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特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第1篇

關(guān)鍵詞: 生命哲學(xué)特殊教育生命本源性

人類對(duì)生命的關(guān)注,可以追溯到遠(yuǎn)古時(shí)期人們對(duì)心身問題和心物問題的探討,而生命哲學(xué)作為一個(gè)哲學(xué)流派則是19世紀(jì)反對(duì)實(shí)證主義和理性主義思潮的產(chǎn)物。生命哲學(xué)將哲學(xué)關(guān)注的主題由外轉(zhuǎn)向內(nèi),其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態(tài)和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動(dòng)則是生命哲學(xué)的基本內(nèi)涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認(rèn)為,生命是世界的本源,是一種絕對(duì)自由的、不受任何客觀條件和客觀規(guī)律制約的創(chuàng)造力量,是最真實(shí)、最直接的實(shí)在[2]。這一觀點(diǎn)揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動(dòng)性”,即生命本身不是實(shí)體,而是活力,這種非實(shí)體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動(dòng)力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化及歷史,認(rèn)為古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗等是他們的生命,同時(shí)也是文化,能夠書寫歷史。

在認(rèn)識(shí)論上,生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性,情意又高于認(rèn)知。這使得生命哲學(xué)具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強(qiáng)調(diào)意志、意識(shí)對(duì)于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴(kuò)大,生命哲學(xué)對(duì)人類反思生存的價(jià)值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠(yuǎn)的影響。

一、生命哲學(xué)內(nèi)涵對(duì)教育本質(zhì)取向的影響

“科學(xué)性導(dǎo)向”是近現(xiàn)代教育發(fā)展的重要法則,然而它在發(fā)揮作用的同時(shí),也造成了深重的負(fù)面影響,不僅造成了教育對(duì)象的工具化和教育目的的功利性,而且導(dǎo)致“關(guān)注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發(fā)展的本質(zhì)受到了挑戰(zhàn)。雖然在生命哲學(xué)的影響下,以人為對(duì)象的教育活動(dòng)亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應(yīng)在何種意義上理解“生命”在教育學(xué)中的使命和旨?xì)w,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進(jìn)一步深思的問題。

生命哲學(xué)的科學(xué)觀把“科學(xué)”的概念由自然領(lǐng)域擴(kuò)大到人文社會(huì)領(lǐng)域,認(rèn)為科學(xué)研究的對(duì)象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會(huì)和人的精神現(xiàn)象。根據(jù)這個(gè)命題,狄爾泰作了精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分,并強(qiáng)調(diào)研究人的生活的精神科學(xué)比自然科學(xué)更為根本、更為重要[3]。生命哲學(xué)的這種科學(xué)觀啟示教育應(yīng)首先關(guān)懷人的生命,關(guān)注人的價(jià)值,關(guān)心人性完善。在本質(zhì)取向上,教育應(yīng)以“培養(yǎng)人”作為自己質(zhì)的規(guī)定,關(guān)注“人”及其本質(zhì)性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。

事實(shí)上,教育確是直面生命、提升生命的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的神圣事業(yè)。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學(xué)呼喚對(duì)生命的尊重,以生命的視角來關(guān)注人、發(fā)展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個(gè)意義上來講,以“生命”為內(nèi)核的生命哲學(xué),因其對(duì)生命超乎尋常的關(guān)注及其獨(dú)特的詮釋對(duì)整個(gè)教育生命價(jià)值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關(guān)系,即生命是教育發(fā)生的原點(diǎn),教育是生命的存在形式;教育是一個(gè)內(nèi)在的、灌注著其個(gè)人感受和體驗(yàn)的生命活動(dòng)過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。

二、生命哲學(xué)視野下特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)

關(guān)注生命是時(shí)代的強(qiáng)音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現(xiàn),同樣需要給予充分的關(guān)注和尊重。因此,生命哲學(xué)視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質(zhì),更要求整個(gè)社會(huì)提升對(duì)他們的生命關(guān)懷和價(jià)值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森認(rèn)為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學(xué)千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對(duì)待一切教育對(duì)象和學(xué)習(xí)內(nèi)容[5]。這一觀點(diǎn)對(duì)特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時(shí)也與我國和諧社會(huì)建設(shè)下“以人為本”的價(jià)值取向具有同位性質(zhì)。如果學(xué)生首先不是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,不是一個(gè)鮮活的生命,那么他生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當(dāng)作成人依附者的觀念,而把他們視為獨(dú)立的“個(gè)體”。在教育目的上提出開發(fā)所有學(xué)生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨?xì)w。在教育方法上,要求不再針對(duì)個(gè)體之不足進(jìn)行“補(bǔ)償性”、“糾正性”教育,而是依據(jù)個(gè)體優(yōu)勢(shì)進(jìn)行“發(fā)展性”、“建設(shè)性”的積極教育[6]。

(二)對(duì)特殊教育成果本位的強(qiáng)調(diào)

隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)了有關(guān)教育實(shí)效性的探究。所謂特殊教育的實(shí)效性,即學(xué)校所提供的教育和服務(wù),對(duì)特殊需要兒童今后融入社會(huì)、獨(dú)立生活、獲得平等機(jī)會(huì)及培養(yǎng)其創(chuàng)造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃?。所謂適當(dāng)?shù)慕逃侵笇W(xué)生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機(jī)會(huì)后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨(dú)立、經(jīng)濟(jì)自主,并能充分參與社會(huì)生活;特殊教育要對(duì)他們未來的生活品質(zhì)擔(dān)負(fù)責(zé)任。從這個(gè)意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn),而要想達(dá)到理想中的特殊教育的成果,辦學(xué)者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教師的角色轉(zhuǎn)變

教育與生命的本源性關(guān)聯(lián)表明,教師工作的對(duì)象不是知識(shí),而是一個(gè)個(gè)充滿靈性、千姿百態(tài)的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統(tǒng)的訓(xùn)練者角色,認(rèn)識(shí)到教師的職責(zé)不在于“教書”和“訓(xùn)練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業(yè)的教書者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧偷慕處煛?像生命哲學(xué)所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學(xué)生的心靈,從而在教學(xué)生涯中構(gòu)建新的共同特質(zhì),即堅(jiān)持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。

(四)特殊教育課程改革

特殊教育的成果導(dǎo)向要求培養(yǎng)特殊需要兒童的生活適應(yīng)能力。按照柏格森的觀點(diǎn),直覺與體驗(yàn)是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將自己置于認(rèn)識(shí)的對(duì)象之內(nèi),使學(xué)習(xí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象達(dá)到物我同一,從而實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實(shí)生活情境為核心組織教學(xué)與活動(dòng),并在其中充分考慮學(xué)生的體驗(yàn)。此外,特殊教育課程改革并非只是教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變,還應(yīng)隨之配套完善相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系等。

參考文獻(xiàn):

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特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第2篇

[關(guān)鍵詞]、民族地區(qū)、民族特殊教育

[中圖分類號(hào)]G750 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我國是一個(gè)典型的多民族多語言多元文化的國家，少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問題，并從理論視角對(duì)這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學(xué)說是指導(dǎo)中國革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說和人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國當(dāng)代民族問題的實(shí)際， 是對(duì)民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

（二） 人學(xué)理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異，如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中，由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體（公眾）對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善

在我國，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問題，當(dāng)涉及到民族性問題時(shí)，一般常模化的針對(duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語文教學(xué)和雙語教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語教學(xué)尚無系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性

民族學(xué)說的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三） 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會(huì)主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級(jí)壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國家對(duì)少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 金炳鎬. 民族理論發(fā)展史〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2007.

〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2009.

特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第3篇

【關(guān)鍵詞】校園文化 特殊教育高職院校 作用

【基金項(xiàng)目】本文是江蘇省教育廳2012年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究指導(dǎo)項(xiàng)目：項(xiàng)目編號(hào)：2012SJDFDY049的研究成果之一。

【中圖分類號(hào)】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）11-0019-02

校園文化是一所高?？沙掷m(xù)發(fā)展的動(dòng)力，是學(xué)院綜合辦學(xué)水平的重要體現(xiàn)，也是學(xué)院個(gè)性魅力與辦學(xué)特色的體現(xiàn)，更是學(xué)院培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代要求的高素質(zhì)人才的內(nèi)在需要。因此，校園文化要體現(xiàn)出學(xué)院的育人特色，彰顯出學(xué)院的辦學(xué)特點(diǎn)。本文以南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例。淺談在特殊教育高職院校中加強(qiáng)校園文化建設(shè)的重要作用，從而引發(fā)積極探索校園文化建設(shè)的途徑研究。

一、校園文化建設(shè)是特殊教育高職院校生存發(fā)展的有力保證

作為全國唯一一所獨(dú)立設(shè)置的特殊教育高職院校，在轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期面對(duì)的一個(gè)嚴(yán)峻問題就是學(xué)校自身的生存發(fā)展和提升。一所好的大學(xué)需要良好的文化土壤，需要校園文化的構(gòu)建，因此，校園文化建設(shè)是特殊教育高職院校生存發(fā)展的有力保證。

1.學(xué)校辦學(xué)定位的確立與優(yōu)良的校園文化有著密不可分的聯(lián)系

我院作為一所特殊教育高職院校，有著與普通高校不同的辦學(xué)定位。學(xué)院的辦學(xué)指導(dǎo)思想：是堅(jiān)持為特殊教育和殘疾人事業(yè)服務(wù)的辦學(xué)方向，堅(jiān)持“博愛塑魂，質(zhì)量為本，特色立業(yè)”的辦學(xué)理念，堅(jiān)持立足江蘇，面向全國的服務(wù)定向，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為根本，以學(xué)科專業(yè)建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)和服務(wù)社會(huì)為重點(diǎn)，以建立現(xiàn)代大學(xué)制度為動(dòng)力，全面加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提升辦學(xué)水平，努力將學(xué)院建設(shè)成為特色鮮明、國內(nèi)領(lǐng)先、國際有一定影響的高等特殊教育本科院校，成為支持、促進(jìn)我國特殊教育和殘疾人事業(yè)發(fā)展的人才培養(yǎng)搖籃和重要基地。在這樣的辦學(xué)定位下，學(xué)院就必須探索與此辦學(xué)定位相適應(yīng)的校園文化，從而向著辦學(xué)目標(biāo)努力。

2.學(xué)院綜合實(shí)力的提高需要校園文化的支撐

文化是支撐大學(xué)教育的重要資源，擁有深邃的大學(xué)文化是一所大學(xué)成熟的重要標(biāo)志。一個(gè)高校若沒有文化的發(fā)展與創(chuàng)新，學(xué)校就會(huì)缺乏推動(dòng)力。而校園文化建設(shè)能有利于教育思想、教育觀念的構(gòu)筑，有利于校園文化核心理念和價(jià)值觀的形成。我院作為一所有中師升格而成的高職院校，只有30多年的辦學(xué)歷史，由于成為高校的時(shí)間較短，基礎(chǔ)薄弱，無論從硬件還是軟件上都無法在短時(shí)間內(nèi)與當(dāng)今高速發(fā)展的中國高等教育相匹配。同時(shí)，作為特殊教育高職院，在辦理理念、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)等諸多方面有著與普通高校相比更多的特殊性。因此，必須大力加強(qiáng)校園文化建設(shè)，積極營(yíng)造良好的育人環(huán)境，努力提高廣大師生員工的思綜合文化素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)院辦學(xué)水平的提高，只有這樣，才可能逐漸發(fā)展成為一所成熟、獨(dú)具特色的高校。

3.特殊教育專業(yè)人才的培養(yǎng)需要優(yōu)良校園文化的熏陶

大學(xué)教育首先培養(yǎng)的是人。而校園文化則是大學(xué)教育育人功能的一個(gè)重要載體，主要體現(xiàn)在大學(xué)生的思想道德、科學(xué)文化等各方面素質(zhì)的培養(yǎng)。

大學(xué)校園是大學(xué)生進(jìn)入社會(huì)、了解社會(huì)的第一步，它通過各種具體的校園文化生活，展示當(dāng)代大學(xué)生的精神面貌。通過擴(kuò)大知識(shí)面，增進(jìn)身心發(fā)展，促進(jìn)大學(xué)生的思想政治社會(huì)化，鍛煉大學(xué)生的交際、組織和溝通能力，使大學(xué)生更能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。同時(shí)，作為特殊教育高職院校，各種志愿服務(wù)等具有“博愛”特色的校園文化活動(dòng)，可以為培養(yǎng)特殊教育專業(yè)人才奠定良好的基礎(chǔ)。

同時(shí)，構(gòu)建具有“博愛”特色的校園文化環(huán)境和精神氛圍，能使學(xué)生產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同感，產(chǎn)生對(duì)特殊教育發(fā)自肺腑的熱愛，能通過最深刻微妙的方式，潛移默化地植入學(xué)生的大腦深處，形成穩(wěn)定健康向上的文化意識(shí)，并能為他們將來產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感打下基礎(chǔ)。

二、校園文化建設(shè)是特殊教育高職院校形成凝聚力的基礎(chǔ)工程

任何一個(gè)大型的企業(yè)，都有各自獨(dú)特的企業(yè)文化，通過企業(yè)文化形成員工的凝聚力。凝聚力的大小主要是受企業(yè)制度的強(qiáng)制約束和文化統(tǒng)治的軟性促進(jìn)所產(chǎn)生的。它們都影響著企業(yè)凝聚力的作用效果。同樣，作為高校來說，也需要有自己獨(dú)特的校園文化來提高凝聚力，最終成為學(xué)院奮發(fā)向上的精神力量和團(tuán)結(jié)和睦的精神紐帶。由于學(xué)院升格成為高校才僅僅十年的時(shí)間，原中師的校園文化模式和現(xiàn)在的高校文化差異凸顯出來，如果沒有校園文化這根精神紐帶，學(xué)院的師生凝聚力就堪憂。因此，學(xué)院學(xué)校必須通過共同價(jià)值觀的正確引導(dǎo)，統(tǒng)一全院教職員工的思想，增強(qiáng)凝聚力，實(shí)現(xiàn)學(xué)院的穩(wěn)定與發(fā)展。

通過校園文化建設(shè)從精神層面、制度層面到物質(zhì)層面最后落到人的行為層面的全面改革，形成文化網(wǎng)絡(luò)、規(guī)章制度，吸引學(xué)院每一位成員凝聚一股合力，使之同心同德，為學(xué)院發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，使學(xué)院形象穩(wěn)步提升，推動(dòng)和諧校園的建立。

我院一直堅(jiān)持為特殊教育和殘疾人事業(yè)服務(wù)的辦學(xué)方向，堅(jiān)持“博愛塑魂，質(zhì)量為本，特色立業(yè)”的辦學(xué)理念。“博愛”因此也成了我院的校園文化特色。因此打造“博愛的”校園文化，將為我院的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的軟環(huán)境基礎(chǔ)，以一種無形但超強(qiáng)的凝聚力引導(dǎo)全校師生員工為學(xué)院的發(fā)展發(fā)揮作用。

三、校園文化建設(shè)是特殊教育高職院校特色辦學(xué)的個(gè)性基礎(chǔ)

伴隨著高等教育事業(yè)的快速發(fā)展，高校間的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。我院作為一所特殊教育高職院校，要在基礎(chǔ)條件、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生源素質(zhì)等均處于相對(duì)劣勢(shì)的情況下實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，走出自己的特色道路，為將來的可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，離不開對(duì)傳統(tǒng)歷史和優(yōu)秀校園文化的繼承與開拓。學(xué)院需要通過有效途徑培植具有自身特色的健康的校園文化，與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新，隨著社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，并賦予其時(shí)代性、科學(xué)性和獨(dú)特性等特點(diǎn)。

特殊教育高職院校的現(xiàn)有特點(diǎn)是由中師教育向?qū)？平逃D(zhuǎn)型，現(xiàn)正在由?？平逃虮究平逃l(fā)展努力。學(xué)院立足江蘇，服務(wù)全國，為特殊教育和殘疾人事業(yè)提供服務(wù)與支持，同時(shí)招收普通大學(xué)生和殘疾大學(xué)生，培養(yǎng)具有博愛精神，專業(yè)思想鞏固、基礎(chǔ)理論扎實(shí)、專業(yè)技能嫻熟的復(fù)合型、應(yīng)用性專門人才。重點(diǎn)對(duì)與特殊教育和殘疾人事業(yè)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行建設(shè)，積極采取合并、合作辦學(xué)等方式，拓展醫(yī)學(xué)康復(fù)等學(xué)科專業(yè)，加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)的交叉、滲透和相互支撐，推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，基本形成以教育學(xué)為主體，醫(yī)、管、工、文等多學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)。因此，作為這樣一所獨(dú)特的特殊教育高職院校要于眾多的高等學(xué)校中異軍突起，得到廣泛認(rèn)可，就應(yīng)著手開拓、創(chuàng)新，形成一種支撐學(xué)院發(fā)展的獨(dú)特的校園文化。追求個(gè)性、鑄造品牌、彰顯特色是大學(xué)校園文化的內(nèi)在要求和關(guān)鍵所在。特色為學(xué)校的發(fā)展提供了良好的內(nèi)、外部運(yùn)行環(huán)境。對(duì)內(nèi)，獨(dú)具特色的校園文化可以培養(yǎng)師生員工的榮譽(yù)感，統(tǒng)一思想，規(guī)范集體行為，最大限度地提高管理水平和辦學(xué)效益；對(duì)外，獨(dú)樹一幟的校園文化可以增加學(xué)院的影響力和吸引力，可以提高社會(huì)對(duì)學(xué)院的認(rèn)同，為學(xué)院的持續(xù)發(fā)展提供有利的條件。

我們看到，任何國家的任何一所著名大學(xué)，無一不是因特色而出名，因出名而更具競(jìng)爭(zhēng)力。因此，特色校園文化的建立不僅是特殊教育高職院校師生員工為之奮斗的目標(biāo)、學(xué)院核心競(jìng)爭(zhēng)力和可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力之源，也是特殊教育高職院校特色辦學(xué)的個(gè)性基礎(chǔ)，更是學(xué)院被社會(huì)認(rèn)可的基本標(biāo)志。今后，將繼續(xù)探索構(gòu)建獨(dú)特的校園文化途徑，通過多種方式建設(shè)具有自身特色的校園文化，從而更好地推動(dòng)學(xué)院的事業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第4篇

關(guān)鍵詞：文萊；特殊教育；全納教育

作者簡(jiǎn)介：王喜娟（1981-），女，遼寧東港人，廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授。（廣西 南寧 530006）

基金項(xiàng)目：本文系廣西民族大學(xué)中國-東盟研究中心課題“馬來西亞高等教育私營(yíng)化政策與發(fā)展現(xiàn)狀研究”（項(xiàng)目編號(hào)：dm1010）、國家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)青年課題“中國—東盟高等教育區(qū)域性合作研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：CIA110145）的研究成果。

中圖分類號(hào)：G649.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）34-0026-02

文萊《國家教育政策》明確提出：教育體系應(yīng)致力于“確保所有文萊兒童有機(jī)會(huì)接受至少高中或職業(yè)教育……給予所有文萊兒童機(jī)會(huì)發(fā)展其全部潛能以便在國家的發(fā)展中發(fā)揮有益的作用”。[1]“向所有文萊兒童提供教育機(jī)會(huì)”這一政策規(guī)定，要求必須關(guān)注那些具有特殊需要的兒童，盡可能將具有特殊需要兒童尤其是輕度殘疾的兒童納入主流學(xué)校。但是，許多被納入主流學(xué)校的兒童往往會(huì)遭遇學(xué)業(yè)失敗并隨即留級(jí)。這種重復(fù)的失敗和留級(jí)模式使得學(xué)校中出現(xiàn)了許多超齡兒童，這主要是由于在主流學(xué)校內(nèi)對(duì)于這些兒童的學(xué)習(xí)需要缺乏補(bǔ)償教育。同時(shí)，主流教育體系具有強(qiáng)烈的重視學(xué)術(shù)表現(xiàn)的傾向，以教師、課程、考試為中心，非常嚴(yán)格且缺乏彈性，這又進(jìn)一步加劇了許多具有特殊需要兒童在主流學(xué)校里的負(fù)面學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。為了有效地確保具有特殊需要兒童可以接受適當(dāng)?shù)慕逃娜R全面改革其教育體系，實(shí)施全納教育。

一、文萊特殊教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)

為了容納學(xué)校體系中大量失敗的學(xué)生，教育部力圖將特殊教育引入主流學(xué)校之中，以便向有特殊需要的兒童和青少年提供幫助。1994年，特殊教育局向教育部呈送了“特殊教育建議”，并提出了以下建議：特殊教育局的建立應(yīng)不晚于本建議開始實(shí)施之日，并在文萊主流教育內(nèi)實(shí)施特殊教育體系；采用學(xué)習(xí)援助模式幫助存在學(xué)習(xí)問題的學(xué)生；組建由教育部、衛(wèi)生部、文化、青年與體育部、法務(wù)部、文萊大學(xué)、家長(zhǎng)代表構(gòu)成的國家特殊教育咨詢委員會(huì)（該委員會(huì)將每月召開一次會(huì)議，致力于咨詢、監(jiān)測(cè)、推動(dòng)文萊特殊教育的發(fā)展）；教育部應(yīng)制訂明確的有關(guān)特殊教育的政策聲明，用于強(qiáng)化其對(duì)于所有兒童教育擔(dān)負(fù)的責(zé)任；教育部和文化、青年與體育部應(yīng)在明確規(guī)定的責(zé)任區(qū)域內(nèi)為殘疾人員制定整體規(guī)劃。[1]

教育部采用了“特殊教育建議”，并于1994年末創(chuàng)建了特殊教育局。該部門具有以下的目標(biāo)、作用與職責(zé)：確認(rèn)具有特殊需要的學(xué)生；提高所有教師和學(xué)校員工對(duì)于具有特殊需要學(xué)生的意識(shí)；在全納學(xué)校體系內(nèi)建立面向具有特殊需要學(xué)生的教育服務(wù)；提高家長(zhǎng)和公眾對(duì)于具有特殊需要學(xué)生的理解；開發(fā)面向具有特殊需要學(xué)生的資源；建立有關(guān)具有特殊需要學(xué)生的國家數(shù)據(jù)庫；開發(fā)專門的初等和中等特殊教育項(xiàng)目以及面向?qū)W校員工的特殊教育項(xiàng)目；評(píng)估特殊教育項(xiàng)目的有效性；啟動(dòng)及實(shí)施特殊教育和一般教育研究；制定短期和長(zhǎng)期規(guī)劃，并在學(xué)校體系內(nèi)提供適當(dāng)?shù)姆?wù)；與國家和國際機(jī)構(gòu)保持聯(lián)系，以向具有特殊需要學(xué)生提供最有效的服務(wù)；為成功實(shí)施特殊教育項(xiàng)目提供服務(wù)準(zhǔn)備指南并協(xié)助制定政策。[2]

“特殊教育建議”以及特殊教育局的建立是文萊特殊教育發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這標(biāo)志著文萊有關(guān)特殊教育的理念發(fā)生極大轉(zhuǎn)向，特殊教育開始從“特殊”走向“一般”，同時(shí)國家通過政策制度等進(jìn)一步規(guī)范了特殊教育的發(fā)展。這為實(shí)施全納教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、文萊實(shí)施全納教育的舉措

1.政策舉措

在過去的十幾年中，全球日益重視具有特殊需要兒童的教育問題，尤其是相關(guān)聯(lián)合國的合作和全球聲明。例如：《殘疾人權(quán)利宣言》呼吁其成員國支持殘疾人的人權(quán)、教育、充分就業(yè)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)步條件等；《兒童權(quán)利公約》則重申所有兒童有權(quán)平等地接受教育，在主流學(xué)校內(nèi)應(yīng)無歧視。1994年92個(gè)國家（包括文萊）和25個(gè)國際組織的代表參加了在西班牙薩拉曼卡舉行的世界特殊教育大會(huì)。《薩拉曼卡特殊教育行動(dòng)宣言和框架》建議所有政府將全納教育原則作為法律或政策。[3]1999年，包括文萊在內(nèi)的155個(gè)國家又參加了聯(lián)合國教科文組織在泰國宗迪恩舉行的世界“全民教育”大會(huì)。此次會(huì)議強(qiáng)調(diào)重視所有兒童的基本學(xué)習(xí)需要，并呼吁關(guān)注需要未能得到滿足的那些具有特殊需要的學(xué)生。[2]

這樣的國際趨勢(shì)直接促動(dòng)了全納教育走進(jìn)文萊。文萊教育部采納了全納教育的概念及其哲學(xué)，并在其《特殊教育政策指南》強(qiáng)調(diào)：給予學(xué)生合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，所有學(xué)生都可以學(xué)習(xí)。在全納學(xué)校內(nèi)可以創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且全納學(xué)校能夠根據(jù)學(xué)生的水平給予所有學(xué)生適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)。文萊前任教育部長(zhǎng)在1996年舉行的第一屆國家特殊教育的開幕詞中強(qiáng)調(diào)：必須考慮教育體系如何可以更好地服務(wù)于所有兒童，包括具有特殊需要兒童，如果要實(shí)現(xiàn)他們的全部潛能需要向他們提供特殊教育及相關(guān)服務(wù)……文萊的特殊教育是實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)的重要內(nèi)容。重視特殊教育，其目標(biāo)是滿足所有兒童的需要。而現(xiàn)任教育部長(zhǎng)在2005年舉行的第二屆特殊教育國際國家會(huì)議的開幕詞重申了文萊對(duì)于全納教育的責(zé)任與支持。

2.教師教育舉措

學(xué)校內(nèi)特殊教育項(xiàng)目實(shí)施的質(zhì)量主要依賴于教師。因此，經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)且掌握教育具有特殊需要學(xué)生所需知識(shí)與技能的教師顯得尤為重要。為了推動(dòng)文萊全納教育的實(shí)施，文萊對(duì)教師教育進(jìn)行了大規(guī)模的改革。

20世紀(jì)90年代中期開始，文萊唯一一所教育機(jī)構(gòu)——蘇丹新年博爾基亞教育學(xué)院（the Sultan Hassanai Bolkiah Institute of Education）負(fù)責(zé)開始實(shí)施教師教育課程改革。此次課程改革涉及對(duì)一些核心內(nèi)容進(jìn)行整合，即教學(xué)實(shí)踐、教育研究、學(xué)術(shù)研究、課程研究以及其他有益的課程，這一整合有助于教師更好地為全納教育做準(zhǔn)備。但在課程改革之前，該學(xué)院認(rèn)為職前教師對(duì)于特殊教育接觸過少。為此，該學(xué)院實(shí)施了三方面策略用于將全納教育納入其改革項(xiàng)目之內(nèi)，即：

（1）職前準(zhǔn)備策略。在修訂的小學(xué)教師教育項(xiàng)目?jī)?nèi)引入全納教育的核心課程；在一些課程研究?jī)?nèi)納入教育具有學(xué)習(xí)問題兒童方法的課程。

（2）在職提升策略。將提升項(xiàng)目轉(zhuǎn)換為專門領(lǐng)域的教育學(xué)士（小學(xué)教育學(xué)士學(xué)位）學(xué)位項(xiàng)目，包括特殊教育；為在職課程包括現(xiàn)行的特殊教育課程證書提供個(gè)性化的課程/模塊，允許免修提升項(xiàng)目，以減少總的學(xué)習(xí)時(shí)限。

（3）研究生專業(yè)化策略。在獲得參議院批準(zhǔn)修訂教育碩士條例的情況下引入新的專業(yè)領(lǐng)域，包括特殊教育；招募額外的特殊教育方面高品質(zhì)的員工，用于實(shí)施提升與研究生項(xiàng)目，這樣特殊教育局以及蘇丹新年博爾基亞教育學(xué)院可以集中精力培養(yǎng)大量專業(yè)的本土員工。

蘇丹新年博爾基亞教育學(xué)院與特殊教育局于1995年1月合作實(shí)施了特殊教育證書項(xiàng)目，用于培養(yǎng)特殊教育師資，稱為特殊教育援助教師，主要滿足在主流學(xué)校內(nèi)具有特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。特殊教育援助教師具備關(guān)于具有特殊需要兒童的基本技能與知識(shí)。他們的主要作用是實(shí)施篩選試驗(yàn)來確認(rèn)具有特殊需要的學(xué)生，并準(zhǔn)備和實(shí)施面向這些學(xué)生的個(gè)性化教育計(jì)劃。1996年5月，第一批特殊教育援助教師完成了培訓(xùn)。1996年6月開始，學(xué)習(xí)援助項(xiàng)目在文萊穆阿拉區(qū)的主流學(xué)校內(nèi)開始實(shí)施。到2005年12月，該項(xiàng)目共培訓(xùn)了235名特殊教育援助教師。

3.文萊全納教育的實(shí)施模式

文萊主流學(xué)校內(nèi)特殊教育的實(shí)施主要以學(xué)習(xí)援助模式為基礎(chǔ)。特殊教育援助教師負(fù)責(zé)通過采用由特殊教育部開發(fā)的各種篩選試驗(yàn)來確認(rèn)具有特殊需要的學(xué)生。個(gè)別教育計(jì)劃草案由特殊教育援助教師負(fù)責(zé)準(zhǔn)備，班主任和家長(zhǎng)予以協(xié)助。而后呈送由校長(zhǎng)（擔(dān)任主席）、特殊教育援助教師、班主任和家長(zhǎng)組成的校本小組（the School Based Team）。校本小組負(fù)責(zé)討論及修改個(gè)別教育計(jì)劃草案，確保學(xué)生可以接受到適當(dāng)?shù)慕逃?xiàng)目以滿足其各自的需要。校本小組成員合作并討論確保具有特殊需要學(xué)生獲得適當(dāng)資源和支持的方式。團(tuán)隊(duì)協(xié)助以及校本小組間成功的合作有助于促進(jìn)決策制定和分擔(dān)責(zé)任，以便將全納教育變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。如果學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃草案被通過，那么將由特殊教育援助教師和班主任合作實(shí)施與監(jiān)測(cè)。有時(shí)如果學(xué)生有需要，可以短期離開學(xué)校到由特殊教育援助教師開展個(gè)人或小組教學(xué)的學(xué)習(xí)援助中心。在學(xué)習(xí)援助中心，特殊教育援助教師會(huì)使用各種教學(xué)材料和教學(xué)策略，例如直觀教學(xué)、任務(wù)分析等來監(jiān)測(cè)學(xué)生的進(jìn)步情況。特殊教育援助教師也幫助班主任規(guī)劃和調(diào)整面向具有特殊需要學(xué)生的教學(xué)，演示教學(xué)技能并協(xié)助監(jiān)測(cè)學(xué)生的進(jìn)步情況。

三、文萊全納教育實(shí)施的影響因素

學(xué)校內(nèi)能否切實(shí)有效地實(shí)現(xiàn)全納，涉及多方面的因素與力量，概言之核心要素包括以下幾個(gè)方面，即與兒童有關(guān)的變量、與教師有關(guān)的變量、與教育環(huán)境有關(guān)的變量。

1.兒童變量

與兒童有關(guān)的變量主要涉及殘疾的類型以及其對(duì)教師接受度的影響。相關(guān)研究顯示：教師對(duì)于不同的殘疾狀況接受度是不同的。通常行動(dòng)殘疾是最難為教師所接受的，其次是視力和聽力殘疾。對(duì)于教師日常工作影響最小的是輕度和重度的學(xué)習(xí)困難，而這也通常是最易于被教師所接受的與兒童有關(guān)的變量。[4]

2.教師變量

與教師有關(guān)的變量包括教師效能、培訓(xùn)/在職服務(wù)、經(jīng)驗(yàn)以及教師的學(xué)生觀。研究證實(shí)，在職前和在職過程中接受特殊教育課程可以有效地降低教師對(duì)于全納實(shí)踐的抵觸情緒。[4]通常在實(shí)施全納教育過程中，特殊教育教師是最為積極的，其次才是校長(zhǎng)和班主任。可見，教師的專業(yè)發(fā)展是全納教育成功實(shí)施的關(guān)鍵。

此外，教師的學(xué)生觀也影響著他們對(duì)于全納的接受度。如果教師堅(jiān)信學(xué)生的問題是學(xué)生與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，那么他更易于成功地滿足學(xué)生的需要。如果他認(rèn)為問題是學(xué)生所固有的，那么他們與學(xué)生的互動(dòng)以及其教學(xué)都將是低效的。有關(guān)教師具有積極的全納教育經(jīng)驗(yàn)有助于促進(jìn)全納教育的相關(guān)研究證實(shí)，實(shí)施全納以后或者教師與學(xué)生開始接觸后，教師的責(zé)任即開始顯現(xiàn)。

3.教育環(huán)境變量

與教育環(huán)境有關(guān)的變量包括實(shí)施材料、資源、實(shí)施全納教育教師可用的支持?？捎玫闹С址?wù)與對(duì)于全納更為積極的態(tài)度密切相關(guān)。而不利于全納教育實(shí)施的因素包括過度擁擠的教師、缺乏預(yù)先準(zhǔn)備的教學(xué)材料、缺乏彈性的時(shí)間表、規(guī)劃與集會(huì)的時(shí)間不足、缺乏專業(yè)支持等。教育環(huán)境因素是最為頻繁被提及的影響全納的變量，這也許是由于它們最為明顯且更易于掌控。

縱觀上述影響因素不難發(fā)現(xiàn)，教師是最為重要的影響因素，教師對(duì)于全納的態(tài)度和行為將直接決定了全納教育的成敗。因此，文萊在實(shí)施全納教育的過程中不僅重視對(duì)于教師的培訓(xùn)，更開展了多方面的相關(guān)研究為教師提供咨詢和幫助，推動(dòng)教師以更為積極的態(tài)度接受和實(shí)施全納教育。

四、小結(jié)

自1994年以來，文萊主流學(xué)校內(nèi)發(fā)生了許多大的變革，用以服務(wù)具有特殊需要的學(xué)生。這說明國家正致力于通過各種改革與努力為正規(guī)主流學(xué)校內(nèi)盡可能多的學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育，主流學(xué)校內(nèi)向具有特殊需要學(xué)生提供的特殊教育支持與服務(wù)亦穩(wěn)步增長(zhǎng)?？梢姡娜R全納教育已經(jīng)獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。然而這只是剛剛起步，正如人們所看到的，全納教育的有效實(shí)施涉及多方面因素，要確保全納教育健康而持續(xù)的發(fā)展需要不斷進(jìn)行監(jiān)測(cè)、評(píng)估與研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Teng Leong Koay.Inclusive education in Brunei Darussalam[J].Asia Pacific Journal of Education， 2004，（2）：129-142.

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特殊教育的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第5篇

關(guān)鍵詞 全納教育 隨班就讀 全納教育政策 隨班就讀教育政策

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

A Comparative Observaion of Iclusive Education Policy in the India, Thailand and Study in the General Classroom Policy in China

ZHU Wei, HAN Juan

(College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi, Xinjiang 830054)

Abstract India and Thailand have great similarity to our country, so the author chooses these countries' iclusive education policy to compare with our country's general classroom policy.

Key words iclusive education; study in the general classroom; iclusive education policy; study in the general classroom policy

“全納教育”是20世紀(jì)90年代西方新興的教育思潮。其理念是：“加強(qiáng)學(xué)生的參與，減少學(xué)生的被排斥”。目前對(duì)“全納教育”的定義，還沒有達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)，我國學(xué)者黃志成教授認(rèn)為：“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求?！雹?/p>

1 印度和泰國的全納教育政策

全納教育思想得到了世界各國的認(rèn)同后，各國紛紛出臺(tái)了一系列的相關(guān)法律政策，為順利開展全納教育提供政策支持。筆者將印度、泰國與中國家出臺(tái)的全納性質(zhì)的立法政策進(jìn)行了整理、歸納如下：

1.1 印度

印度是亞洲發(fā)展中國家中較早制定全納性法律政策的國家之一。1974年頒布了《殘疾兒童整合教育計(jì)劃》，簡(jiǎn)稱IEDC、1986年頒布《國家教育政策》兩部全納性質(zhì)的法律政策，以確保特殊兒童和普通兒童享有相同的受教育權(quán)利。

隨著全納教育實(shí)施工作的不斷深入，印度政府于1987年制定《師資教育計(jì)劃》，為全納教師提升全納教育教學(xué)能力提供法律保障。1995年，印度政府第一次頒布強(qiáng)制實(shí)施全納教育的法律，即《殘疾人法案》，簡(jiǎn)稱PWD。2001年又制定了更為詳細(xì)的全納教育計(jì)劃《全民教育計(jì)劃》，簡(jiǎn)稱SSA。以確保全納教育理念在具體實(shí)施過程中具有可操作性。2010年，印度頒布 《兒童免費(fèi)義務(wù)教育權(quán)利法》，核心內(nèi)容是“關(guān)注弱勢(shì)群體促進(jìn)區(qū)域教育均衡”。

1.2 泰國

泰國也是亞洲發(fā)展中國家中較早實(shí)施全納教育政策的國家之一。 1997年，泰國政府在修改《憲法》時(shí)加入了一條新的法律條款：“發(fā)展教育是每一個(gè)泰國公民應(yīng)盡的義務(wù)并且每一位公民都有接受教育的權(quán)利”，新加入的條款內(nèi)容有著鮮明的全納教育色彩。1999年，泰國政府頒布《國民教育法》規(guī)定：加強(qiáng)部門間的合作，共同關(guān)注特殊教育的發(fā)展。2003年，《義務(wù)教育法》，體現(xiàn)了全納教育“零拒絕”的哲學(xué)基礎(chǔ)?！稇椃ā?007版在1997版憲法第43條的基礎(chǔ)上又追加了一條規(guī)定:：貧困或殘疾人應(yīng)享有平等的教育權(quán)利，并應(yīng)得到國家的支持，以保證能與其他人一樣，接受平等的教育。

2 中國：隨班就讀立法政策及不足之處

2.1 中國隨班就讀立法政策的不足之處

2.1.1 政策條款內(nèi)容寬泛，執(zhí)行依據(jù)模糊不清

我國隨班就讀立法政策與印度及泰國的全納教育立法政策相比較，在法律條款內(nèi)容的描述方面較為寬泛，不明確具體，這樣會(huì)造成在具體實(shí)施全納教育的過程中，出現(xiàn)執(zhí)行依據(jù)模糊不清的問題出現(xiàn)，阻礙我國隨班就讀教育政策政策的順利實(shí)施。如：印度：《全民教育計(jì)劃》簡(jiǎn)稱：SSA[2001]和《殘疾兒童整合教育計(jì)劃》簡(jiǎn)稱IEDC[1974]中所制定的全納教育計(jì)劃，內(nèi)容較為全面具體。如：經(jīng)費(fèi)方面，條款中會(huì)涉及到各邦、中央直轄區(qū)政府和非政府組織提供財(cái)政資助的比例如何，具體在哪些方面提供津貼補(bǔ)助等。泰國：《憲法》[1997]對(duì)于殘疾人的權(quán)利作了具體的定義。如：義務(wù)教育年限以及殘疾人的權(quán)利和平等方面的問題。而我國的《憲法》如：第四十五條國家和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動(dòng)、生活和教育。1995年《教育法》第十條：國家扶持和發(fā)展殘疾人教育事業(yè)。雖然明確了殘疾人的權(quán)利，體現(xiàn)了國家對(duì)殘疾的關(guān)注，但并沒有明確指出具體是由哪一個(gè)部門負(fù)責(zé)保障殘疾人的權(quán)利。

2.1.2 隨班就讀教育對(duì)象范圍狹窄

通過比較分析了解到印度和泰國教育對(duì)象確定的范圍是全體兒童，不分性別、戶籍、民族等。而我國的隨便就讀對(duì)象則主要關(guān)注的是盲、聾、弱智三類特殊兒童。如：《殘疾人法案》（印度）簡(jiǎn)稱PWD[1995]中明確規(guī)定政府將保證全體殘疾兒童接受免費(fèi)教育，同時(shí)《兒童免費(fèi)義務(wù)教育權(quán)利法》(印度）[2010]中也指出女童、表列種姓和表列部落兒童、少數(shù)民族兒童和其他處境不利兒童被視為特別焦點(diǎn)群體，獲得更多的支持?！读x務(wù)教育法》（泰國）[2003]中規(guī)定，兒童不分國籍和戶籍的劃分面向全體兒童，免費(fèi)接受九年義務(wù)教育。而我國《關(guān)于實(shí)施特殊教育的若干問題的意見》[1986]和《殘疾兒童義務(wù)教育“九五”法案》[1996]條例內(nèi)容中對(duì)殘疾兒童普及義務(wù)教育傾向于盲、聾、智力落后兒童。我國的《義務(wù)教育法》：第十二條規(guī)定了，義務(wù)教育受到戶籍的限制，兒童在戶籍所在地就近入學(xué)，隨班就讀教育對(duì)象涵蓋范圍較小。

2.1.3 我國立法政策中沒有對(duì)隨班就讀教師培養(yǎng)及任職資格做法律要求

印度1987年制定了《師資教育計(jì)劃》[1987]以及《兒童免費(fèi)義務(wù)教育權(quán)利法》[2010]，均以法律的形式提出了對(duì)教師的培訓(xùn)，繼續(xù)深造、入職標(biāo)準(zhǔn)等方面的規(guī)定，保障教師的素質(zhì)，提供全納教育質(zhì)量。而相比較之下我國和泰國特殊教育的立法政策中則沒有對(duì)教師的培養(yǎng)及任職資格提出明確的要求。

2.2 建議

我國在今后法律修改的過程中應(yīng)借鑒印度與泰國的成功經(jīng)驗(yàn)，從而完善我國的特殊教育政策、法規(guī)，正如我國學(xué)者方俊明認(rèn)為：“結(jié)合本國本地區(qū)的實(shí)際來學(xué)習(xí)、借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，是我國特殊教育研究的主要經(jīng)驗(yàn)和繼續(xù)努力的方向?！惫P者在我國今后在特殊教育政策、法規(guī)的修訂中，提出自己的一點(diǎn)想法：（1）政策條款內(nèi)容的制定中，應(yīng)全面具體，有可操作性，提高執(zhí)行依據(jù)力；（2）在隨班就讀教育對(duì)象的范圍的確定上，應(yīng)考慮到其他類型的殘疾兒童，不應(yīng)只關(guān)注“盲”、“聾”和“智力落后兒童”這三類兒童；（3）法律條文中應(yīng)涉及對(duì)隨班就讀教師培養(yǎng)及任職資格做法律要求，以法律的手段促進(jìn)隨班就讀教師教學(xué)能力的提高，建立健全的教師培訓(xùn)及資格審核制度。確立具有中國特色的隨班就讀教育政策，整合、利用現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育資源，滿足所有特殊兒童的教育需求，促進(jìn)教育公平和社會(huì)的和諧發(fā)展。

注釋

① 黃志成.全納教育一關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與[M].上海:上海教育出版社,2004:269．

參考文獻(xiàn)

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