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德育與道德教育范文第1篇

唐燕、高德勝在《教育研究與實驗》2013年第6期撰文指出，盡管現(xiàn)代學(xué)校自認(rèn)為應(yīng)該責(zé)無旁貸地教授道德，然而種種現(xiàn)實因素似乎又在解構(gòu)此職責(zé)，致使其飽受“德育低效”的詬病?，F(xiàn)代學(xué)?？梢赃M(jìn)行道德教授，似乎是一個不言而喻的事實。大規(guī)模、劃一性的道德教授圖景，以及知識化教學(xué)和規(guī)范化管理實現(xiàn)的教育效果，成為現(xiàn)代學(xué)校其道德可教性的理由。然而，蘊含在現(xiàn)代學(xué)校道德教授背后的種種理論假設(shè)并非自明。無限可能性和可教性的人性假設(shè)，使得現(xiàn)代學(xué)校道德教育無視人的有限性與復(fù)雜性；而建基在個體與社會經(jīng)濟(jì)利益一致性基礎(chǔ)上的道德教育目標(biāo)，使得現(xiàn)代學(xué)校模糊了人的真正利益所在；訴諸知性德育與懲罰教育，使得現(xiàn)代學(xué)校道德教育只實現(xiàn)了對人行為的型塑和控制。因此，受限于這些成問題的理論假設(shè)，現(xiàn)代學(xué)校無法追求和實現(xiàn)更高的道德教育目標(biāo)。

盡管現(xiàn)代學(xué)校的進(jìn)步在于以新的人性假設(shè)為基礎(chǔ)，實現(xiàn)了對大多數(shù)人的道德教育，但是，現(xiàn)代學(xué)校依舊面對古老的道德教育難題：道德是否可教?，F(xiàn)代學(xué)校進(jìn)行道德教授所預(yù)設(shè)的人性基礎(chǔ)及使用的手段，只是為了方便達(dá)成它所追求的現(xiàn)實目標(biāo)，即對人行為的規(guī)范和控制。而著力于此目標(biāo)是以放棄仰望更高的道德，以及偏離道德教育的真正目標(biāo)為代價的。因此，人們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到現(xiàn)代學(xué)校道德教育的限度，并為人更高的道德追求和道德需要開辟空間。

潘希武：重構(gòu)學(xué)科教學(xué)的德育內(nèi)涵與方式

德育與道德教育范文第2篇

道德教育并不似語言課、數(shù)學(xué)課等這些課程那樣固定，道德教育在每個領(lǐng)域中都可以滲透其中，不受時間和地點的限制。在道德教育上，幼師可以結(jié)合實踐，從日常生活中逐漸將道理滲透給幼兒。例如在孩子們剛剛踏入幼兒園的時候，幼師就會教給孩子們見到老師要說“您好”、離開幼兒園時要和老師和小伙伴們說“再見”、向別人借東西或得到幫助時要說“謝謝”、幫助別人被道謝后要說“不客氣”等等基本的禮貌用語，讓幼兒在日常生活中懂得禮貌待人，做一個文明小標(biāo)兵，這些都是道德教育中重要的一部分。在日常生活中幼師也可以要求幼兒在一些例如自己吃飯、自己疊被子等力所能及的事情上學(xué)會自己的事情自己做；在休息時間玩玩具時要大家一起玩，不爭搶，玩完玩具一起將玩具收拾歸位，以此教育幼兒學(xué)會分享與合作等。由此可見，在日常中能夠滲透道德教育的地方非常多，尤其是一些衣食住行、言談舉止等零碎小事，更能體現(xiàn)出良好的道德品質(zhì)。因此幼師應(yīng)重視起幼兒時期的道德品質(zhì)教育，從幼兒開始樹立起良好品行。

二、在參觀游覽中滲透德育教育

帶幼兒外出游覽也為道德品質(zhì)教育提供了有利的條件。例如在帶幼兒去公園踏青或者游覽名勝古跡時，幼師可以教育幼兒愛護(hù)花草樹木，不應(yīng)踐踏花草；愛護(hù)環(huán)境、不應(yīng)隨地亂扔垃圾，大小便要去廁所，在公共場合不要大聲喧嘩、打鬧跑跳等。除了游玩的活動之外，也可以帶幼兒去參觀美術(shù)攝影等藝術(shù)展覽，以此來培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)情操，從照片中讓幼兒感受到家鄉(xiāng)的變化，教育幼兒理解勞動人民的偉大，在潛移默化中滲透對愛國主義的教育。

三、在節(jié)日活動中滲透德育教育

我國豐富的節(jié)日文化也是幼師可以利用起來進(jìn)行道德教育的重要條件。尤其是對于“婦女節(jié)”、“母親節(jié)”、“父親節(jié)”這種節(jié)日，幼師可以對幼兒進(jìn)行感恩教育，讓幼兒懂得尊敬父母，教會幼兒表達(dá)愛；“勞動節(jié)”就可以教育幼兒自己的事情自己做，成為老師和媽媽的小幫手；“國慶節(jié)”則可以對幼兒進(jìn)行愛國教育等，有了節(jié)日氣氛的烘托，道德情感教育更容易觸動到幼兒的小心靈，在心中扎根成長。

四、在家園共育中滲透德育教育

德育與道德教育范文第3篇

關(guān)鍵詞: 中職教育 職業(yè)道德教育 對策

一、中職教育中職業(yè)道德教育薄弱

對于中等職業(yè)學(xué)校來說,對學(xué)生進(jìn)行一定的職業(yè)道德教育,使其具備一定的職業(yè)道德素質(zhì),將為他們盡快地適應(yīng)工作崗位的要求奠定基礎(chǔ)。然而在現(xiàn)實中,中職學(xué)生職業(yè)道德教育又是一個常常被忽略的方面,也一直沒有一套行之有效的教育方法。為什么當(dāng)前中職教育中職業(yè)道德教育非常薄弱?我認(rèn)為原因主要有三點。

1.學(xué)校對這項工作的重視程度不夠,認(rèn)識不深。職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是各類專業(yè)技術(shù)人才,所以學(xué)校特別重視抓學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的學(xué)習(xí)。有的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為職業(yè)道德教育并不是學(xué)校教育的重點和中心工作,只是作為德育工作的一個組成部分而已,由政治課教師上上課就行了,等學(xué)生以后走上工作崗位,在實踐中再去學(xué)習(xí)怎樣培養(yǎng)良好的職業(yè)道德也不遲。在這種認(rèn)識思想的指導(dǎo)下,對學(xué)生的職業(yè)道德教育自然就不會落到實處,效果自然也就不會好。

2.市場經(jīng)濟(jì)對職業(yè)道德的消極影響波及校園。在實際的社會生活當(dāng)中,市場自身的缺陷和不平等不斷暴露。比如說在市場經(jīng)濟(jì)的大潮面前,市場原則向各個領(lǐng)域的滲透,導(dǎo)致了人們交往行為的工具化,個人私利與社會功利的沖突與矛盾、道德裂變在各行各業(yè)的職業(yè)道德方面表現(xiàn)得更為突出,極大地腐蝕了各行各業(yè)的職業(yè)原則。學(xué)生通過各種途徑接觸社會,這些消極影響不可避免地傳入校園,影響著學(xué)生的思想。

3.學(xué)校職業(yè)道德教育手段單一,缺乏實效性。根據(jù)教育部的規(guī)定,《職業(yè)道德與職業(yè)指導(dǎo)》是新生入學(xué)第一學(xué)期的德育課內(nèi)容。像其他的德育課一樣,學(xué)校通常采用課堂教學(xué)的手段,都是教師講、學(xué)生聽的方式,而且課本上的內(nèi)容與學(xué)生接觸到的社會現(xiàn)象有很大的出入,他們總是能舉出很多通過各種途徑了解到的反面事例,這樣教師所講授的內(nèi)容就很難被學(xué)生接受。

二、加強中職教育中職業(yè)道德教育的對策

加強中職教育中的職業(yè)道德教育,學(xué)校除了要提高重視程度以外,還應(yīng)該做好以下幾點。

1.改進(jìn)課堂教學(xué),不斷更新職業(yè)道德教育內(nèi)容。職業(yè)道德教育首先要滲透到德育的第一課堂。政治課與其他學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生道德素質(zhì)的基本渠道,要合理設(shè)置德育課程,改革政治課教學(xué),切實有效地發(fā)揮這一德育主渠道的作用。學(xué)校應(yīng)該針對職業(yè)中專學(xué)生的不同層次和特點,以及思想品德形成規(guī)律,對政治課的課程設(shè)置和教學(xué)活動進(jìn)行改革,打破以學(xué)期為期限的傳統(tǒng)教學(xué)模式,實行模塊化教學(xué),對不同層次、不同年級的學(xué)生進(jìn)行有重點的、有針對性的道德教育。還應(yīng)該開發(fā)校本課程,形成職業(yè)特色,將就業(yè)教育貫穿于系統(tǒng)學(xué)習(xí)的全過程。學(xué)生從進(jìn)入校門開始,關(guān)注就業(yè)前景,從形成職業(yè)概念,具有職業(yè)意識,到培養(yǎng)職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度,掌握職業(yè)技能,從而規(guī)劃職業(yè)生涯。就業(yè)指導(dǎo)課除課堂講授外,邀請校內(nèi)外的專家、企業(yè)家、有成就的校友等知名人士舉辦專題講座,為學(xué)生剖析就業(yè)方而的熱點、疑點問題,幫助學(xué)生樹立努力成才的意識,確立正確的擇業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀。通過舉辦模擬招聘、簡歷制作比賽等形式多樣的活動,學(xué)生能更好地接受職業(yè)指導(dǎo)教育。還可以采取德育系列講座等靈活的教學(xué)形式?？傊?要把德育作為學(xué)生的一種能力來培養(yǎng),并在實踐中鍛煉鞏固。

此外,其他學(xué)科教學(xué)也要認(rèn)真挖掘教材中的德育因素,從適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)對人才素質(zhì)的要求出發(fā),以提高學(xué)生的適應(yīng)能力為目標(biāo),培養(yǎng)學(xué)生的吃苦耐勞、艱苦創(chuàng)業(yè)的精神,等等。

德育與道德教育范文第4篇

關(guān)于“什么是道德”，在人類思想史上曾經(jīng)有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯(lián)道德哲學(xué)家德洛布尼斯基在20世紀(jì)70年代所做的研究。[i]與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發(fā)生和發(fā)展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡(luò)。借助于這一研究成果，我認(rèn)為所謂道德就是人的一種文化性的創(chuàng)造。人之所以要創(chuàng)造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產(chǎn)生和變化的。

現(xiàn)代生物學(xué)研究表明，從低等生命到高級生命的進(jìn)化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發(fā)展標(biāo)志是腦的進(jìn)化。和古猿的腦部結(jié)構(gòu)相比較，人腦的細(xì)胞數(shù)量成倍增加，神經(jīng)元相對活躍，神經(jīng)元之間的突觸明顯增多，各聯(lián)合區(qū)得到了迅速發(fā)展，并且每個區(qū)域之間都建立了緊密的聯(lián)系，憑借神經(jīng)元以及大腦各個部位的聯(lián)系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機之比是10，000倍。腦科學(xué)的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區(qū)別開來的是大腦額葉皮層的發(fā)展，正因為額葉皮層的生成和發(fā)育，人才能對面臨的最復(fù)雜的問題情境做出最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復(fù)雜情境做出反應(yīng)的基礎(chǔ)條件也就越好。進(jìn)言之，正是由于生物種系的不斷進(jìn)化以及相伴隨的大腦構(gòu)造和機能的復(fù)雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復(fù)雜問題做出準(zhǔn)確判斷和積極反應(yīng)的能力。

不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環(huán)境。事實上，人一出生就處在各種社會關(guān)系之中，而且現(xiàn)在我們進(jìn)一步知道，人沒落地還在母腹中就已經(jīng)構(gòu)成和母體的關(guān)系。在10年前，哲學(xué)家們根據(jù)生理學(xué)的研究認(rèn)為，人在1歲的時候產(chǎn)生聯(lián)系感。但是，美國加州大學(xué)伯克利分校的神經(jīng)心理學(xué)家最近的研究發(fā)現(xiàn)，胎兒在發(fā)育到三個月的時候就已經(jīng)開始和人產(chǎn)生聯(lián)系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進(jìn)行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯(lián)系的欲望就特別強。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構(gòu)造與生俱來地就有一種要和他人發(fā)生聯(lián)系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統(tǒng)的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規(guī)定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進(jìn)化過程中人的社會性聯(lián)接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎(chǔ)層次上是一致的。當(dāng)然，越往上發(fā)展，它們越會有矛盾，教育存在和發(fā)生作用的根據(jù)也就在此。

既然降生于世的人要結(jié)成一種關(guān)系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發(fā)現(xiàn)，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關(guān)系。最早的契約概念出現(xiàn)在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經(jīng)濟(jì)生活相聯(lián)系的，因而最初是經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，后來又發(fā)展為政治學(xué)概念，最后才是倫理學(xué)概念。其實，道德最早就是在這個過程中產(chǎn)生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進(jìn)而就要求守信和遵守規(guī)則，從中就演繹出一系列的風(fēng)俗習(xí)慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變?yōu)楦蠓秶鷥?nèi)的社會意識形態(tài)。

所以考察道德的起源，我們發(fā)現(xiàn)存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發(fā)出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發(fā)展成為風(fēng)俗、習(xí)慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學(xué)和文化人類學(xué)的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進(jìn)化過程中以大腦的發(fā)育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構(gòu)成各種關(guān)系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關(guān)系），在這些關(guān)系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規(guī)則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應(yīng)當(dāng)是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內(nèi)在的習(xí)慣。

實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產(chǎn)生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學(xué)和后來康德的“律則論”道德哲學(xué)的取向是不同的。亞氏強調(diào)道德是習(xí)慣，是在早期的生活中養(yǎng)成的，通過個人的持守變成個人的態(tài)度，這才是德行，它并不靠外在的規(guī)約和要求而產(chǎn)生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習(xí)慣和道德態(tài)度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應(yīng)模式會逐漸變成對道德的態(tài)度。可見，亞氏強調(diào)的“德性論”的道德哲學(xué)所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學(xué)，強調(diào)既然道德是維系人與人關(guān)系的準(zhǔn)則，由準(zhǔn)則而輿論，由輿論而社會意識形態(tài)，并進(jìn)而成為一種道德律令。

事實上，當(dāng)我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎(chǔ)上又相繼提出了“自然生態(tài)智能”和“道德智能”。他認(rèn)為：“一旦我們繼續(xù)研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標(biāo)準(zhǔn)推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內(nèi)的智慧是很可能的?！弊畛酰拥羌{在研究智慧理論的時候認(rèn)為智慧與道德性無涉，但后來他發(fā)現(xiàn)人在道德領(lǐng)域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學(xué)校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養(yǎng)的問題。當(dāng)然，加登納也認(rèn)為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進(jìn)行測量。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區(qū)分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關(guān)系；又區(qū)別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現(xiàn)象的規(guī)則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關(guān)系的規(guī)則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規(guī)則。

顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關(guān)注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發(fā)展和成長的話，它就必須要關(guān)注社會關(guān)系如何才能變得恰當(dāng)（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進(jìn)而把它們內(nèi)化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。

值得注意的是，道德不是法。道德本質(zhì)上要求的是在各種關(guān)系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規(guī)約，存在著更大社會關(guān)系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當(dāng)然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現(xiàn)方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習(xí)慣和風(fēng)俗習(xí)慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現(xiàn)特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產(chǎn)物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當(dāng)?shù)淖鹬睾屠斫?，這才是我所以提出道德的核心范疇的本意。

基于對道德概念的清理，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把道德教育的內(nèi)涵界定為“指向人的德性培養(yǎng)的教育”，以區(qū)隔于人們在現(xiàn)實學(xué)校教育中對道德教育所做的籠統(tǒng)理解。這樣說來，當(dāng)我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自?。何覀兙烤乖谧鍪裁?？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學(xué)校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內(nèi)在本性的自然綻露。相反，它和德性培養(yǎng)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認(rèn)識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復(fù)了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統(tǒng)攝性的。進(jìn)一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導(dǎo)致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認(rèn)為今天就有必要提出：道德教育是學(xué)校教育的靈魂。

眾所周知，現(xiàn)代學(xué)校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，而道德教育就構(gòu)成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進(jìn)而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發(fā)展都會受到限制?？梢?，教育中人的生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性。實際上，居有統(tǒng)攝狀態(tài)的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區(qū)，很多人認(rèn)為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現(xiàn)實的抓手，這在實際的學(xué)校教育生活中就表現(xiàn)為德育工作與學(xué)科教學(xué)活動在時空設(shè)置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認(rèn)為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現(xiàn)象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達(dá)方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復(fù)雜的滲透的方式完成，而由此所產(chǎn)生的影響最終也就變成人的內(nèi)在穩(wěn)定的心性品質(zhì)。

那么，學(xué)校對道德教育的作用何在？20世紀(jì)6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發(fā)展的各種局限性的同時提出了“非學(xué)?；钡闹鲝?。針對這一思潮，聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為學(xué)校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學(xué)校教育。2001年香港教育署明確提出“學(xué)校是社會發(fā)展的搖籃”，再次承認(rèn)學(xué)校教育對青少年發(fā)展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發(fā)展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發(fā)展中，主要是對自己父母或養(yǎng)護(hù)人的道德標(biāo)準(zhǔn)加以內(nèi)化；第二個臺階是人在更加擴(kuò)展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應(yīng)而掌握價值標(biāo)準(zhǔn)；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標(biāo)準(zhǔn)并加以持守。顯然，家庭教育是人發(fā)展的第一個搖籃，而學(xué)校作為公共教育機構(gòu)則超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，為現(xiàn)代人的成長拓展出最初的公共生活領(lǐng)域。因此，學(xué)校教育旨在為現(xiàn)代文明社會培養(yǎng)公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質(zhì)是需要在學(xué)校生活中逐步養(yǎng)成的。其二，與家庭教育不同的是，學(xué)校教育有明確的價值導(dǎo)向。學(xué)校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學(xué)校教育是和價值、和追求生活的意義相關(guān)聯(lián)的。從這個意義上說，只有經(jīng)過完善的學(xué)校教育的人才能夠適應(yīng)未來社會，并且不斷創(chuàng)造出新的生活樣態(tài)。

學(xué)校道德教育從根本上說是為著發(fā)展人的。在我看來，道德教育是發(fā)展性的事業(yè)，道德教育著眼于人的發(fā)展，著眼于學(xué)生的發(fā)展，并且著眼于學(xué)生的整體發(fā)展。學(xué)校道德教育是以人為本身目的，是通過創(chuàng)造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環(huán)境而發(fā)展人的。根據(jù)我們在上海一所幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規(guī)約而要求回家，事實上我們認(rèn)為，如果道德教育的結(jié)果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規(guī)律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調(diào)整到以人的發(fā)展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關(guān)，因而也一定是可愛的和有魅力的。

最后，我認(rèn)為學(xué)校道德教育不應(yīng)該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發(fā)展為本，那么它也應(yīng)當(dāng)成為青少年兒童主動理解規(guī)約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構(gòu)成了他們重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

二、學(xué)校道德教育的目標(biāo)、工作與方法

我認(rèn)為，學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)傳遞正向價值，培養(yǎng)良好的習(xí)慣和態(tài)度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經(jīng)走過一段彎路。比如在美國，人們?yōu)榱送黄苽鹘y(tǒng)的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認(rèn)為道德教育的核心在于發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力，進(jìn)而使其學(xué)會在多元文化中進(jìn)行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的支持。但在經(jīng)過短短的一二十年的實踐之后，就有學(xué)者開始對這種道德教育模式進(jìn)行反思。一種意見認(rèn)為，固然道德判斷能力很重要，但當(dāng)一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區(qū)分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認(rèn)為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認(rèn)同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎(chǔ)性價值。基于這種責(zé)難，加拿大有學(xué)者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎(chǔ)性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀(jì)香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態(tài)度構(gòu)成的正向價值體系納入學(xué)校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應(yīng)。

圍繞這一基本目標(biāo)，我認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)著重于三方面工作。第一，執(zhí)行國家德育大綱，訂立校本德育目標(biāo)，設(shè)計和推行相關(guān)課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內(nèi)，學(xué)校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現(xiàn)各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調(diào)地方學(xué)校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)首先著力于訂立校本德育目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學(xué)特色和風(fēng)格。進(jìn)言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風(fēng)格和特色，而且只有依賴于經(jīng)過歷史積淀形成的不同的校際文化風(fēng)格，道德教育才可能真正得以實現(xiàn)。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風(fēng)格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩(wěn)定的校本文化。學(xué)生浸其中，所獲得的是一種表現(xiàn)其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養(yǎng)，它最終將融入個體的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質(zhì)，從而形成獨立的道德個性。可以說，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學(xué)校道德教育就不可能真正實現(xiàn)道德教育的目的。近年來，人們已經(jīng)認(rèn)識到開展校本德育的重要性，在實踐中進(jìn)行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經(jīng)驗。

第二，靈活調(diào)度時間表、學(xué)?？臻g、環(huán)境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學(xué)需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現(xiàn)代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創(chuàng)造性地調(diào)度各種教育資源和教育時空達(dá)成具有校本特色的教育目標(biāo)。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執(zhí)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育思維，把學(xué)生禁錮于課堂和“題?！敝?，剝奪了學(xué)生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經(jīng)驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認(rèn)為，如果教師編排了學(xué)生所有的時間、而學(xué)生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產(chǎn)生于交往，倘若一個學(xué)生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學(xué)、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發(fā)的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當(dāng)人與人生動的社會關(guān)系被枯燥的人與課本、“題?！敝g的認(rèn)知關(guān)系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復(fù)存在了。由此可見，靈活地調(diào)度和安排教育時空直接關(guān)系到學(xué)校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據(jù)不同年齡段學(xué)生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現(xiàn)不同的教育目標(biāo)。其實，我認(rèn)為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。

第三，檢視學(xué)校的文化、校規(guī)、各種制度與措施，營造有利的環(huán)境，讓學(xué)生于學(xué)習(xí)、生活中體驗這些價值與態(tài)度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環(huán)境對于道德的成長至關(guān)重要。雖然今天的社會環(huán)境十分復(fù)雜，但是我相信學(xué)校作為社會發(fā)展的搖籃，是可以通過精雕細(xì)刻和符合道德成長規(guī)律的日常教育活動為學(xué)生營造一個相對穩(wěn)定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學(xué)就十分重視道德文化環(huán)境的建設(shè)，不僅給學(xué)校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進(jìn)行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環(huán)境可以潛移默化地刺激起學(xué)生的合理動機，可以激活作為動機核心的心理需要。前蘇聯(lián)心理學(xué)家鮑諾維奇就認(rèn)為，人和外部存在之間的關(guān)系構(gòu)筑起一種文化，由文化刺激就產(chǎn)生了各種需要并形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態(tài)度。張家港高級中學(xué)的校園文化對學(xué)生而言是一個很強的文化刺激情境，學(xué)生浸其中就會形成比較高的成就動機。不過應(yīng)當(dāng)注意的是，最近有生物學(xué)家提出“基因表達(dá)”理論，認(rèn)為大腦中的神經(jīng)元需要被激活發(fā)揮功能，如果某一部分的神經(jīng)元長期不被激活，它就不能進(jìn)入某種功能的工作區(qū)，而由其他的神經(jīng)元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機狀態(tài)，那么他在這方面所做的表達(dá)就越來越多，他的這種智能就獲得呈現(xiàn)，而其他方面如果長期不被表達(dá)那么這些方面的能力就越來越弱。既然學(xué)校教育注重的是人的均衡發(fā)展，而人的發(fā)展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產(chǎn)生不同的價值需求和道德認(rèn)識，所以，學(xué)校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環(huán)境。

檢討現(xiàn)行的學(xué)校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發(fā)展、生活質(zhì)量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在方法上做三個基本調(diào)整。

第一，從知識化、認(rèn)知化到重視情感體驗及情感發(fā)展。20世紀(jì)5、60年代以后的長時間里，世界上流行的是重視認(rèn)知發(fā)展的道德教育模式。雖然和傳統(tǒng)道德教育模式相比它具有相當(dāng)?shù)臍v史合理性，但對于發(fā)展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴(kuò)展到重視人的情感和態(tài)度。最近，教育部組織制定的基礎(chǔ)教育的所有課程標(biāo)準(zhǔn)都把培養(yǎng)學(xué)生的情感、價值和態(tài)度作為課程的基本要求和教學(xué)指導(dǎo)思想，這就使道德教育越來越走向統(tǒng)整化。2000年4月，團(tuán)中央提出在全國少年兒童中推行體驗教育模式，把組織少年兒童到生活實踐中去進(jìn)行體驗式的學(xué)習(xí)作為少先隊開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實踐中已經(jīng)認(rèn)識到體驗學(xué)習(xí)和道德成長之間有著天然而內(nèi)生的親緣關(guān)系。道德教育從本質(zhì)上講是為了影響人、化育人的心性品質(zhì)，這種品質(zhì)反映了人的內(nèi)在要求，是自主的，因而是個人的真實存在。黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區(qū)分開來，他認(rèn)為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。從這個意義上說，道德是個人化的，道德的學(xué)習(xí)是個人在關(guān)系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關(guān)系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應(yīng)，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經(jīng)歷，如果沒有這種屬人的經(jīng)歷和由經(jīng)歷所構(gòu)成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產(chǎn)生深刻的認(rèn)同并進(jìn)一步滲入人的內(nèi)心。根據(jù)我個人的研究，在生命發(fā)展的不同階段存在著不同類型的、和道德教育相關(guān)的情感體驗。在生命早期，聯(lián)系感、依戀感和歸屬感的體驗對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實上，依戀、歸屬并在其中產(chǎn)生自我認(rèn)同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環(huán)境的信賴，在這個過程中所產(chǎn)生的體驗使他懂得自我尊重。相反，一個從小自卑的孩子和身邊環(huán)境的關(guān)系是緊張的，內(nèi)心的過度焦慮不可能使他產(chǎn)生自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關(guān)的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗也開始不斷豐富。俄國哲學(xué)家索洛維也夫通過文化人類學(xué)的考察認(rèn)為，存在著三種基本的道德情感：當(dāng)人把自己和動物區(qū)分開來，人就獲得了作為人的尊嚴(yán)，因而也就有了羞恥感，也就產(chǎn)生了道德的愿望；當(dāng)人和同類相處，人就產(chǎn)生了同情感、憐憫感；當(dāng)人面對神性感到自身的渺小、并試圖超越自己追求精神成長的時候，人就產(chǎn)生了敬畏感。實際上，這些道德情感需要在一定的教育情境中來培養(yǎng)，我認(rèn)為存在著這樣三種情境：自然情境、創(chuàng)設(shè)情境和介入情境（直逼生活真實的情境），而其中最關(guān)鍵的是教師要善于靈活運用這三類情境來培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。

德育與道德教育范文第5篇

關(guān)鍵詞：借鑒；宋代；德育教育；實效性

中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0271-02

宋代是我國古代社會經(jīng)濟(jì)、文化、科技水平高度發(fā)達(dá)的時期，其教育水平也相對于前朝有了長足的發(fā)展和進(jìn)步，特別是獨特道德教育的方式對整個社會的教民成俗、社會風(fēng)氣改造、乃至經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)術(shù)氛圍營造、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)等方面都有著深刻的影響。盡管宋代倫理道德教育也存在著各種弊端，但在人格塑造、教學(xué)教法方面的經(jīng)驗是值得借鑒的。

一、宋代倫理道德教育的特征

宋代無論是官學(xué)，還是私學(xué)都十分重視德育教育，倫理道德教育思想滲透于宋代教育體制的各個方面，是一個立體化的模式。無論學(xué)校規(guī)制、校園設(shè)計，還是管理方法、教學(xué)規(guī)范、教育手段，都體現(xiàn)了倫理道德教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1.清晰的德育教育理念和貫穿人才培養(yǎng)過程的培養(yǎng)計劃。宋代的教育思想是以儒家倫理道德培養(yǎng)為中心，對人才的培養(yǎng)更體現(xiàn)出先立人后成才的理念。蒙學(xué)、私學(xué)、官學(xué)，乃至?？坡殬I(yè)教育中，德育教育都是非常重要的教育內(nèi)容，各階段的教學(xué)計劃和培養(yǎng)目標(biāo)，甚至教材的編寫和教學(xué)方法和管理的設(shè)置都具有較強的針對性和銜接性，使整個人才培養(yǎng)過程都圍繞著形成以修身為基礎(chǔ)，通過不斷完善自身，逐步達(dá)到“齊家、治國、平天下”的素質(zhì)培養(yǎng)。

2.完善的德育教育管理制度和適合的人文與自然環(huán)境。宋代完善的德育教育管理制度主要體現(xiàn)在各類學(xué)校的學(xué)規(guī)制定和執(zhí)行上。各級官學(xué)有嚴(yán)格的學(xué)規(guī)，私學(xué)、書院，乃至蒙學(xué)都制定了非常適宜其貫徹德育教育理念的學(xué)規(guī)。學(xué)規(guī)不僅涉及內(nèi)容很廣，且突出倫理道德教育的培養(yǎng)目標(biāo)，尤其是書院的管理規(guī)范，更為以后各個朝代樹立了典制。在執(zhí)行方面也是十分嚴(yán)格，犯不僅要被責(zé)之、規(guī)之、戒之、擯之、開除，甚至在官學(xué)中可能被取消錄用、罷職、免官、停用、治罪等處罰。宋代書院十分重視社會與自然環(huán)境的陶冶。徐鍇在《陳氏書堂記》中說：“稽合同異，別是非者，地不如人；陶冶氣質(zhì)，漸潤心靈者，人不若地；學(xué)者察此，可以有意于居矣?！彼未鷷憾噙x擇在極其優(yōu)美的自然環(huán)境和遠(yuǎn)離市井喧囂的地方，在校園設(shè)計和布置上，也充分體現(xiàn)著陶冶情操、品德凈化的功能。

3.卓有成效的宋代書院人格教育理念和方法。宋代書院不同于官學(xué)，多以民間籌集資金興建，教學(xué)目標(biāo)也不同于官學(xué)以科舉為目標(biāo)，更突出對人格完善的追求、學(xué)術(shù)自由、師生相為砥礪的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。“學(xué)為圣人”使學(xué)生自覺地把書院作為不斷完善自我，實現(xiàn)個人終極理想的重要環(huán)境和平臺，學(xué)生都能夠充分表達(dá)自己的文化心態(tài)，學(xué)生有較強的歸屬感和繼承性?！爸泻弦弧币髮W(xué)生時時省察自己的行動，擇善從之?！皩l(fā)之際”和“已發(fā)之后”進(jìn)行反省和檢察，使行動嚴(yán)格符合道德準(zhǔn)則的要求，不斷的提高、完善，塑造“圣人”的人格。

二、宋代倫理道德教育的缺失

宋代德育教育取得了很大的成就，培養(yǎng)出很多德才兼?zhèn)涞娜瞬?，同時促進(jìn)了宋代社會穩(wěn)定和發(fā)展，但不可否認(rèn)，其德育教育也有相當(dāng)大的局限性和缺失，這些缺失更值得現(xiàn)代高等教育認(rèn)清和研究，并引以為戒。

1.傳統(tǒng)封建思想德育教育的局限性。宋代德育教育雖然重視人道德修養(yǎng)和“圣人”人格的培養(yǎng)，但不可否認(rèn)的是其教育目標(biāo)終歸是為封建君主專制統(tǒng)治服務(wù)，使人服從于封建理念，不重視科學(xué)知識學(xué)習(xí)，輕視農(nóng)工商業(yè)，在一定程度上阻礙了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。

2.科舉為主的人才培養(yǎng)和選拔制度使德育教育帶有極強的功利色彩?？婆e作為宋代士子的唯一出路，必然影響到德育教育的效果，而且“勸之以學(xué)，誘之以祿”始終是中國古代教育的指導(dǎo)思想，宋代也不例外。無論是官學(xué)還是書院都不可回避這一癥結(jié)，學(xué)生從蒙學(xué)開始到書院或官學(xué)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的目的就是通過科舉“當(dāng)官發(fā)財”，所以宋代德育教育也必然帶有極強的功利色彩，不可能完全實現(xiàn)“學(xué)為圣人”的目標(biāo)。

3.德育教育與現(xiàn)實相脫節(jié)，重表面而忽略實質(zhì)。宋代教育，特別是官學(xué)教育雖非常關(guān)注倫理道德教育，也有健全的學(xué)規(guī)、完備的教材，以及嚴(yán)格日常管理和考核，但不可否認(rèn)的是這一切并不意味會有很好的效果，存在著教育過程與實際相脫節(jié)，只重視表面而忽略實質(zhì)的弊端。首先，宋代官學(xué)的學(xué)生可以享受優(yōu)厚待遇，使學(xué)子往往無不以入學(xué)為榮，而入學(xué)以后卻以為好處我自為之，使學(xué)校教育教化不醇，人不知節(jié)義廉恥，南宋的世風(fēng)不正也正是此弊端造成的。其次，德育考核制度和執(zhí)行死板，考試模式化和考核套路化無法反應(yīng)學(xué)生實際道德水平和行為修養(yǎng)，流于“表面文章”。學(xué)生德育考核成績雖為優(yōu)秀，但貪慕虛榮，流連坊曲，侑觴風(fēng)氣頗盛，許多學(xué)生為了名利，迎合考核，不惜弄虛作假，口是心非，故意做出一些符合考核標(biāo)準(zhǔn)的“善行”。

三、取其精華，提高德育教育的實效性

以史為鑒，剖析宋代道德教育的得失，取其精華，去其糟粕，有利于建立更科學(xué)、更合理，更具有中國特色的德育教育制度和體系，提高德育教育的實效性。

1.明確德育教育目標(biāo)，使德育教育更具針對性。道德教育在高等教育中占有較大的比重，內(nèi)容涵蓋較廣，主要包括政治教育、思想教育、心理教育等，但實施效果并不盡人意。主要原因之一就在于大中小學(xué)的德育教育未能做到階段培養(yǎng)，目標(biāo)和內(nèi)容不具體清晰，中小學(xué)學(xué)到的在大學(xué)仍在重復(fù)。中小學(xué)學(xué)生由于自身文化水平不足和社會經(jīng)驗有限，不能真正理解和充分思考，一味死記硬背或形式模仿，踐行所學(xué)知識差強人意。而大學(xué)所學(xué)又是多次重復(fù)學(xué)習(xí)過的，于是老生常談心生厭煩，應(yīng)付敷衍。分階段實施德育教育，將各階段的教育目標(biāo)，教學(xué)要求和內(nèi)容分解和細(xì)化，保證各階段的相互銜接和繼承，才能循序漸進(jìn)地實現(xiàn)“格物，致知，正心，誠意，修身，齊家，治國，平天下”的人格完善。

2.加強人文知識的教學(xué)，提高學(xué)生的文化修養(yǎng)和鑒賞品位?，F(xiàn)代高等教育中對人文知識的教學(xué)只是停留在表面的形式上，很多中小學(xué)學(xué)習(xí)人文文化基礎(chǔ)知識只是完成既定的教學(xué)大綱，以應(yīng)對中、高考，而大學(xué)又側(cè)重專業(yè)知識教學(xué)，放松或基本放棄人文知識的教育和教學(xué)，致使學(xué)生從小便不能全面認(rèn)知人文文化知識，更無法運用其修正自身道德修養(yǎng)?，F(xiàn)代德育教育不能一味強調(diào)德育本身，而更應(yīng)從加強人文知識的教育，有效地提高學(xué)生文化水平和擴(kuò)寬知識面，將文化滲透其靈魂，才可做到潤物無聲。