一張名片；胡建軍是智慧的——他通過細節(jié)管理，在細微處見精神，把一個農村學校變成全省一流的學校。當然，其他學校的發(fā)展也同樣離不開他們這個學校的靈魂——智慧的校長，智慧管理的校長。
剖析這些具有智慧思想的校長以及他們在學校所實施的智慧管理，我以為“智慧管理”主要表現(xiàn)在三個方面。
一是實踐的智慧管理。
實踐的智慧管理是以解決學校發(fā)展中的實際問題為出發(fā)點的管理，意即“不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”，此蔡林森是也。在洋思中學的發(fā)展中有很多問題，錢的問題，人的問題，物的問題，學校搬遷的問題，課堂低效的問題，政府支持的問題等。問題之多，問題之雜，問題之碎，沒有一點智慧是不行的。最終蔡林森校長依靠自己的智慧，依靠中層領導的智慧，依靠全體老師和學生的智慧，通過大量的富有意義的實踐，最終讓一個瀕臨滅亡的學校起死回生，充滿了生機，煥發(fā)出無窮的青春與活力。
二是理念的智慧管理。
理念的智慧管理不僅是依法、依規(guī)、依常進行，更是不斷地建立符合本校實際的教育教學理論構建，形成符合本校實際的理念系統(tǒng)，此陳康金是也。為了找到課堂教學更為有效的門徑，為了真正發(fā)揮師生在教學的作用，為了能從根本上解決教師的主導作用與學生的主體能動作用，為了能夠變“苦學苦教”為“樂學樂教”，陳康金提出了“導學”的理念，并不斷地豐富，最終形成了系統(tǒng)的導學案教學策略，讓學習不再困難，讓教學不再復雜，讓學生發(fā)展更好，讓教師教得更歡。
三是實踐與理念相結合的智慧管理。
最好的學校管理既是實踐的智慧管理，又是理念的智慧管理，是兩者充分的結合。顯然，張炳華是也。張炳華所編撰的《智慧管理》一書是對這兩種管理的全方位的總結與提升，這種智慧管理是學校管理的最高境界，也是所有學校所應追求的。
無論實踐的智慧管理、理念的智慧管理還是理念與實踐共生共長的智慧管理，都不是拍著腦袋憑空臆想出來的。它們都是做出來的，都是管理出來的，都是依靠先進的理念、前瞻的理論、科學的指導、豐富的教育教學行為，持之以恒、永不放棄、腳踏實地地干出來的。如果只是靠自己的所謂的聰明的大腦一時想出來，而沒有教育教學的沉淀與積累、內化與深化，沒有學校文化的熏陶與感染、提升與再造，那這種管理充其量只是小聰明的管理，小技術的管理，而談不上是大智慧的管理，其管理只能適用于一時，適用于一處，適用于一面，而不能推廣、放大、走遠。
我們所談的智慧管理，是一個管理團隊對一個組織單位的管理，而非是一個校長對一個組織單位的管理，盡管校長對智慧管理有著核心的引領作用。我以為，智慧管理至少有以下四個重要特點：
第一，人本性。一切的智慧管理都必須以人為本，依從人，服從人，服務人，發(fā)展人，提升人。這里的人，不只是學生，而是眾人，包括學校里的教職員工，一個都不能少，每一個人都很重要。要讓每一個人都擁有作為人的自尊，都享受工作、學習與生活的快樂，讓每一個人都能體現(xiàn)與實現(xiàn)作為人的存在的意義與價值。古人講：“愛人者，人恒愛之?！边@種人本性，就是把人始終放在第一位，把愛人始終放在第一位，把人的發(fā)展始終放在第一位，人成了智慧管理的受益者與促進者。人本性，是智慧管理的根基，唯其如此，智慧管理才有意義與價值。
第二，科學性。一切的智慧管理都必須依從科學，服從規(guī)律，尊重實踐，必須一切從實際出發(fā)，一切從問題出發(fā)，一切從身邊出發(fā)，一切從發(fā)展出發(fā)。智慧管理的科學性要求管理簡單而不復雜，因為科學本身并不復雜；要求管理有序而不是隨意，因為程序科學才能實現(xiàn)教育科學；要求揚長避短，博采眾長，因為科學是不斷豐富的，不斷充實的，不斷補充的，“三個臭皮匠，頂?shù)蒙弦粋€諸葛亮”，一個校長的管理智慧是有限的，集大家智慧才能有無窮的發(fā)展空間與潛力?？茖W性要求智慧管理的實施必須不斷嘗試，不斷發(fā)現(xiàn)，不斷攀高，不斷創(chuàng)新。
第三，時代性。一切的智慧管理都必須與時俱進，與時代同步伐，能用敏銳的洞察力明察世界，體察教育，洞察社會，及時、有效地調整與時代不相符的傳統(tǒng)管理策略，不斷地否定自己，再否定自己，在否定自己中求得和諧、平衡、創(chuàng)新。這種智慧管理是與社會的大氣候吻合的，必須符合本校、本地的實際發(fā)展狀況，它是一種大氣的管理，是一種穩(wěn)健的管理，是一種穩(wěn)中求變、穩(wěn)中思變、穩(wěn)中漸變的管理，是一種“潤物細無聲”管理，是一種不斷產(chǎn)生正能量、積聚正能量、放大正能量、引領正能量、傳遞正能量的管理。
第四，獨特性。即一切的智慧管理都必須是特有的、個性化的、富有特殊文化色彩的管理。智慧管理中有許多共性的內容，本質的思想，體現(xiàn)著智慧管理的規(guī)律性、廣泛性。但智慧管理在共性中必須有其突出的個性，殊途同歸，各具色彩，“一花一世界，一樹一菩提”，適合自己的管理才是真正的智慧管理，而絕不是“拿來”，也不是稍加變化。只有百花齊放、百家爭鳴、推陳出新、你無我有的管理才有生命力，才有發(fā)展力，才有吸引力，才能相互補充、相得益彰。也就是說，張炳華先生的智慧管理非蔡林森的智慧管理，不能照搬，不能照用。而如果我們的管理是那種千人一面的管理，那這種管理只是管理的復制品，只是管理出來的贗品，缺少本身的特色，缺少應有的生機與活力。這樣的管理絕對談不上是智慧的管理。
無論是智慧管理的人本性、科學性、時代性，還是獨特性，“發(fā)展”二字應該是貫穿始終，因為只有發(fā)展才是硬道理，智慧管理的主旋律就是發(fā)展；沒有發(fā)展，沒有真正符合人的發(fā)展，沒有真正符合時代的發(fā)展，沒有真正的獨特的個性發(fā)展，智慧管理就會變味，智慧管理就會成為空中樓閣。
如果智慧管理果真有上面四個特點的話，那么我們可以試著用這四個特性來審視我們當下的學校管理，來審視我們初中階段“蘇派教育”的發(fā)展，我們就會得出另一種結論，那就是我們初中階段“蘇派教育”還那么完美嗎？還那么富有成效嗎？
其他我們不說，可能也無法說。單說我們江蘇初中的“減負”工作，要將“減負”工作落實到位，這可是一項充滿著智慧管理的工作，是需要我們的學校、我們的校長、我們的管理團隊拿出足夠的智慧來管理與執(zhí)行才能真正推進的工作。無疑，這項工作做得好，的確有利于江蘇教育的全面發(fā)展，有利于子孫后代的成長。
但其推進情況又是如何呢？不能用很差來形容，但足可以用“不容樂觀”來形容。
試問江蘇的初中教育學校有幾家不仍以分數(shù)為中心，以分數(shù)來評價老師、學生？有幾家不是分數(shù)壓倒一切？有幾家不是想著法子，“上有政策，下有對策”，仍在加班加點？有幾家真正做到了開足、開全、上好所有課程，上好大課間，開好體藝“2+1”？有幾家真正真心實意地進行課堂教學改革，實現(xiàn)了課堂的高效，課后師生負擔真正得到減輕？又有幾家將時間還給學生，通過多種途徑促進學生個性得到培養(yǎng)與張揚？又有幾家真正做到面向每一個學生、對每一個學生負責，特別是對所謂的差生、對沒有“希望”的學生負責？又有幾家真正形成并保持了自己的特色而傲然挺立？假如你去調查學生，又有多少學生感到學校是樂園的？……
雖然我未曾對全省所有初中校進行調查，但我清楚，與我交流的諸多學校確實存在“五嚴規(guī)定”執(zhí)行的無力與無可奈何。為了適應社會，為了適應家長，為了符合上級領導的要求，他們只有變著法子、換著花樣、“巧妙”地推行各種“減負招數(shù)”，“嚴格”執(zhí)行著“五嚴規(guī)定”，其背后所行卻是“心照不宣”。一個驚人的事實是，“五嚴規(guī)定”現(xiàn)在對于高中階段各校已經(jīng)基本上是“一紙空文”，基本上已經(jīng)“復辟”與“歸位”了——“五嚴規(guī)定”對于高中校來說，可能只是一項擺設了——對上、對下各有一套手段應付。這對于他們來說就是最好的“智慧管理”，“智慧管理”對這些學校而言不正是諷刺與幽默嗎？
……
顯然，用智慧管理的四個特點來比照初中階段“蘇派教育”的學校管理，就有很多學校不相符合，我們以為，這種所謂的智慧管理是假智慧管理，是秀智慧管理，是形智慧管理。
2013年3月2日晚上十點，我打開電視機，收看了央視“新聞周刊”，主持人白巖松向大家報告了一個好消息——北京市今年春出臺了中小學“減負”“八項規(guī)定”。但在其剖析之中，讓人充滿著各種擔心、憂慮——政策出臺容易，執(zhí)行起來可是難上加難，特別是學校的管理，這也引發(fā)我的沉思——北京市的“減負令”會不會也如江蘇一般只是一陣風，是形式化，是走過場。如果能夠執(zhí)行，那能執(zhí)行多久？最終會不會也是“虎頭蛇尾”“偃旗息鼓”？我衷心期盼著北京市的學校能通過真正的“智慧管理”來完全推進著減負“八項規(guī)定”的全面實施。
誠然，我們不能因為沒有完全做到就否認我們初中階段“蘇派教育”，更不能因為一系列問題的存在就否定我們初中階段“蘇派教育”。事實上，完美無缺的智慧管理是不存在的。但是，“發(fā)展無止境，追求無窮盡”，“沒有最好，只有更好”，作為走在全國基礎教育界前面的江蘇，只有看到真正的問題，只有正視真正的問題，才能引發(fā)高位的學校智慧管理，才能全面促進初中階段的“蘇派教育”向更深層次邁進，才能繼續(xù)引領全國基礎教育的發(fā)展。
智慧教育的理解范文第2篇
關鍵詞 學科性質 教育社會心理學 多學科的視角
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081
Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology
from the Multidisciplinary Perspective
LI Jing
（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）
Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.
Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective
0 前言
教育社會心理學是上世紀70年代在美國逐步興起并日益影響深遠的年輕學科，傳入國內并發(fā)展至今已逾40年。其中，“教育社會心理學”這一概念首先出現(xiàn)在Getzels（1969）編撰的《社會心理學手冊》中，這預示著該學科的產(chǎn)生。國內研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學》為起點。①隨后，時蓉華（1989）撰寫的《現(xiàn)代社會心理學》第十八章提及“教育社會心理學”，并將此學科看作社會心理學的分支，更為關注的是社會心理學的理論與方法在教育社會心理學中的重要性。②由于教育社會心理學整合了教育心理學和社會心理學等多門學科的研究內容和方法，所以關于其學科性質的界定問題，仍是不同學科研究者探討的焦點。本文擬從多學科的角度出發(fā)，梳理教育社會心理學在國內發(fā)展中存在的問題，并就該學科的學科性質歸屬問題作出分析。
1 教育社會心理學研究中存在的問題與反思
我國教育社會心理學發(fā)展的時間較短，學科建設尚處于起步階段?？v觀國內有關教育社會心理學的研究，研究者不難發(fā)現(xiàn)存在以下幾點問題：（1）20世紀90年代是國內學者研究教育社會心理學的一個高峰期，出現(xiàn)了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會心理學研究的基礎。但近十年了，國內關于該學科領域研究的文獻資料依然很少，無論是在理論建構，還是應用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學者努力建立教育社會心理學的學科體系，出版相關專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會心理學的理論體系，在教育社會心理學學科體系的建構上無獨特之處。（3）研究領域龐雜，缺乏有針對性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學、教育心理學、社會心理學不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會心理學誕生以來，教育心理學家、社會心理學家以及社會學家和教育學家都不約而同地將目光投入到該領域。但研究者根據(jù)各自研究的目的，從不同的角度對教育社會心理學的學科性質進行定向，帶有很強的主觀隨意性。這不僅不利于其學科本身的發(fā)展，反而使教育社會心理學的學科性質更加含糊。
因此，解決以上問題，明確教育社會心理學的學科性質應是首要探討的課題。學科性質決定著學科體系的建構，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題?？偨Y國內多數(shù)學者的觀點，認為教育社會心理學是一門介于教育心理學、社會心理學和教育社會學之間的邊緣學科。它是應用社會心理學的基本觀點和方法，研究教育系統(tǒng)、教育過程中個體和集體由于人際交往而發(fā)生的心理活動和心理現(xiàn)象，并探索它發(fā)生發(fā)展的規(guī)律的學科。④這一觀點對教育社會心理學的學科性質進行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發(fā)新的思考：首先，既然已有了明確的學科定向，為何在教育社會心理學發(fā)展的過程中，還會出現(xiàn)諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭論，是促進了還是阻礙了學科本身的進步。其次，形成這一現(xiàn)象的原因是由于教育社會心理學的學科性質定向不完善造成的，還是研究者根據(jù)各自的研究需要，對其學科性質定向的主觀隨意性造成的呢？
鑒于我國的教育社會心理學仍處于創(chuàng)建階段，本文認為有必要進一步探討教育社會心理學學科性質的歸屬問題，并在此基礎上形成一些共識。在此之前，明確一門新興學科形成的要旨是什么尤為重要。
2 學科性質劃分的標準
判斷一門學科是否具備形成獨立學科的必要條件其標準很多，一些研究者已進行了比較系統(tǒng)深入的研究。在社會科學學科性質的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內容的專門性;（2）對象的成熟性;（3）研究方法的科學性;（4）從理論形態(tài)上去把握認識。⑤從以上研究結果，可以發(fā)現(xiàn)：人們是一門學科的認識，其最根本的特征主要體現(xiàn)在對象與方法兩個方面。除此，則是在此基礎上形成的理論體系。當然，關于學科還有以下幾點需要注意：第一，在應用中形成的學科并不妨礙其形成真正的學科，只要它有對象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨特的方法也并不妨礙一門學科成為真正的學科。第三，實踐指標也是評判一門學科形成的重要標準。歸納起來，評判一門新學科是否具備成熟條件，主要從兩個方面看：一是學科理論方面的研究對象與研究方法;二是實踐方面的，是否有代表的人物、著作、學術組織和學術期刊。
針對于后者，國內學者在研究教育社會心理學產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，已經(jīng)梳理出了相當清晰的脈絡，不存在過多的爭議。因而，另一重要的學科特征量――對象與方法，便成了研究者討論的焦點，這也是本文對教育社會心理學學科性質進行探討的起點和落腳點。
3 教育社會心理學學科性質的探討
3.1 學科性質諸論
教育社會心理學起初主要是運用社會心理學的理論觀點研究和解釋某些教育現(xiàn)象，例如課堂中的人際關系和人際互動等問題。隨著其學科體系的不斷發(fā)展，研究的問題逐漸廣泛并產(chǎn)生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學學科性質的看法不同所導致。主要表象為兩種不同的觀點：一種觀點認為，教育社會心理學是一門獨立的學科，它是社會心理學和教育學兩個領域的結合，并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內容。另一種觀點則認為，教育社會心理學僅僅是社會心理學在教育中的應用，它并不是一門獨立的學科。國內著名學者張志學的觀點認為，教育社會心理學是運用基本的社會心理學觀點和研究方法，來考察學校系統(tǒng)中，集體或個體由于人與人間的相互作用而發(fā)生的心理現(xiàn)象，進而探討它發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學。
3.2 學科性質的分析
總的來看，無論如何界定教育社會心理學這門學科的性質，研究者學者都一直強調社會心理學在教育中的應用。這并不妨礙教育社會心理學發(fā)展成一門獨立的學科。教育社會心理學一經(jīng)脫離社會心理學的，便會在研究對象與方法上尋求自己獨特的方向。但同時研究者還是要反思：教育社會心理學發(fā)展至今真的尋找到了有別于其他學科的獨特的研究對象和專門化的研究方法了嗎？
首先，教育社會心理學的實踐基礎是教育改革的需要和其自身發(fā)展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導，局限于教育心理學學科的理論基礎和研究傳統(tǒng)，僅僅依靠教育心理學已經(jīng)不能承擔起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學學科體系的反思，從而促發(fā)了教育社會心理學的萌芽。如果說教育社會心理學在研究對象和研究方法上有區(qū)別于教育心理學的獨特之處的話，那便是教育社會心理學開始變換角度看待教育問題，開始關注學校教育環(huán)境中所隱含的微型的社會關系。它試圖從社會社會學的視角去描述、分析、解釋和解決學校教育中的問題，深化對學校教育問題的理解。⑥
其次，社會心理學的發(fā)展為教育社會心理學的形成提供了理論基礎與方法指導。教育社會心理學并不是機械地套用應用社會心理學的理論和方法研究問題，而是經(jīng)過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實到教育系統(tǒng)內特有的研究對象和研究現(xiàn)象之中，從而其形成緊密的聯(lián)系。在過程中便形成了教育社會心理學獨特的理論和方法體系。所謂獨特的理論體系指的是以社會心理學中成熟的理論觀點為基礎，將其轉化的學校情境中進行研究。⑦因此，教育社會心理學的理論體系應該建立在這種轉化的關系上，并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學的新的理論體系。同時教育社會心理學所形成的獨特的方法體系，這種方法體系的獨特之處就體現(xiàn)在它必須借助于其他相關學科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會心理學發(fā)展成為一門獨立的學科。
最后，教育社會心理學與教育社會學也是相互聯(lián)系又相互區(qū)別。教育社會學研究的是特殊教育現(xiàn)象，教育社會心理學在研究社會文化環(huán)境對個體教育的影響和個體社會化進程方面，與教育社會學存在聯(lián)系，但又因其強調從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學相區(qū)別。⑧
4 結論
綜上所述，教育社會心理學與相鄰的學科在研究內容、研究對象、研究方法和理論架構方面，既從上有交叉又相互區(qū)別，它已經(jīng)具備了發(fā)展成為一門獨立學科的條件。但如果將其學科性質簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學科，與其說是合理科學的，不如說是受限于當前的研究水平所致。因為，作為教育社會心理學母體學科的教育心理學和社會心理學，他們的學科性質歸屬也并非明確。例如，社會心理學的發(fā)展歷程中一直就存在兩種觀點，即心理學家眼中的社會心理學和社會學家的教育心理學，其學科性質的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學學科性質的定向，依然是一個困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會心理學的學科體系還未正真形成，對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學科發(fā)展的軌跡：在混亂中爭論，在爭論中發(fā)展，在發(fā)展中達到共識。
注釋
① 覃曉燕.淺析教育社會心理學的邏輯起點[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.
② 時蓉華.教育社會心理學[M].世界圖書出版社，1993.
③ 張志學.談教育社會心理學[J].教育研究，1991（4）：11-16.
④ 章志光.建立我國教育社會心理學當議[J].北京師范大學學報（社科版），1985（2）：52-56.
⑤ 張世富.教育社會心理學的發(fā)展與應用[J].西北師大學報（社科版），1998（5）：29-34.
⑥ 覃曉燕.教育社會心理學學科體系的構建[D].山西大學，2001.
智慧教育的理解范文第3篇
關鍵詞：不確定性；企業(yè)邊界；交易成本經(jīng)濟學
作者簡介：侯廣輝(1973－)，男，山東棗莊人，管理學博士，廣東外語外貿大學國際工商管理學院講師，主要從事企業(yè)理論與治理機制研究。
中圖分類號：F270；F016 文獻標識碼：A 文章編號：1006－1096(2007)05－0104－04 收稿日期：2007－06－10
在經(jīng)濟活動過程中，再沒有什么現(xiàn)象比不確定性更普遍了。而組織存在的目的就是治理不確定性(Knight，1921；Coase，1937)。組織通過邊界變動對不確定性作出適應性調整。而在解釋企業(yè)邊界變動的諸理論中，交易成本理論無疑是最主流的理論，它認為組織的存在是為了降低交易成本。隨后，經(jīng)過很多學者的發(fā)展，交易成本理論日漸成熟。尤其是威廉姆森(Williamson，1985)將該理論“用于實際操作的努力”，對交易成本進行維度分析，進而引發(fā)了大量的實證研究。但這些實證研究的結果卻很模糊：不確定性可能和企業(yè)邊界之間正相關，也可能是負相關，也有可能是動態(tài)變動。這種不一致可能是兩個原因造成的：一是威廉姆森的解釋邏輯存在問題；二是在進行實證研究時，所研究的對象不是同一個概念。二者的關系從集合概念上來講可能是“相交的”，也可能是“不相交的”。那么這些實證研究結果模糊的原因究竟是什么?能否找出一個統(tǒng)一的分析框架來指導未來的實證研究?本文就是帶著這個問題，首先回顧威廉姆森對不確定性企業(yè)邊界治理的論述，并且對相關的實證研究文獻進行深入探討，找出問題所在，進而提出一個綜合的分析框架。
一、威廉姆森關于不確定性的企業(yè)邊界治理的研究
威廉姆森(1985)也承認不確定性的重要性，“社會經(jīng)濟組織中的核心問題，其實就是如何面對、如何解決不確定性的問題”。但他自己在不確定性的研究上，由于過于偏重機會主義行為問題，偏重于人的策略，而逐漸偏離了其早期以及科斯關于不確定性作為環(huán)境要素的觀點，從而未能全面地考察不確定性在影響企業(yè)邊界中的作用。這也成為交易成本經(jīng)濟學備受批評的地方之一(David and Han，2004)。
威廉姆森(1975)在他早期的研究中，區(qū)分了兩組因素：一是人的因素，包括有限理性和機會主義；二是環(huán)境因素，包括不確定性和小數(shù)目條件。通過這兩組因素來解釋交易成本的來源問題。這兩組因素的相互作用導致了市場失靈。需要強調的是，威廉姆森這個時期的研究是將不確定性看作是未來環(huán)境的不確定性，并認為人對未來環(huán)境不確定性的難以預測以及制定詳細適應性的市場合約的能力不足造成了交易困難。因此，在人的有限理性的假定下，環(huán)境的不確定性是導致交易成本增加的一個重要的外部變量。這和科斯原創(chuàng)的交易成本觀點是一致的。但在威廉姆森后面的研究中，在交易成本來源的兩組因素中，他更加強調小數(shù)目條件下的機會主義(1985)，特別是強調資產(chǎn)專用性作為小數(shù)目條件的決定因素，從而將資產(chǎn)專用性引入到交易成本分析中，將其作為決定環(huán)境變化以及觸發(fā)機會主義行為的主要因素。由于資產(chǎn)專用性易于測量，所以對它的理論研究和經(jīng)驗驗證成為企業(yè)組織理論研究的主攻方向。但是容易度量的因素并不一定就是最重要的因素。從最近的企業(yè)邊界的外部化浪潮來看，把資產(chǎn)專用性作為組織效率的決定因素是值得懷疑的(Coase，1988；Holmstrom and Roberts，1998)。它最多只是決定因素之一，而不能作為最重要的因素。
威廉姆森(1985)對不確定性的概念進行了重新詮釋。他引用庫普曼斯(Koopmans，1957)對于不確定性的研究，指出許多不確定性具有行為的根源；引入“行為不確定性”這個概念，從而將不確定性和機會主義聯(lián)系起來。他所定義的行為不確定性是指交易方策略性地隱蔽、偽裝以及扭曲信息等。很明顯，這種行為的不確定性深深烙上了機會主義的印記，這也是為什么機會主義在今天的交易成本理論中被看作中心行為假定的原因。但理解企業(yè)邊界的根本問題并不是機會主義本身，而是不確定性。機會主義只是加劇了問題的嚴重程度，而并不是導致問題的根本原因(Dietrich，1994)。
可以看出，庫普曼斯和科斯以及早期的威廉姆森關注的不確定性更具有隨機性，而威廉姆森后期提出的行為不確定性更加強調機會主義行為。而交易成本理論認為通過縱向一體化可以減少這些不確定性，從而降低由于市場不完全導致的交易成本。但很顯然，忽略另一種類型的不確定性，而采取這種寬泛的不確定性概念，在理論研究上就會出現(xiàn)不必要的爭論。而利用這種理論分析框架指導實證研究，其結果肯定是模糊不清的。
二、不確定性的企業(yè)邊界治理的實證結果不明確
(一)交易成本理論的實證研究結果模糊
交易成本理論關于不確定性的企業(yè)邊界治理的實證研究經(jīng)常在“自制或購買”(make-or-buy)決策中進行，而這種決策被認為是和縱向一體化同義的(Davidand Han，2004)。雖然有些實證研究支持高的不確定性程度應該采取縱向一體化的治理模式(Monteverde andTeece，1982)，但更多的實證研究結果是不明確的，甚至是和交易成本理論分析得出的結論相矛盾的。比如，在較早的開創(chuàng)性研究中，沃克和韋伯(Walker and We-ber，1984)使用結構方程模型研究了汽車零部件產(chǎn)業(yè)中的自制或購買決策。他們使用兩種類型的不確定性，即量的不確定性(volume uncertainty)和技術不確定性(technological uncertainty)來檢驗威廉姆森的效率邊界假說。根據(jù)他們的定義，量的不確定性依賴于對零部件需求波動的估計以及在評估這些需求時的信心。技術不確定性是零部件規(guī)格和設計的變化引起的。他們的研究表明，技術不確定性的增加沒有導致更深的縱向一體化，而是出現(xiàn)了和交易成本理論預測相反的結果，也就是高的技術不確定性和低的縱向一體化水平相關。
同樣，巴拉克里斯南和沃納費爾特(Balakrishnanand Wemerfelt，1986)也證明了技術不確定性和縱向一體化之間的負相關關系。尤其當技術可能退化時，企業(yè)可能會依靠市場合約而不是縱向一體化以保持適應性。而羅伯特森和加帝儂(Robertson and Gatignon，1998)的研究驗證了技術不確定性越高，企業(yè)越有可能建立技術聯(lián)盟而不是內部發(fā)展技術的假說，并且得出
了支持的結論。而在最近的研究中，摩勒等人(Mol eta1.,2004)通過多重回歸方法分析了來自荷蘭的189個企業(yè)的樣本數(shù)據(jù)，得出了技術不確定性和企業(yè)外包程度正相關的結論。
另外，大衛(wèi)和漢(David and Han，2004)在對交易成本經(jīng)濟學的實證研究進行的系統(tǒng)評價中，篩選出63篇實證文章的308個統(tǒng)計檢驗，并通過不同的維度對這些實證結果進行了檢驗，也發(fā)現(xiàn)實證結果是混合的。特別是環(huán)境的不確定性的經(jīng)驗支持水平是非常低的。從他們的分析結果來看，無論哪種類型的不確定性，其經(jīng)驗支持率和反對率都不高，結果相當模糊。這和資產(chǎn)專用性60％的支持率和4％的反對率相比，沒有一種壓倒性的趨勢說明不確定性在分析中的重要性，這可能和不確定性度量標準的模糊性是緊密相關的。
(二)不確定性的分類以及實證研究結果
對于不確定性的實證研究主要基于兩個分類：技術不確定性和行為不確定性。多數(shù)學者對不確定性的驗證只是關注其中一個方面，從而出現(xiàn)了使用同樣的變量得到的驗證結果卻不一致的問題。我們將一些實證研究結果分類總結如表1所示。
而對不確定性進行分類之后，不確定性對企業(yè)邊界的影響結果就變得相對清晰。貝爾納迪(Bernhardt，1977)在檢驗制造商通過前向一體化減少需求波動時發(fā)現(xiàn)，當波動的來源是消費者需求時，一體化不能減少對制造商的需求沖擊；但是如果沖擊來自于零售商隨機性購買需求，那么一體化可以減少需求波動。消費者需求的隨機性導致了環(huán)境的不可預測性，而無法使用一體化來減少這種不確定性。而零售商需求的不確定性，更多來源于零售商和制造商之間的機會主義行為，從而回到了威廉姆森(1985)的分析邏輯，出現(xiàn)了內部化的傾向。薩特格里夫和扎赫爾(Sutcliffe and Za-heer，1998)認識到不同的經(jīng)驗驗證結果可能歸因于對不確定性的不同度量方法。因此，在他們的實證研究中區(qū)分了三種類型的不確定性：初級的、競爭的和供應商的不確定性，并且檢驗它們對治理選擇的影響。結果顯示，初級的和競爭的不確定性和市場治理相關聯(lián)，而供應商的不確定性和科層治理相關聯(lián)。
(三)實證研究文獻評述
科斯(Coase，1937)在討論“企業(yè)”這個概念的現(xiàn)實基礎時，引用了羅賓遜夫人的話，“對于經(jīng)濟學中的一系列假設，需要提出的兩個問題是：它們易于處理嗎?它們與現(xiàn)實世界相吻合嗎”?而科斯本人提出了交易成本的分析工具，認為他所定義的企業(yè)不僅與現(xiàn)實世界中的企業(yè)含義相吻合，而且可以利用馬歇爾發(fā)展起來的邊際替代概念進行分析，從而使得企業(yè)理論的研究可以滿足可控性以及符合現(xiàn)實的兩點要求。但威廉姆森為了使交易成本概念有意義，他需要偏離新古典經(jīng)濟學。而為了能使用新古典的工具，他又不得不接受不現(xiàn)實的假設(Lindenberg，1999)。他忽視對技術不確定性的研究，而重視機會主義和資產(chǎn)專用性這個可以利用新古典工具分析的概念，從而使得交易成本經(jīng)濟學的分析偏離了現(xiàn)實。如果全面考慮不確定性的影響會增加問題的復雜性，按照奈特(1921)的說法，降低不確定性的組織選擇可能相當復雜，這是由于，“動用資源來減少不確定性本身就是不確定性最大的活動?！瓕ㄙM資源減少不確定性的結果就更無法確定了”。而迪屈奇(Dietrich，1994)引入戰(zhàn)略行為來超越交易成本的靜態(tài)分析框架。他認為通過增強的信任關系可以消除機會主義的威脅，并且提出威廉姆森的“機會主義”假設不適用于大量出現(xiàn)的結合了企業(yè)和市場特征的管理機構。而且他認為不確定性是和企業(yè)的經(jīng)濟意義極為復雜地結合在一起的，而不能將這種不確定性歸納為交易成本。
從以上文獻綜述可以看出，和交易成本理論相關聯(lián)的，威廉姆森提出的行為不確定性支持內部化，而包含技術生產(chǎn)和價值實現(xiàn)過程的技術不確定性卻支持外部化。當技術不確定性程度很高時，企業(yè)趨向于避免昂貴的縱向一體化，而通過市場交易來保持戰(zhàn)略的適應性。顯然，通過企業(yè)邊界模式來治理不確定性，需要關注行為不確定性，更需要關注技術不確定性。若只是關注其中的一種不確定性，只能使得實證研究的結論模糊。而在對不確定性進行明確分類之后，不確定性的實證結果相對清晰。因此，我們需要超越交易成本分析框架，提出一個行為不確定性和技術不確定性相向變動的綜合分析框架。這既能將交易成本概念納入到模型中，又能體現(xiàn)當今世界技術快速變革對企業(yè)邊界變動的沖擊。
三、超越：不確定性的企業(yè)邊界治理模式
梅納德(Menard，1999)將不確定性和資產(chǎn)專用性、頻率聯(lián)系起來，他認為專用性更高的資產(chǎn)會增加不確定性，這是因為觀察變得困難。而頻率的提高卻因更便利的觀察交易者和交易環(huán)境而能減少行為不確定性。由此可以假設行為不確定性與資產(chǎn)專用性程度正相關，而與交易頻率負相關。他將兩個命題綜合起來，得到下面的關系，如表2所示。
其中，指示值(從0到+++)用來表示行為不確定性的程度，從幾乎不存在不確定性到非常高的不確定性。用函數(shù)形式表示
其中U是行為不確定性，AS表示資產(chǎn)專用性，F(xiàn)表示頻率。這樣就可以將威廉姆森(1985)的三個分析維度綜合到行為不確定性一個維度中，從而將不確定性從交易成本分析框架中獨立出來，作為一種獨立的關鍵變量來分析。因此，我們可以從梅納德的討論出發(fā)，加入技術不確定性，從而可以得到一個函數(shù)關系式
其中，HT表示層級強度，UT代表技術不確定性，而UM代表行為不確定性。我們認為技術不確定性和層級強度是負相關的關系，而行為不確定性和層級強度正相關。那么就可以很清晰地看出來，威廉姆森的交易成本經(jīng)濟學的分析只是關注后一方面的關系。
四、結論
研究企業(yè)邊界變動的交易成本實證文獻往往在威廉姆森所提出的不確定性這個概念上出現(xiàn)界定不清楚的問題。威廉姆森更加強調行為不確定性，是關于參與方機會主義行為的不確定性。然而，技術不確定性不能度量行為不確定性。而模糊地對不確定性使用寬泛的概念而得出不確定性程度的提高會導致更多的科層治理的結論是有問題的。一味地對不同的實證結果在不同的理論領域尋找理論支持，也會給理論研究帶來錯誤的實證支持數(shù)據(jù)，不利于理論自身的發(fā)展。另外，關注不確定性的研究并不是對交易成本的替代，而是一種補充，以彌補交易成本理論在快速技術變革環(huán)境下的分析缺陷。因此，本文在進行相關的文獻回顧之后，在不脫離交易成本理論基本邏輯思路的基礎上，更加關注技術不確定性的作用，而將企業(yè)邊界變動看作是降低不確定性的適應性調整。
智慧教育的理解范文第4篇
關鍵詞:大學生;價值取向;理性回歸
中圖分類號:G645 文獻標志碼:A 文章編號:1002-0845(2012)10-0123-02
價值取向是人類特有的一種精神現(xiàn)象,任何社會中人的活動都帶有一定的意圖和目的。價值取向,即當價值主體面對或處理各種矛盾、沖突、關系時,所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向。高等教育大眾化過程中,學生培養(yǎng)體制由定向型、封閉式向多元化、開放性的培養(yǎng)體制轉型,價值觀教育成了不可或缺的重要內容。
一、高等教育大眾化階段大學生主流價值取向的彰顯
一個完善的價值體系包含著多層面、多等級的價值目標和價值追求。這些不同的價值目標和價值追求相互說明、相互支撐、相互補充。其中,居于核心地位的主流價值觀念代表著價值體系的方向和特征,對于其他處于從屬地位的價值觀念起著統(tǒng)領作用,對價值主體的生活態(tài)度、生活信仰、生活行為發(fā)揮著主導作用。高等教育大眾化背景下,高校成為各種思想文化交匯、碰撞、斗爭的橋頭堡和主陣地,大學生在內容上實現(xiàn)了自由自覺的價值選擇,在功能上實現(xiàn)了自由自覺的實踐活動。因此,要彰顯大學生價值取向中的主流價值觀念,體現(xiàn)其積極、健康、向上的一面,必須促使大學生在主流價值層面上體味到社會的存在,更深切地感受到服務他人、服務社會過程中心情的愉悅。在高等教育大眾化境遇下,大學生主流價值取向得以最大限度的彰顯,主要體現(xiàn)在兩個方面。一是高等教育大眾化的發(fā)展拓展了大學生的價值認知范圍,有助于引導大學生培養(yǎng)世界眼光、全球思維。高校持續(xù)擴招,呈現(xiàn)出學習方式、生活方式、就業(yè)方式和分配形式的多樣化,為大學生群體的價值體系擴大了空間。二是高等教育大眾化的發(fā)展檢驗著大學生的社會價值判斷尺度。當代大學承載著更多的社會服務職能。人才培養(yǎng)社會化趨勢日趨明顯,大學生的思維方式和行為特征與社會價值文化接軌更加密切,大學生社會責任感得以與社會主流價值交相呼應。以眾多大學生自覺參與志愿服務為例,他們在汶川大地震、北京奧運會、上海世博會、廣州亞運會中的表現(xiàn)表明,當代大學生思想政治狀況的主流是積極、健康、向上的。
二、高等教育大眾化過程中大學生主流價值取向的失位
改革開放三十多年來,市場經(jīng)濟建立起了通過財富的物化關系來表現(xiàn)人的價值平等關系,促使價值觀中個體意識的生成。而社會認可價值觀中個體意識多樣性的存在,為大學生個體意識的強化提供了社會基礎。尤其在高等教育大眾化背景下,娛樂、學術、文化以及各種各樣的信息混雜在一起,大學生們不得不對良莠不齊的信息做出各種各樣的判斷和選擇,容易使他們喪失明確的價值判斷標準或陷入選擇的困境。大學生主流價值選擇的能力被弱化,在是與非、對與錯的判斷上容易出現(xiàn)迷茫。
1.個體價值訴求方式實質化導致價值取向錯位
實踐證明,高等教育大眾化中的許多問題需要用市場的方式解決。大眾化教育背景下,大學生個體之間、個體與群體之間、個體與學校之間,形成了一個虛實結合、聯(lián)系緊密的市場結合體。面對切身利益,大學生個體往往沿著先是訴諸表達、進而發(fā)生沖突、最終求得融和的“利益訴求鏈”來進行。學生們重視自身的全面發(fā)展和自我價值的實現(xiàn),從理念和實際中切實感受到了實現(xiàn)自我價值的機遇性、迫切性和重要性的過程。他們既對學校管理具有較強的參與意識,渴求得到老師的信任和賞識、得到他人的肯定和尊重,也注重個人設計,強調自己在學?；顒又械闹黧w性、能動性和獨立性。大學生突出價值觀中的個體意識,實質上反映出了不愿被埋沒而成為無個性的人的心態(tài)。他們在認知、意志、情感等方面太注重自我意識的獨立性,太強調個性,容易忽視對主流價值觀的認同以及對多種合理、合情、合法的表達方式和行為的運用,進而影響校園的和諧和穩(wěn)定。
2.集體價值觀念層次化導致集體價值認同弱化
高校開放式辦學、大眾化交流教育模式的逐漸興起,讓大學生對各種思想道德文化的接受和選擇有了更廣闊的空間。對就業(yè)競爭激烈、畢業(yè)后大多會“蝸居”、在大城市生活起步階段的幸福指數(shù)低等的預期,以及受到西方以功利為目的的實用主義價值觀的影響,部分大學生的價值取向不再是脫離物質利益的空洞口號,而是充滿需要、利益的實際活動。他們在對愛國主義、社會主義、集體主義社會價值觀總體認同的情況下,價值取向呈現(xiàn)出明顯的層次性。這種層次性往往出現(xiàn)在大學生對入黨的態(tài)度、畢業(yè)后的選擇、出國留學的目的等方面。當代大學生這種建立在社會現(xiàn)實基礎之上的個體價值取向,與社會所倡導的重精神輕物質、重義輕利、重集體輕個人的主流價值取向相比,具有功利性、世俗性。高校擴招后,在校大學生數(shù)量成倍數(shù)增加,特別是隨著學分制的實施,學生由原來的固定班級學習變成沒有相對穩(wěn)定的班集體,班級集體觀念淡薄,學生間很難形成凝聚力,也難以體會到歸宿感,主流的集體價值認同趨于弱化。
智慧教育的理解范文第5篇
關鍵詞：教育智慧 教育機智 教師
一、范梅南教育智慧思想的主要內容
（一）教育智慧的含義
范梅南把“事例”作為研究的方法論，他對教育智慧的種種理解都蘊藏在真實豐滿的教育故事中和故事中教師富有智慧的行動中。范梅南主要是從以下幾個方面對教育智慧的含義進行論述的：首先，教育智慧是一種實踐智慧;其次，教育智慧是一種特殊的知識;最后，教育智慧是“指向兒童的多層面的關心”。
（二）教育智慧的集中體現(xiàn)：教育機智
1.教育機智的含義
教育智慧和機智是教育學的本質和優(yōu)秀性，智慧是教育學的內在方面，而機智則是教育學的外在方面。2教育機智是教師在教育教學過程中活動中，根據(jù)學生新的情況，迅速正確地作出判斷和采取相應有效的教育措施解決問題的行動和智慧。
2.教育機智的表現(xiàn)形式
教育機智表現(xiàn)為克制，克制的關鍵就在于忍耐。家長對待孩子的正確態(tài)度就是給孩子成長的空間和時間，需要成人有耐心。
教育機智是對孩子的體驗的理解。對孩子保持開放性的理解，這樣可以避免用固定的模式或方法去處理孩子的情況。
教育機智體現(xiàn)了尊重孩子的主體性。把孩子看成主體，更加注重學生對課程的主體體驗，幫助學生培養(yǎng)對課程的內在興趣。
3.教育機智的意義
機智保留了孩子的空間。教師或者父母通過機智的干預，給孩子創(chuàng)造了空間，讓孩子用自己的方式解決問題。
機智保護兒童的脆弱性。兒童的無助和脆弱性，讓成人更具富有同情心和責任感。這就要求成人機智的行動，分辨出孩子身上那些積極但起初卻是孩子弱點的品質。
機智使良好的品質得到鞏固和加強。教育者應該對孩子的潛力和善良充滿信任，對孩子的信任會給與孩子力量，使孩子的能力和獨立性得到發(fā)揮。
二、教師的教育智慧
（一）教師教育智慧的含義
教師的教育機智是智慧行動。教師必須具備智慧的品質，這樣教師才能在面對各種不確定的情境的時候采取有效的行動。
教師的教育機智是實行“他者性”的活動。教師要實行“他者性”的實踐活動就必須將自我為中心的習慣轉為以兒童為中心。
教師的教育機智是教育行動，促進兒童的成長。教師的教育機智采取溫和的親切的方法，使兒童獲得健全的人格和健康的成長。
（二）教師教育智慧的生成策略
教師的教育智慧的生成來于對兒童生活的靈敏度和對兒童內心的聆聽。教師需要深入了解每個兒童，聆聽他們的心聲和他們的生活經(jīng)歷。
對兒童的“教育學”理解是教師的教育智慧生成的關鍵所在。這就要求教師對兒童提出的問題表現(xiàn)出濃厚的興趣，積極主動地與兒童進行交流，教師以一種開放性的方式聆聽孩子的心聲。
教師的教育智慧的生成在于形成教師對教育生活的體驗。這些體驗的核心是兒童，以關心兒童為取向，關注兒童的主體性。
三、范梅南教育智慧思想的意義、局限和啟示
（一）范梅南教育智慧思想的意義
教師在豐富專業(yè)理論知識基礎上還需要具備成熟性的智慧，包括責任感和使命感，尊重兒童的主體性等。
教育機智促使我們重新認識、理解與孩子的關系。需要我們學會聆聽和觀察兒童的內心世界，對孩子情感的需求和行為的變化保持靈敏性，尊重孩子的主體性。
教育機智促使教育方法從權威向民主的轉變。機智不僅規(guī)范和引導孩子的行為，同時又規(guī)范教師和家長在教育方法上控制和支配的傾向。
（二）范梅南教育智慧思想的局限
作為教育機智的靈魂的教師對學生的單向的、傾心的關愛，可能會導致學生產(chǎn)生依賴心理，可能會導致教師對學生進行操縱。
當教師過于注重個體，當教師過度的注重學生的細節(jié)需要時就很有可能忽視學生的一些共性問題，使得一些普遍性問題得不到關注。
（三）范梅南教育智慧思想的啟示
教育智慧要以教師對學生的情感為基礎。范梅南教授認為教育機智是教師對學生的關心、理解、幫助的價值取向，還有教師的“替代父母”作用。
教育智慧要幫助學生順利成長，范梅南的教育智慧思想要求教師對弱者給予更多的關懷，重視學生的個體的差異性。
