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高等職業(yè)教育概論范文第1篇

[關(guān)鍵詞]高等職業(yè)教育；學(xué)分制；改革

[作者簡(jiǎn)介]劉俐，廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系主任，副教授，廣西南寧530004

[中圖分類號(hào)]G718．5

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672―2728(2006)12―0194－05

學(xué)分制是一種以學(xué)分為計(jì)量單位衡量學(xué)生學(xué)業(yè)完成狀況的教學(xué)管理制度。實(shí)行學(xué)分制是我國教育體制的重大改革。經(jīng)過多年的實(shí)踐，普通高等院校的學(xué)分制改革已趨于成熟。而對(duì)于絕大多數(shù)高等職業(yè)院校來說，學(xué)分制還是一個(gè)新生事物。特別是近年來，一大批中等職業(yè)學(xué)校升格為高等職業(yè)院校，怎樣實(shí)行學(xué)分制更是一個(gè)全新的課題。本文試圖對(duì)高等職業(yè)教育實(shí)行學(xué)分制的重要意義、主要特點(diǎn)、基本思路和制約因素等進(jìn)行初步探討，就高等職業(yè)教育的學(xué)分制改革發(fā)一家之言。

一、高等職業(yè)教育實(shí)行學(xué)分制的重要意義

1．實(shí)行學(xué)分制是高等職業(yè)教育適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的需要

學(xué)年制和學(xué)分制兩種教學(xué)管理制度是社會(huì)發(fā)展中不同階段的產(chǎn)物，是由一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展水平、社會(huì)分工、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)狀況決定的。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，國家按計(jì)劃培養(yǎng)少數(shù)精英人才，由于處于工業(yè)化建設(shè)初期，國家對(duì)人才的要求有統(tǒng)一的規(guī)格。大學(xué)生從招生、培養(yǎng)到畢業(yè)分配，全部由國家統(tǒng)包下來。在這種特定的體制下，實(shí)行的是專才教育的人才培養(yǎng)模式，要求無個(gè)性差別的課程體系、培養(yǎng)年限和考核標(biāo)準(zhǔn)，因此學(xué)年制發(fā)揮了其特定的功能，為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)進(jìn)步培養(yǎng)了大批急需的高級(jí)專門人才。但是，自改革開放后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)，工業(yè)化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)并存，第三產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)大量涌現(xiàn)，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)不斷被革新和改造，整個(gè)社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)越來越向高級(jí)化和知識(shí)密集化演變。在這種變革的環(huán)境下，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)和勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)等都發(fā)生了巨大變化，社會(huì)對(duì)人才的需求已不再是單一的知識(shí)型，而出現(xiàn)了多樣性、多層次、多規(guī)格、復(fù)合型的變化特點(diǎn)。過去高度的計(jì)劃性教學(xué)管理模式已不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)不同專業(yè)、不同規(guī)格的眾多人才的需要，尤其不能適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)復(fù)合型人才等多種人才的需要。形勢(shì)的發(fā)展變化，要求高等學(xué)校由對(duì)口培養(yǎng)狹窄的專才教育向適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的寬口徑人才教育模式轉(zhuǎn)變。推行學(xué)分制，有利于高等學(xué)校在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)內(nèi)容選擇、課程設(shè)置以及教學(xué)方法手段等方面構(gòu)建多元化的培養(yǎng)體系，培養(yǎng)多規(guī)格、多層次、有特色的復(fù)合型人才，滿足社會(huì)各方面對(duì)人才的需要。

2．實(shí)行學(xué)分制是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的需要

我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化階段。2003年年底高等教育毛入學(xué)率已達(dá)17％，廣西的高等教育毛入學(xué)率也達(dá)到13％，正向大眾化階段邁進(jìn)。大眾化教育為較多的求學(xué)者提供了接受高等教育的機(jī)會(huì)，但也決定了不同生源質(zhì)量的差異性。如從1999年擴(kuò)招以來的招生情況看，部分高校的新生入學(xué)分?jǐn)?shù)相差100分以上，他們的基礎(chǔ)特別是外語、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)差異更大。學(xué)生之間的個(gè)性差異增大，如果繼續(xù)使用統(tǒng)一的學(xué)制標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求和教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)，不利于優(yōu)秀學(xué)生脫穎而出，也不利于基礎(chǔ)較差的學(xué)生的發(fā)展。怎樣為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)造因材施教的環(huán)境，使優(yōu)者更優(yōu)，基礎(chǔ)較差的也能達(dá)到畢業(yè)的基本要求，是我們?cè)诮虒W(xué)管理制度上要解決的問題。這就要求我們必須改革一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一種要求的教學(xué)管理模式。實(shí)施學(xué)分制，為各種類型的學(xué)生提供了主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程的成長(zhǎng)環(huán)境，可以最大限度地滿足學(xué)生的需求，也適合各種教育形式的相互滲透，有利于高等教育“立交橋”的銜接和推廣。

3．實(shí)行學(xué)分制是高等職業(yè)教育國際化的需要

21世紀(jì)是一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，是終身教育的時(shí)代。建立學(xué)習(xí)型社會(huì)、拓展終身教育是我國教育改革發(fā)展的必然要求和重要目標(biāo)。高等職業(yè)教育要逐步與國際接軌，使之融入國際教育的大市場(chǎng)，使培養(yǎng)的人才多樣化并有國際化的視野。這就要求我們必須遵循國際高等教育慣例，采取國際上通行的學(xué)分制教學(xué)管理模式，大力開展國際教育合作，分段培養(yǎng)、聯(lián)合辦學(xué)、打通學(xué)分、學(xué)歷互認(rèn)等等，培養(yǎng)大量具有國際眼光和全球視野的高素質(zhì)創(chuàng)新人才，在實(shí)現(xiàn)高等教育國際化中立于不敗之地。

4．實(shí)行學(xué)分制是增強(qiáng)高等職業(yè)學(xué)校學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力的需要

畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻是目前存在的大問題，并不是說學(xué)校培養(yǎng)的人才數(shù)量已經(jīng)供過于求，實(shí)際上，隨著我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，還缺乏大量高技能人才。高等職業(yè)學(xué)校要積極探索人才培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等的改革與創(chuàng)新，要通過學(xué)分制，允許學(xué)生保留學(xué)籍，轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)專業(yè)，增加學(xué)生跨專業(yè)選修課程的自由度，由學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好和社會(huì)對(duì)人才的需求選擇專業(yè)方向，增強(qiáng)畢業(yè)生的就業(yè)適應(yīng)能力。我國高等教育早已實(shí)行了收費(fèi)制，實(shí)行完全學(xué)分制的條件已經(jīng)基本具備，允許學(xué)習(xí)成績(jī)好、學(xué)習(xí)進(jìn)度快的大學(xué)生提前畢業(yè)，少交一兩年的學(xué)費(fèi)；讓學(xué)習(xí)成績(jī)不好、學(xué)習(xí)進(jìn)度慢的大學(xué)生延遲畢業(yè)，多交一兩年的學(xué)費(fèi)，恰恰體現(xiàn)了一種更高層次的公平。實(shí)行完全學(xué)分制，不僅有利于學(xué)習(xí)成績(jī)不好的大學(xué)生，也有利于學(xué)習(xí)成績(jī)好的大學(xué)生，既可以給學(xué)生更自由的學(xué)習(xí)空間，又可以以此激勵(lì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，高校何樂而不為呢?

5．實(shí)行學(xué)分制是新形勢(shì)下高等職業(yè)學(xué)校教學(xué)管理模式創(chuàng)新的需要

高等職業(yè)學(xué)校的教育管理模式剛形成不久，而且一部分是從中等職業(yè)學(xué)校借過來，另一部分是從高等院校搬過來。實(shí)行學(xué)分制的教學(xué)管理模式，將學(xué)分制改革作為教學(xué)改革的一個(gè)切入口，從教學(xué)管理制度的微觀領(lǐng)域起步，將帶動(dòng)相關(guān)領(lǐng)域并深化教學(xué)、管理、服務(wù)、社會(huì)聯(lián)系等各方面的綜合配套改革，可促進(jìn)高等職業(yè)院校教學(xué)改革的深入，有效地推進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的提高。

二、高等職業(yè)教育實(shí)行學(xué)分制的主要特點(diǎn)

高等職業(yè)教育至少有以下三個(gè)方面的特征制約著學(xué)分制彈性的大小，進(jìn)而對(duì)學(xué)分制的模式及特點(diǎn)產(chǎn)生重要影響。

1．學(xué)校性質(zhì)的專科性

學(xué)分制是由選課制發(fā)展而來的，自由選課是其基本特征。一個(gè)學(xué)校學(xué)分制彈性的大小，在很大程度上取決于課程資源的多少，只有在課程資源十分

豐富的情況下，學(xué)生才有可能進(jìn)行自由選課和實(shí)行完全學(xué)分制，否則就只能進(jìn)行有限的選課和實(shí)行不完全學(xué)分制。我國多數(shù)高職院校主要依托行業(yè)辦學(xué)，辦學(xué)規(guī)模普遍較小，設(shè)置的專業(yè)也主要與行業(yè)相關(guān)，?？菩詮?qiáng)，專業(yè)數(shù)量較少，且服務(wù)領(lǐng)域單一，因而師資相對(duì)較集中，能夠開出的課程門類也相對(duì)較少。近年來，雖然各高職院校抓住高等教育大眾化的機(jī)遇配備教學(xué)資源，擴(kuò)大了辦學(xué)規(guī)模，增設(shè)了許多新的專業(yè)，但?？菩詮?qiáng)、師資力量相對(duì)薄弱的特點(diǎn)并未從根本上改變，其課程資源仍然有限，從而從客觀上決定了高職學(xué)分制的彈性不可能很大。

2．培養(yǎng)目標(biāo)的定向性

高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性專門人才，這與普通本科院校特別是研究型院校培養(yǎng)復(fù)合型人才的目標(biāo)相比，定向性要強(qiáng)得多。培養(yǎng)目標(biāo)的定向性是高等職業(yè)教育的一個(gè)重要特征，也是其與普通高等教育的本質(zhì)區(qū)別。高等職業(yè)教育的這一重要特征，決定了高職院校所設(shè)置的專業(yè)不可能太寬泛，一般職業(yè)針對(duì)性都較強(qiáng)，每個(gè)專業(yè)招收的學(xué)生人數(shù)也不可能太多。在這種情況下要實(shí)現(xiàn)全面學(xué)分制，讓學(xué)生自由地選擇課程(特別是專業(yè)課程)是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)檫x課的結(jié)果必然會(huì)出現(xiàn)因人數(shù)過于分散而不能開班的現(xiàn)象，或不得不降低開班人數(shù)要求而使教學(xué)成本大幅度增加。高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)定向性強(qiáng)的特征，還要求高職院校把專業(yè)知識(shí)和崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)放在第一位，且教學(xué)內(nèi)容以定向?yàn)橹?，因此也不可能做到讓學(xué)生完全自由地選擇學(xué)習(xí)課程和內(nèi)容。

3．教學(xué)過程的實(shí)踐性

高等職業(yè)教育培養(yǎng)實(shí)用型人才的特點(diǎn)，不僅要求在教學(xué)內(nèi)容(開設(shè)的課程及課程的內(nèi)容)上更注重應(yīng)用性和實(shí)用性，而且要求在教學(xué)方法上更注重實(shí)踐技能訓(xùn)練和實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教結(jié)合。高等職業(yè)教學(xué)過程實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，決定了這些課程的開出不可能像理論課程那樣做到“全天候”，實(shí)訓(xùn)教學(xué)也不可能隨到隨做；實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合，運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法，讓學(xué)生在真實(shí)的工作場(chǎng)景中學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，是高職院校學(xué)生增進(jìn)專業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)職業(yè)意識(shí)和職業(yè)能力的重要手段和途徑，但這些生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)項(xiàng)目與生產(chǎn)進(jìn)程和生產(chǎn)效益密切關(guān)聯(lián)，且許多項(xiàng)目(如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)項(xiàng)目等)還有嚴(yán)格的季節(jié)性和較長(zhǎng)的周期性，因此也只能根據(jù)生產(chǎn)經(jīng)營管理工作的進(jìn)程由學(xué)校統(tǒng)籌安排，不應(yīng)該也不可能做到讓學(xué)生“自由選擇”。

從以上三個(gè)方面的分析不難看出，高職院校實(shí)行的學(xué)分制就其彈性來說應(yīng)該是有限的，只能是學(xué)年學(xué)分制模式；全面學(xué)分制模式顯然不適合高等職業(yè)教育，也不可能成為高等職業(yè)教育學(xué)分制改革的方向。

三、高等職業(yè)教育實(shí)行學(xué)分制的基本設(shè)想

1．課程設(shè)置的基本框架

針對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下畢業(yè)就業(yè)及職業(yè)變動(dòng)性加大、新的知識(shí)技術(shù)不斷涌現(xiàn)、專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域不斷分化又不斷綜合等特點(diǎn)，各專業(yè)都要緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法和手段，充實(shí)和提高課程的質(zhì)量，逐步優(yōu)化教學(xué)計(jì)劃體系。

教學(xué)計(jì)劃中的課程，應(yīng)按知識(shí)能力結(jié)構(gòu)模塊來設(shè)置，各知識(shí)能力模塊之間有一個(gè)合適的比例。以三年制某專業(yè)畢業(yè)學(xué)分125～135學(xué)分為例，其結(jié)構(gòu)的基本框架如下：

必修課――公共必修課35學(xué)分占28％

專業(yè)必修課50學(xué)分占40％

實(shí)踐性環(huán)節(jié)14學(xué)分占11．2％

選修課――限定選修課16學(xué)分占12．8％

任意選修課10學(xué)分占8％

必修課與選修課的比例為7．9：2．1，其中公共必修課占28％，任意選修課占8％。在專業(yè)必修課、實(shí)踐性環(huán)節(jié)和限定選修課的學(xué)分比例內(nèi)各系可根據(jù)各專業(yè)作適當(dāng)調(diào)整。

2．課程結(jié)構(gòu)設(shè)置說明

(1)必修課：它是保證實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，規(guī)定學(xué)生必須修讀的主要課程或核心課程，包括公共必修課、專業(yè)必修課和實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。

公共必修課是上級(jí)教育行政部門(國家教育部、高校工作委員會(huì)、自治區(qū)教育廳)要求或?qū)W院決定全院各專業(yè)均需開設(shè)的課程。包括：政治理論課、品德修養(yǎng)課、體育課及一些文化基礎(chǔ)課等。

專業(yè)必修課包括專業(yè)主干課和一般專業(yè)課兩部分。各專業(yè)應(yīng)根據(jù)本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、知識(shí)結(jié)構(gòu)開列出本專業(yè)的主干課程系列，科學(xué)地設(shè)置課程并確定學(xué)分，加強(qiáng)針對(duì)性和實(shí)用性。

實(shí)踐性教學(xué)課包括德育實(shí)踐、專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)和專業(yè)實(shí)踐。軍訓(xùn)、勞動(dòng)課、入學(xué)教育、畢業(yè)教育、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)工作等為德育實(shí)踐，專業(yè)課內(nèi)的技能訓(xùn)練為專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)，實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)等為專業(yè)實(shí)踐，各專業(yè)要切實(shí)加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)和動(dòng)手能力的培養(yǎng)，制定行之有效的職業(yè)能力訓(xùn)練計(jì)劃和考核辦法。

(2)選修課：為了全面達(dá)到本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，需要學(xué)生根據(jù)本人實(shí)際情況選修的課程。它包括限定選修課和任意選修課。選修課要求小型化、現(xiàn)代化，每門課一般為2個(gè)學(xué)分。

限定選修課是根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，并結(jié)合市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的實(shí)際需要，在必修課的基礎(chǔ)上，列出該專業(yè)若干發(fā)展方向的一系列課程或幾組配套課程。限定選修課應(yīng)體現(xiàn)各專業(yè)的拓展或加深要求和特色，因此具有明顯的方向性和系列性，學(xué)生必須根據(jù)需要在導(dǎo)師指導(dǎo)下選修。

任意選修課是學(xué)生根據(jù)自己的志趣和特點(diǎn)，在導(dǎo)師指導(dǎo)下選修的本系、本院的其他課程，應(yīng)有利于學(xué)生知識(shí)縱深方向的提高、橫向面上的拓寬以及學(xué)科之間的相互滲透。

3．學(xué)分的規(guī)定及計(jì)算

(1)三年制高等職業(yè)院校各專業(yè)的最低畢業(yè)學(xué)分為125～135學(xué)分。

(2)各類課程和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)按如下方法計(jì)算學(xué)分：

1)理論課(含課內(nèi)實(shí)驗(yàn))18學(xué)時(shí)為l學(xué)分；

2)單獨(dú)開設(shè)的實(shí)驗(yàn)課18學(xué)時(shí)為1學(xué)分；

3)體育課每周上課2學(xué)時(shí)，修滿一學(xué)期為2學(xué)分；

4)集中的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)1周為1學(xué)分；

5)畢業(yè)設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文每周1學(xué)分；

學(xué)分的最小單位為O．5學(xué)分，學(xué)時(shí)不規(guī)范的按相近學(xué)時(shí)計(jì)算學(xué)分。

(3)平均學(xué)分績(jī)

平均學(xué)分績(jī)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)和量的綜合評(píng)價(jià)。

其計(jì)算公式為：

按學(xué)期、學(xué)年或累計(jì)各學(xué)期計(jì)算出的平均學(xué)分績(jī)分別為學(xué)期平均學(xué)分績(jī)、學(xué)年平均學(xué)分績(jī)和累積平均學(xué)分績(jī)。

平均學(xué)分績(jī)是學(xué)生評(píng)定獎(jiǎng)學(xué)金、評(píng)優(yōu)，申請(qǐng)主輔修、雙專業(yè)的依據(jù)。

學(xué)生不及格課程經(jīng)重考或重修及格后，將實(shí)際成績(jī)計(jì)入平均學(xué)分績(jī)。

各專業(yè)教學(xué)計(jì)劃對(duì)各類課程均規(guī)定有最低學(xué)分要求。

必修課是教學(xué)計(jì)劃規(guī)定該專業(yè)學(xué)生必修的課程，是完成培養(yǎng)目標(biāo)和基本要求的保證。必修課一般為85學(xué)分左右，包括公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課和部分主干專業(yè)課；選修課一般為26學(xué)分左右，包括限定選修課和任意選修課兩種，限選課一般為16學(xué)分左右；任選課是學(xué)生可根據(jù)自己的志趣、愛好自由選修的課程，一般為10學(xué)分左右，包括三類：第一，各系開設(shè)的本專業(yè)深入型的課程；第二，學(xué)院開設(shè)的素質(zhì)教育課程，如人文社會(huì)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)管理

等；第三，其他系開設(shè)的必修課。

(4)輔修課程

對(duì)輔修第二專業(yè)的學(xué)生，輔修課程組全部為必修課。其學(xué)分可部分替代任選課學(xué)分。

成績(jī)考核與管理是所有課程和實(shí)踐環(huán)節(jié)必須經(jīng)考核評(píng)定成績(jī)。考核分考試和考查兩種。考試一般為閉卷筆試，以百分制記分，達(dá)60分及以上為及格，取得相應(yīng)學(xué)分，否則取得學(xué)分為零；考查可以筆試，也可通過作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、綜合報(bào)告和論文等形式考核?？疾榭梢杂冒俜种朴浄?，也可采用五級(jí)分(優(yōu)、良、中、及格、不及格)記分。

(5)成績(jī)?cè)u(píng)定

考試課程的成績(jī)?cè)u(píng)定，以該課程考試成績(jī)?yōu)橹鳎m當(dāng)參考平時(shí)成績(jī)。一般考試成績(jī)占90％，平時(shí)成績(jī)占10％。

必修課和限選課為考試課，任選課可以是考試也可以是考查課。體育課、德育課和集中的實(shí)驗(yàn)課的考試可按考查方式進(jìn)行。

無論考試考查，成績(jī)均應(yīng)計(jì)入平均學(xué)分績(jī)。在計(jì)算平均學(xué)分績(jī)時(shí)，五級(jí)分制一律按下列換算關(guān)系折成百分制：

優(yōu)90分；良80分；中70分；及格,60分；不及格0分

學(xué)生必須參加所修課程的各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，完成規(guī)定的作業(yè)和實(shí)驗(yàn)報(bào)告，方能取得考試(考查)資格。凡無故缺課達(dá)該課程總學(xué)時(shí)三分之一及以上，或未完成規(guī)定實(shí)驗(yàn)、少交實(shí)驗(yàn)報(bào)告和作業(yè)達(dá)應(yīng)交數(shù)三分之一及以上者，不得參加該課程的考試(考查)，成績(jī)以零分記，需按有關(guān)規(guī)定重修。

學(xué)生必須隨聽課班嚴(yán)肅認(rèn)真地參加考核。曠考和考試作弊者，該課程成績(jī)以零分記，并注明“曠考”和“作弊”字樣。曠考者必須重修，作弊者有悔改表現(xiàn)的準(zhǔn)予重修。

考試一般安排在期末集中進(jìn)行，少數(shù)隨課程結(jié)束進(jìn)行；考查隨課程結(jié)束進(jìn)行。閱卷結(jié)束后教師填寫成績(jī)報(bào)告表一式兩份，經(jīng)教研室主任簽字后，于考試結(jié)束三天內(nèi)上報(bào)教務(wù)處，由教務(wù)處通知學(xué)生所在系向?qū)W生公布成績(jī)。

考核成績(jī)一經(jīng)評(píng)定，不得隨意更改。如有特殊情況，應(yīng)由原評(píng)定成績(jī)教師向教研室主任提出書面報(bào)告，經(jīng)教研室主任和系主任研究確有特殊原因，報(bào)教務(wù)處批準(zhǔn)，方可更改。

(6)重修

學(xué)生必修課考試不及格，必須重修，重修次數(shù)不限，直至取得該課程學(xué)分。重修考試隨聽課班進(jìn)行，一般不另組織考試。學(xué)生對(duì)某課程所取得的考分不滿意也可重修，最后以考核最高分記入檔案。

選修課考核不及格，可重修，也可按照有關(guān)規(guī)定交費(fèi)選修其他課程。

學(xué)生重修原則上應(yīng)跟班聽課，特殊情況經(jīng)任課教師同意和所在系主任批準(zhǔn)，可酌減聽課時(shí)間，但聽課時(shí)間不能少于該課程學(xué)時(shí)的50％且需完成規(guī)定的全部作業(yè)和實(shí)驗(yàn)。

學(xué)生重修應(yīng)按有關(guān)規(guī)定交費(fèi)。

學(xué)生重修成績(jī)按實(shí)際成績(jī)記載，可替換累積平均學(xué)分績(jī)中的相應(yīng)成績(jī)。

學(xué)生因病、因事或其他原因不能參加考試，經(jīng)本人申請(qǐng)，所在系同意，報(bào)教務(wù)處批準(zhǔn)并辦理緩考手續(xù)可以緩考。緩考一般不單獨(dú)安排，隨下輪該課程考試進(jìn)行。

畢業(yè)班學(xué)生必修課和限選課考試不及格，在畢業(yè)學(xué)期由學(xué)校統(tǒng)一組織一次考試。該次考試需按重修標(biāo)準(zhǔn)交費(fèi)。

實(shí)踐性教學(xué)考核不及格者不能取得學(xué)分，必須重修。畢業(yè)學(xué)期學(xué)校不組織實(shí)踐性教學(xué)的重修考核。

學(xué)生累積學(xué)分績(jī)?cè)?5分及以上者，經(jīng)任課教師同意和所在系主任批準(zhǔn)，可不隨堂聽課，但必須完成規(guī)定的作業(yè)和實(shí)驗(yàn)，參加該課程考試且成績(jī)及格可取得相應(yīng)學(xué)分。

優(yōu)秀學(xué)生經(jīng)所在系同意，報(bào)教務(wù)處批準(zhǔn)，對(duì)所選部分課程可免修自學(xué)，直接參加該課程考試，成績(jī)?cè)?0分以上可取得該課程學(xué)分。

政治理論課、思想道德課、體育課、實(shí)驗(yàn)課和集中的實(shí)踐環(huán)節(jié)不得免修。

4．學(xué)分制的選課原則

學(xué)生應(yīng)全面了解本專業(yè)的教學(xué)要求。教學(xué)計(jì)劃是選課的重要依據(jù)，學(xué)生應(yīng)在規(guī)定的年限內(nèi)按照教學(xué)計(jì)劃的安排修讀必修課和實(shí)踐環(huán)節(jié)，在導(dǎo)師指導(dǎo)下依照有關(guān)規(guī)定選修限選課、任選課，以取得規(guī)定的學(xué)分，達(dá)到畢業(yè)要求。

學(xué)生選課首先要保證修完教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的必修課程，對(duì)于有先修課要求的課程，先選先修課。

選課數(shù)量應(yīng)滿足教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的最低學(xué)分要求，每學(xué)期選課以22～24學(xué)分為宜，最低不得低于18學(xué)分。原則上允許平均學(xué)分績(jī)高于70分的學(xué)生選學(xué)26學(xué)分，最高不超過32學(xué)分。

四、高等職業(yè)教育實(shí)行學(xué)分制的制約因素

高等職業(yè)教育實(shí)行學(xué)分制雖然具有明顯的優(yōu)點(diǎn)，但仍存在許多制約因素。主要有：

1．學(xué)校因素

良好的學(xué)校內(nèi)部條件是實(shí)行學(xué)分制的基礎(chǔ)。而學(xué)校條件包括軟、硬兩個(gè)方面。

從軟件方面說，主要是觀念、管理和教師。

觀念學(xué)分制是一種比較靈活的教學(xué)管理制度，實(shí)行學(xué)分制會(huì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，它不僅涉及教學(xué)改革的核心內(nèi)容，而且涉及教育思想、教育觀念等深層次的東西。只有進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，統(tǒng)一思想，同心協(xié)力，才能為推行學(xué)分制創(chuàng)造良好的內(nèi)部環(huán)境。

管理和教師實(shí)行學(xué)分制要求對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理、學(xué)生管理、后勤及行政管理等進(jìn)行改革。如果課程體系不完善，選修課比例偏低，課源緊張，教師工作不到位等，就會(huì)影響學(xué)習(xí)年限的彈性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性等。比如，學(xué)分制的實(shí)施使學(xué)生的上課時(shí)間不再整齊劃一，學(xué)生要求延長(zhǎng)計(jì)算機(jī)房、實(shí)驗(yàn)室、圖書館等教學(xué)輔助部門以及餐廳、浴池等后勤服務(wù)部門的開放時(shí)間，特別是要有充足的教室資源，包括教室的數(shù)量和規(guī)格。這些問題如果解決不好，會(huì)影響學(xué)分制的順利實(shí)施。教師實(shí)施學(xué)分制，需要開出大量選修課，但我國高職院校面臨的共同困難是師資缺乏。除教師隊(duì)伍數(shù)量不足外，師資隊(duì)伍的知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，難以應(yīng)對(duì)學(xué)生的自主選課的需要也是一個(gè)重要問題。因此，提高教師隊(duì)伍質(zhì)量成為實(shí)行學(xué)分制的當(dāng)務(wù)之急。

從硬件方面說，學(xué)分制條件下部分學(xué)生延遲畢業(yè)，學(xué)校需要足夠的教室、宿舍、實(shí)驗(yàn)室、圖書館等。如果學(xué)校硬件不足，就會(huì)出現(xiàn)“老生不離校，新生進(jìn)不了”的局面?？傊?，學(xué)校硬件不足，彈性學(xué)制就難以真正“彈”起來。

2．學(xué)生因素

實(shí)行學(xué)分制對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。一是教學(xué)計(jì)劃本身的完整性、系統(tǒng)性不易保證，學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃可能受到一定的影響，質(zhì)量不易保證；二是有的學(xué)生在選課上可能就易避難，形成“湊”學(xué)分的現(xiàn)象，這樣必然降低學(xué)習(xí)質(zhì)量，影響培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；三是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的約束力減小，容易造成學(xué)習(xí)松懈；四是學(xué)生的自由度加大，容易導(dǎo)致缺乏集體榮譽(yù)感和社會(huì)責(zé)任感，給思想政治工作帶來一定的困難；五是學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，難以有充分的時(shí)間與空間發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性。因此，學(xué)生具有必要的學(xué)習(xí)能力是保證學(xué)分制順利實(shí)行的重要條件。

3．管理部門因素

目前，教育行政管理部門還缺乏對(duì)實(shí)行學(xué)分制的指導(dǎo)性意見。從理論上講，“學(xué)分制”應(yīng)該與“彈性學(xué)制”一脈相承，實(shí)行學(xué)分制，就應(yīng)該以學(xué)分作為衡量一名大學(xué)生能否畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，而不應(yīng)再以學(xué)制(在校學(xué)習(xí)年限)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。然而，目前我國高校雖然都實(shí)行了學(xué)分制，但教育行政管理部門卻沒有相應(yīng)的文件對(duì)彈性學(xué)制進(jìn)行規(guī)范，因而絕大多數(shù)高校并沒有實(shí)行“彈性學(xué)制”，以致這種學(xué)分制還不是完全意義上的學(xué)分制。

高等職業(yè)教育概論范文第2篇

[論文摘要]高職院校致力于課程改革的良苦用心值得肯定，但具體實(shí)踐中的進(jìn)展并不順利。總體上講，高職課程改革已經(jīng)陷入進(jìn)退維谷的兩難困境。本文從時(shí)代沿革、改革動(dòng)因、改革理論基礎(chǔ)、改革成本與風(fēng)險(xiǎn)等方面，擬對(duì)高等職業(yè)教育課程改革作些理性探索和思考。

當(dāng)前，全國性的高職課程改革正如火如荼，課程改革的良苦用心值得肯定，但進(jìn)展并不順利。課程改革的理念和目標(biāo)，既要矯正原有的弊病，更要建立新的課程秩序與核心價(jià)值；既要祛除原有教育理念上的落伍觀念與習(xí)慣束縛，也要尊重學(xué)習(xí)者的主體性和教師的專業(yè)自主性等。然而，現(xiàn)實(shí)的高職課程改革實(shí)踐往往參差不齊，甚至南轅北轍，事與愿違。時(shí)代沿革、改革動(dòng)因、改革的理論基礎(chǔ)及成本與風(fēng)險(xiǎn)等因素嚴(yán)重制約著高職課程改革的成效。

一、課程改革沿革與動(dòng)因分析

當(dāng)前，我國的經(jīng)濟(jì)體制改革向縱深推進(jìn)，產(chǎn)業(yè)改革風(fēng)起云涌，中國正逐步由制造業(yè)大國向制造業(yè)強(qiáng)國邁進(jìn)。產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域一線高素質(zhì)、高技能型人才，已經(jīng)成為制造業(yè)乃至國民經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的“短板”，其需求一直處于一種“饑餓狀態(tài)”。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革和產(chǎn)業(yè)發(fā)展呼喚著高等職業(yè)教育改革。影響最為普遍與久遠(yuǎn)的是學(xué)科中心和經(jīng)驗(yàn)主義兩大課程觀。眾所周知，學(xué)科中心主義課程觀始終占著支配地位。隨著我國市場(chǎng)化改革進(jìn)程成長(zhǎng)的高等職業(yè)教育其發(fā)展歷史并不長(zhǎng)，課程觀上自然主要體現(xiàn)為學(xué)科中心主義。土生土長(zhǎng)的高職“三段式”課程模式完全傳承的學(xué)科中心主義衣缽；而當(dāng)前盛行的“項(xiàng)目”課程觀以及“工作過程系統(tǒng)化”課程觀，則是經(jīng)驗(yàn)主義課程觀的主要體現(xiàn)。在課程觀的取向上，是傾向于“保守”的學(xué)科中心主義主張，還是傾向于“激進(jìn)”的經(jīng)驗(yàn)主義主張，各方見仁見智，論爭(zhēng)不止。

課程改革應(yīng)適應(yīng)時(shí)代的需要，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)界的需要，也要適應(yīng)人的全面發(fā)展的需要。在課程改革的動(dòng)因上，手段論與目的論，本不應(yīng)有過多的爭(zhēng)論，但事實(shí)上又往往出現(xiàn)改革動(dòng)機(jī)取向和實(shí)際效果的巨大反差。已經(jīng)有過這樣的案例，個(gè)別高職學(xué)院，不顧對(duì)應(yīng)產(chǎn)業(yè)的特點(diǎn)、自身文化傳承和課程特色，在大搞一通洋為中用的“拿來主義”之后，將原有的課程體系全部推倒重來，另起爐灶，“標(biāo)新立異”。結(jié)果，這種“立異”導(dǎo)致了“意外”的出現(xiàn)，用人單位滿意度下降了，學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展受挫，怨聲載道，最終導(dǎo)致課程改革偃旗息鼓，重返原點(diǎn)，可謂“其興也勃，其消也忽”。

筆者無意否定課程改革的現(xiàn)實(shí)必要性。先賢曾淳淳教誨：“不謀全局者，不足謀一域；不謀長(zhǎng)遠(yuǎn)者，不足謀一時(shí)”。有學(xué)者指出，我國高職課程在實(shí)施改革的進(jìn)程中，應(yīng)該選擇適切性的實(shí)踐模式、珍視民族文化傳統(tǒng)的價(jià)值，同時(shí)要在全球化視野內(nèi)進(jìn)行準(zhǔn)確定位。教師的工作是具有高度創(chuàng)造性的工作，不會(huì)也不應(yīng)有劃一的課程模式、方法，一味地趕時(shí)尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主見全無，何創(chuàng)新之有?何特色之有?

還有一個(gè)“兩難選擇”的問題值得思考。搞課程改革，迎合了社會(huì)時(shí)尚和某些“實(shí)用主義者企業(yè)”的口味，有可能促進(jìn)短期目標(biāo)(學(xué)生就業(yè))的實(shí)現(xiàn)，但往往有損長(zhǎng)期目標(biāo)(人的全面發(fā)展和職業(yè)成長(zhǎng))的實(shí)現(xiàn)。不搞改革，一味在象牙塔內(nèi)閉門造車，我行我素，孤芳自賞，不但得不到社會(huì)和教育行政部門的理解和支持，短期目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，也會(huì)影響到長(zhǎng)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。尤其是作為高職學(xué)院“掌門人”的院長(zhǎng)，迎評(píng)估，爭(zhēng)示范，上重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目，必須要有課程改革，否則就不可能得到教育行政部門的認(rèn)同，學(xué)院的發(fā)展就會(huì)受到資金、政策等各方面的掣肘。搞課程改革，請(qǐng)專家們來把脈，“專家們”各有師承，意見難以統(tǒng)一，甚至大相徑庭。不難想象，高職課程改革的過程一方面是院校領(lǐng)導(dǎo)信心十足，強(qiáng)力推進(jìn)，而教師則是倦怠疲憊，方向迷失，效果不言而喻。

二、課程改革的理論基礎(chǔ)

進(jìn)入新世紀(jì)以來，一場(chǎng)前所未有的課程改革運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)悄然而起。經(jīng)濟(jì)全球化，國際交往日趨頻繁，人們開始在全球化的背景下關(guān)注社會(huì)發(fā)展問題，而課程的變革與發(fā)展則是有關(guān)社會(huì)發(fā)展的重要課題。

在西方課程理論變革中，阿普爾的課程理論的貢獻(xiàn)很大。他提出的“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的命題，開創(chuàng)了課程研究新范式，深刻揭示了課程內(nèi)容“霸權(quán)～—意識(shí)形態(tài)”的實(shí)質(zhì)，具有強(qiáng)烈的批判性和實(shí)踐性。但是，其消極性也很突出，如否定課程知識(shí)的客觀性、過分貶低“效率’’對(duì)社會(huì)發(fā)展的積極意義等。至于西方課程領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的后現(xiàn)代各種新思想、新學(xué)說，諸如雷諾茲的課程航線思想、高夫的后殖民主義課程觀、利文斯通的課程未來學(xué)觀點(diǎn)以及佛耐丁關(guān)于科技發(fā)展對(duì)課程影響的學(xué)說等，其課程研究已經(jīng)出現(xiàn)了新的軌跡，表現(xiàn)為課程研究的思路更為開闊，鼓勵(lì)創(chuàng)新與多樣性；具有以問題為中心的特點(diǎn)；正在逐步擺脫對(duì)其他學(xué)科與理論的依賴，進(jìn)一步倡導(dǎo)解放思想、同研究者的個(gè)人興趣、知識(shí)積累相聯(lián)系的更具獨(dú)特性的研究。

按課程的主要特征，當(dāng)前盛行的課程觀大致可分為課程知識(shí)觀、課程產(chǎn)品觀、課程過程觀、課程體驗(yàn)觀四大類。課程知識(shí)觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)實(shí)主義，主張課程的目標(biāo)應(yīng)是教育理性的個(gè)體和開發(fā)個(gè)體的智力，注重知識(shí)的傳授。課程產(chǎn)品觀認(rèn)為，教育是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的，主張課程應(yīng)有一個(gè)明確而具體的目標(biāo)和一個(gè)詳細(xì)而周密的計(jì)劃，并不折不扣地執(zhí)行和檢查落實(shí)。對(duì)課程產(chǎn)品觀的形成和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的是20世紀(jì)20年代興起的科學(xué)管理思潮，這種思潮運(yùn)用于職業(yè)教育，形成了重視“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)課程開發(fā)模式。英國的BETC國家高級(jí)制造工程課程，是課程產(chǎn)品觀指導(dǎo)下的典型代表。課程過程觀的教育思想基礎(chǔ)是人本主義。課程體驗(yàn)觀則是在過程觀的基礎(chǔ)上修正而成，認(rèn)為課程應(yīng)是教師、學(xué)生雙方認(rèn)識(shí)到存在問題，通過對(duì)話、談判等方式而建立的互動(dòng)體驗(yàn)過程。上述四種課程觀，應(yīng)該說沒有一種是萬能的，它們各有優(yōu)勢(shì)和局限性。知識(shí)觀重視智力的開發(fā)，但忽視學(xué)生的需求；產(chǎn)品觀注重適應(yīng)社會(huì)能力的培養(yǎng)，但忽視人文教育的內(nèi)涵；過程觀和體驗(yàn)觀與產(chǎn)品觀相比，更強(qiáng)調(diào)人文觀念，但課程目標(biāo)不夠明確。

追本溯源，當(dāng)代西方的課程改革最大的特點(diǎn)是從西方哲學(xué)、社會(huì)學(xué)及心理學(xué)等學(xué)科廣泛吸收并借鑒相關(guān)學(xué)說，建構(gòu)了課程改革的理論。但是，在課程改革的推進(jìn)中，西方的課程理論與中國本土問題還需要一個(gè)轉(zhuǎn)化和調(diào)適過程。各國課程改革均是基于不同的國家背景及具體情境，“解決自己的問題”則是其共同的出發(fā)點(diǎn)及最終歸宿?！皻v史經(jīng)驗(yàn)證明，社會(huì)對(duì)學(xué)校課程的制約與影響起著相對(duì)主導(dǎo)作用，學(xué)校課程應(yīng)以本民族的文化傳統(tǒng)，以及本國社會(huì)的實(shí)際狀況與發(fā)展需求為出發(fā)點(diǎn)，課程改革在面向世界的同時(shí)切不可迷失自己”。

當(dāng)前，西方先進(jìn)發(fā)達(dá)國家的課程改革理論流派紛呈，各有特色，而且各種理論在相互碰撞中不斷演變和發(fā)展，但從總體上講，還遠(yuǎn)沒有“定型”。事實(shí)上，其課程改革的實(shí)際成效也不盡如人意。自上個(gè)世紀(jì)80年布《國家正在危機(jī)之中》報(bào)告以來，美國政府推行的課程標(biāo)準(zhǔn)制定運(yùn)動(dòng)，其實(shí)效并不樂觀，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)并未達(dá)到預(yù)想結(jié)果。近年來，作為推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的改善舉措，美國政府不得不尋求通過設(shè)立要素主義目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)探索學(xué)習(xí)、問題解決、小組合作等進(jìn)步主義教學(xué)方法等提高學(xué)生的成績(jī)水平。

我國高等職業(yè)教育界正蓬勃興起的課程改革潮流，其正面的促進(jìn)意義當(dāng)然不可小視，它對(duì)于變革我國教育惰性，從根本上改變我國教育現(xiàn)狀具有重要意義。的確有必要借鑒西方先進(jìn)的教育研究方法，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體、反思型實(shí)踐家以及開展校本研究等途徑進(jìn)行課程的改革創(chuàng)新，破除傳統(tǒng)的教學(xué)模式，打破傳統(tǒng)課程教學(xué)框架的束縛，實(shí)現(xiàn)從定型化教學(xué)向情景化教學(xué)的轉(zhuǎn)變，還課堂教學(xué)以生機(jī)和活力。但從客觀上講，因中西方文化傳統(tǒng)、意識(shí)形態(tài)、經(jīng)濟(jì)體制、高等教育宏觀與微觀結(jié)構(gòu)等方面的巨大差異，決定了我們的課程改革理論基礎(chǔ)不能基于至少是不能完全基于西方課程改革的理論基礎(chǔ)。過分地夸大西方式課程改革的作用，過多地強(qiáng)調(diào)“拿來主義”的做法，出現(xiàn)“水土不服”的問題應(yīng)是意料中的事情。越是具有民族性的東西，才越具有世界性，經(jīng)濟(jì)改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不會(huì)例外。正如浙江大學(xué)劉正偉教授所指出的，我國學(xué)校學(xué)科課程在實(shí)施改革的進(jìn)程中，應(yīng)該選擇適切性的實(shí)踐模式、珍視民族倫理道德文化的價(jià)值，同時(shí)要在全球化視野內(nèi)進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

產(chǎn)業(yè)界曾經(jīng)出現(xiàn)過“海歸派”與“本土派”爭(zhēng)高低的現(xiàn)象，興許對(duì)高職課程改革有一番啟示意義。“海歸派”挾洋技?xì)w來，為產(chǎn)業(yè)經(jīng)營帶來了西方的先進(jìn)經(jīng)營管理理念、盈利模式和營運(yùn)方法，然而卻往往遇到了一個(gè)令人深惡痛絕的“水土不服”問題。用于企業(yè)經(jīng)營管理變革，員工阻力大，企業(yè)的中堅(jiān)骨干也將信將疑；用于創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，實(shí)際效果也是不盡如人意，甚至敗走麥城。而那些既具有全球眼光，又深諳中國國情與經(jīng)濟(jì)社會(huì)傳統(tǒng)的土生土長(zhǎng)的“本土派”企業(yè)家，卻在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基業(yè)。對(duì)待教育改革與職業(yè)教育課程改革，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)洋為中用的同時(shí)，是否還更應(yīng)進(jìn)一步洞悉中華民族教育的傳統(tǒng)文化精神呢?

三、課程改革的成本與或有風(fēng)險(xiǎn)

從成本與風(fēng)險(xiǎn)角度考慮，課程改革至少存在如下幾個(gè)方面的或有成本與風(fēng)險(xiǎn)。

其一是在經(jīng)驗(yàn)主義課程觀的指導(dǎo)下，高職課程進(jìn)行人為的切割，可能導(dǎo)致知識(shí)系統(tǒng)框架的解體，影響影響培養(yǎng)對(duì)象理論體系與知識(shí)架構(gòu)的奠基。其二是人文科學(xué)教育的弱化，可能導(dǎo)致高職人才綜合職業(yè)素質(zhì)上的畸形發(fā)展。高職院校在課程設(shè)計(jì)導(dǎo)向上，片面地倒向經(jīng)驗(yàn)主義課程觀，過分地追求對(duì)特定職業(yè)崗位(群)的適應(yīng)性(尤指操作能力)，人文精神缺失，難免讓學(xué)生在未來的崗位動(dòng)態(tài)調(diào)整中缺少必要的人文科學(xué)知識(shí)準(zhǔn)備，喪失可持續(xù)發(fā)展的能力。其三是重實(shí)踐輕理論的傾向，可能導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。當(dāng)下，在職業(yè)能力觀的主導(dǎo)下，高職課程內(nèi)容中刪掉了許多技術(shù)應(yīng)用形態(tài)的理論推導(dǎo)，使學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知上的“盲點(diǎn)”和障礙，只知“依葫蘆畫瓢”。技術(shù)是操作性的智慧，智慧是理論的升華。弄通理論就可以舉一反三，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。忽視理論的學(xué)習(xí)與掌握，必將導(dǎo)致教育對(duì)象職業(yè)生涯的無“根”性和跨專業(yè)跨技術(shù)流動(dòng)的局限性?？此萍t火、熱烈而充滿希望的課程改革景象背后，卻悄悄地孕育著不和諧的種子。有學(xué)者已明確指出，我們必須“克服‘確定性’的課程邏輯”。

可以說，當(dāng)前的高等職業(yè)教育課程改革的確存在某種程度上的“急功近利”行為。教育行政部門的導(dǎo)向，職業(yè)教育權(quán)威的鼓吹，院校掌門人的焦慮與期盼，基層教師的無奈與彷徨，交織成一團(tuán)亂麻，剪不斷，理還亂，可謂“別有一番滋味在心頭”。如果說，當(dāng)前高職課程改革已經(jīng)積蓄了較高的成本與風(fēng)險(xiǎn)，當(dāng)這種風(fēng)險(xiǎn)集中釋放時(shí)，誰又來為此承擔(dān)終極責(zé)任呢?

四、對(duì)高職課程改革的辯證反思

抱殘守缺，局限于學(xué)科中心主義課程觀，只能是自甘落伍，實(shí)不可取；全面倒向經(jīng)驗(yàn)主義課程觀主張，也可能犯極端主義錯(cuò)誤，所謂“失之毫厘，謬以千里”。過于急功近利，過分依賴某一種模式或范式，希望一下子就找到一把“萬能金鑰匙”把職業(yè)教育之門打開，應(yīng)該說是一種浮躁心態(tài)的表現(xiàn)。不妨作一個(gè)簡(jiǎn)單的比較研究，也許有些啟示意義。多少年以來，各級(jí)政府片面追求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度，盡最大努力鋪建設(shè)攤子、上項(xiàng)目，增加就業(yè)和財(cái)政收入，結(jié)果失去的卻是增長(zhǎng)的質(zhì)量，遺留了環(huán)境惡化、生態(tài)破壞、資源過度開采耗費(fèi)、人居質(zhì)量大幅度下降等大量現(xiàn)實(shí)問題，而治理和解決這些問題所需要付出的代價(jià)則是當(dāng)期經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)獲得的利益所無法彌補(bǔ)得了的。最終。這一代人提前花掉了下一代人甚至幾代子孫的財(cái)富，悔之晚矣!“兩型社會(huì)”建設(shè)理念的提出，可謂是亡羊補(bǔ)牢，猶未為晚也。

職業(yè)教育領(lǐng)域存在的浮躁心態(tài)，同樣有百害而無一利。社會(huì)要建設(shè)成和諧社會(huì)，職業(yè)教育也要建設(shè)成和諧的教育。在課程改革方面，“拿來主義”、洋為中用，從本源意義上講，沒有什么好與不好的問題，英國的、美國的、加拿大的或是其他任何先進(jìn)西方國家的職業(yè)教育理念和模式，是人類文明的成果，借鑒并結(jié)合國情予以消化吸收，是一種良好的策略路徑，但如果不顧自身的文化傳統(tǒng)，隨意地嫁接和改造，劍走偏鋒，終難免收之桑榆，失之東隅，甚至是橘生淮北則為枳。如果我們將課程改革的視角放大，也許高職課程改革應(yīng)該是“功夫在詩外”。當(dāng)前，政府管理職能轉(zhuǎn)變滯后，教育財(cái)政投人捉襟見肘，作為吸納高職人才就業(yè)的產(chǎn)業(yè)界深陷危機(jī)，自顧不暇，教育行政部門的教育改革主張隨著“專家權(quán)威”聲音的改變而不斷改弦更張，職業(yè)學(xué)院便緊緊跟隨搖旗吶喊，這樣的課程改革要想達(dá)到期望值，只不過是自作多情、一廂情愿罷了。

高等職業(yè)教育概論范文第3篇

>> 大力推進(jìn)發(fā)展高等職業(yè)教育 論高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)型人才的培養(yǎng) 高等職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀與建設(shè)思路 中國高等職業(yè)教育發(fā)展瓶頸淺論 論中國特色社會(huì)主義高等職業(yè)教育的內(nèi)涵及未來發(fā)展 論中國特色社會(huì)主義高等職業(yè)教育的未來發(fā)展 高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究 探索中國高等職業(yè)教育的教育模式 論高等職業(yè)教育集團(tuán) 論高等職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè) 高等職業(yè)教育發(fā)展淺析 高等職業(yè)教育發(fā)展對(duì)策 論中國高等職業(yè)教育的特殊性 關(guān)于中國高等職業(yè)教育現(xiàn)狀的思考 《論語》對(duì)中國高等職業(yè)教育的啟示 法國高等職業(yè)教育對(duì)中國的啟示 論高等職業(yè)教育的發(fā)展與應(yīng)用型人才的培養(yǎng) 論新時(shí)期我國高等職業(yè)教育的發(fā)展 對(duì)高等職業(yè)教育發(fā)展的幾點(diǎn)思考 發(fā)展云南高等職業(yè)教育的對(duì)策研究 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.

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高等職業(yè)教育概論范文第4篇

關(guān)鍵詞：湖南；高等職業(yè)教育；長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”

長(zhǎng)株潭城市群成為全國“兩型社會(huì)”建設(shè)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)，這極大地刺激了長(zhǎng)株潭地區(qū)乃至整個(gè)湖南省經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各領(lǐng)域全方位的改革與開放，湖南的發(fā)展迎來了一個(gè)全新的歷史機(jī)遇期。人才是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的第一要素，長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”的建設(shè)對(duì)人才特別是高素質(zhì)人才有著大量的需求，而人才的培養(yǎng)離不開教育，高素質(zhì)人才主要來自高等教育的培養(yǎng)。作為高等教育的組成部分，高職教育與區(qū)域發(fā)展始終處于一種互惠共生的關(guān)系，高等職業(yè)教育的生命力也總是根植于對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的服務(wù)之中。因此，我們要積極響應(yīng)《國家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的戰(zhàn)略決策，牢牢把握長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”國家級(jí)配套改革試驗(yàn)區(qū)建設(shè)的歷史機(jī)遇，切實(shí)推動(dòng)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，為長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”的建設(shè)培養(yǎng)大批高端技能型人才。

一、長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”對(duì)高等職業(yè)教育的建設(shè)訴求

“兩型社會(huì)”在本質(zhì)上體現(xiàn)了可持續(xù)的社會(huì)發(fā)展理念，科學(xué)發(fā)展觀為其指導(dǎo)，社會(huì)主義和諧社會(huì)為其旨?xì)w，從資源開發(fā)利用的層面著力建設(shè)節(jié)約型社會(huì)，從人與自然、人與社會(huì)全面和諧的層面著力建設(shè)環(huán)境友好型社會(huì)。因此，建設(shè)“兩型社會(huì)”從多層面對(duì)人才與科技提出了全新的要求，特別是對(duì)直接面向社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)技能人才的高等職業(yè)教育提出了更高的要求。

其一，高等職業(yè)教育要成為培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的陣地。

“兩型社會(huì)”是一個(gè)涉及產(chǎn)業(yè)發(fā)展、消費(fèi)方式、文化定位、社區(qū)生活、日常行為的綜合性極強(qiáng)的系統(tǒng)工程，并不僅僅限于產(chǎn)業(yè)發(fā)展上的“節(jié)能減排治污”，它體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)要求，旨在開拓一種全新的科學(xué)發(fā)展方式，打造一個(gè)全新的經(jīng)濟(jì)社會(huì)形態(tài)，它意味并預(yù)示著發(fā)展方式、生產(chǎn)方式、生活方式以及人文理念的一次革命?，F(xiàn)代社會(huì)專業(yè)分工非常嚴(yán)格，專業(yè)技術(shù)極其復(fù)雜，長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”建設(shè)要求社會(huì)中必須擁有大量的高技能人才。

高等職業(yè)教育要順應(yīng)改革試驗(yàn)區(qū)生產(chǎn)方式、發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，發(fā)揮職業(yè)技能培訓(xùn)的資源優(yōu)勢(shì)，把人才培養(yǎng)目標(biāo)定位在建設(shè)“兩型社會(huì)”這一新的發(fā)展基點(diǎn)上，努力培養(yǎng)一大批具有鮮明專業(yè)特色的高素質(zhì)高技能人才；要建立健全的人才培訓(xùn)制度，突出創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高人才的技能素質(zhì)；要不斷擴(kuò)大勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移就業(yè)的技能培訓(xùn)規(guī)模，建立包括農(nóng)村貧困家庭“扶貧技能培訓(xùn)計(jì)劃”、“農(nóng)村勞動(dòng)力技能就業(yè)計(jì)劃”等在內(nèi)的農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)體系。高等職業(yè)教育要成為面向長(zhǎng)株潭城市群建設(shè)“兩型社會(huì)”、發(fā)展“兩型產(chǎn)業(yè)”培養(yǎng)大批高素質(zhì)技能人才的主要陣地。

其二，高等職業(yè)教育要成為技術(shù)創(chuàng)新的前沿。

創(chuàng)新是長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”試驗(yàn)區(qū)的靈魂，“兩型社會(huì)”的經(jīng)濟(jì)增量應(yīng)主要來自于科技創(chuàng)新和科技進(jìn)步。產(chǎn)業(yè)兩型化要求切實(shí)提高企業(yè)的自主創(chuàng)新能力，以信息化改造和提升傳統(tǒng)工業(yè)加快發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)，充分發(fā)揮信息技術(shù)的倍增和催化作用，推動(dòng)信息技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)嫁接，努力培育新的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。因此，“兩型社會(huì)”的建設(shè)不僅要求高等職業(yè)教育培養(yǎng)出大批技術(shù)人才，還要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的技術(shù)骨干力量，為長(zhǎng)株潭試驗(yàn)區(qū)的企業(yè)提高自主創(chuàng)新能力提供智力支持。除了培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才之外，高等職業(yè)教育系統(tǒng)本身還應(yīng)具有原初的技術(shù)創(chuàng)新意識(shí)和精神，應(yīng)充分利用專業(yè)技術(shù)教師的資源優(yōu)勢(shì)建立技術(shù)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，讓高等職業(yè)教育成為引領(lǐng)“兩型社會(huì)”技術(shù)創(chuàng)新的前沿。

其三，高等職業(yè)教育要成為平衡城鄉(xiāng)教育的杠桿。

建設(shè)環(huán)境友好型社會(huì)其實(shí)質(zhì)就是和諧社會(huì)的建設(shè)，和諧社會(huì)是全體人民各盡所能、各得其所，而又和諧相處、良性運(yùn)行、協(xié)調(diào)發(fā)展的社會(huì)。環(huán)境友好型社會(huì)要求社會(huì)教育資源進(jìn)行重新分配和優(yōu)化整合，使受教育者都能享受到最便捷、最優(yōu)質(zhì)的教育資源。因此，除了相關(guān)教育政策要進(jìn)行調(diào)整外，教育結(jié)構(gòu)也應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，特別是主要為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)一線應(yīng)用型人才的高等職業(yè)教育更應(yīng)從當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人民群眾的教育需求出發(fā)合理布局。針對(duì)長(zhǎng)株潭改革試驗(yàn)區(qū)城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀，“兩型社會(huì)”的建設(shè)要求高等職業(yè)教育通過結(jié)構(gòu)調(diào)整成為平衡城鄉(xiāng)教育的杠桿。

總理指出，“職業(yè)教育在保障公民受教育機(jī)會(huì)的平等權(quán)利和全面開發(fā)人力資源這兩方面具有不可替代的社會(huì)功能。雖然不能說有了職業(yè)教育就有了教育公平，但是可以肯定，沒有職業(yè)教育是絕對(duì)不能有教育公平的?！保?］高等職業(yè)教育要立足于平民教育，通過技能人才的培養(yǎng)促進(jìn)農(nóng)村富余勞動(dòng)力的有序轉(zhuǎn)移，將人口資源優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢(shì)，為環(huán)境友好型社會(huì)建設(shè)提供優(yōu)質(zhì)的人力資源上的保證。因此，高等職業(yè)教育能夠成為平衡長(zhǎng)株潭改革試驗(yàn)區(qū)城鄉(xiāng)教育的有力杠桿。

其四，高等職業(yè)教育要成為提高勞動(dòng)就業(yè)率的砝碼。

就業(yè)是民生之本，就業(yè)問題越來越成為困擾我國社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程中的焦點(diǎn)問題，作為改革試驗(yàn)區(qū)，長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”的建設(shè)應(yīng)該在解決就業(yè)問題上率先起到示范作用。解決就業(yè)問題的關(guān)鍵要依靠教育，而直接面向社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才是高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”要求高等職業(yè)教育通過發(fā)揮職業(yè)培訓(xùn)的資源優(yōu)勢(shì)為其打通勞動(dòng)就業(yè)的渠道，成為提高勞動(dòng)就業(yè)率的砝碼。

高等職業(yè)教育系統(tǒng)要充分利用有關(guān)職業(yè)教育培訓(xùn)的優(yōu)惠政策建立覆蓋城鄉(xiāng)的職業(yè)教育培訓(xùn)體系，增加農(nóng)村勞動(dòng)者接受職業(yè)教育培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，提高勞動(dòng)者的技能素質(zhì)，使其達(dá)到與建設(shè)“兩型社會(huì)”、發(fā)展“兩型產(chǎn)業(yè)”相適應(yīng)的水平。通過強(qiáng)化職業(yè)教育培訓(xùn)，讓第一產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員普遍掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)、第二、三產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)者普遍經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)并有相應(yīng)職業(yè)技術(shù)資格，提高高級(jí)以上技術(shù)工人在城鎮(zhèn)勞動(dòng)人口中的比例。通過建立高等職業(yè)教育的培訓(xùn)體系，長(zhǎng)株潭改革試驗(yàn)區(qū)的勞動(dòng)力資源競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)就會(huì)得到進(jìn)一步增強(qiáng)，從而有力地推動(dòng)了“兩型社會(huì)”的建設(shè)。

二、高等職業(yè)教育在長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”建設(shè)中的突出作用

“教育作為一個(gè)系統(tǒng)，必然具有一定的功能?！保?］高等職業(yè)教育作為教育系統(tǒng)的一個(gè)分支，也必然具有一定的社會(huì)功能。高等職業(yè)教育通過培養(yǎng)一大批掌握技術(shù)技能的高素質(zhì)勞動(dòng)者在長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”建設(shè)中發(fā)揮著突出作用。

第一、高等職業(yè)教育是“兩型社會(huì)”經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“助推器”。

高等職業(yè)教育對(duì)“兩型社會(huì)”經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有重要推動(dòng)作用。改革開放以來，我國的職業(yè)教育取得的顯著成績(jī)驗(yàn)證了職業(yè)教育在推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，提高勞動(dòng)者整體素質(zhì)和促進(jìn)勞動(dòng)就業(yè)方面的積極作用。在全球科技競(jìng)爭(zhēng)和經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的形勢(shì)下，要建設(shè)長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”，現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)，不僅要有一流的基礎(chǔ)科學(xué)水平，更要有先進(jìn)的技術(shù)科學(xué)和工藝技術(shù)。為將科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，要求在生產(chǎn)第一線上有一支高水平的工藝技術(shù)隊(duì)伍，特別是技術(shù)密集型和高科技產(chǎn)業(yè)，對(duì)高水平的職業(yè)技術(shù)人才要求迫切。而高等職業(yè)教育正是適應(yīng)這一需求，培養(yǎng)大批的高級(jí)實(shí)用型、技術(shù)型人才，不僅滿足了經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需求，而且成為“兩型社會(huì)”經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“助推器”。

第二、高等職業(yè)教育是“兩型”社會(huì)政治穩(wěn)定的“支撐點(diǎn)”。

在目前高中生高峰期中，高等職業(yè)技術(shù)教育吸納了大量未能進(jìn)入普通高等教育的學(xué)生，不僅滿足了他們接受高等教育的愿望，還能使他們學(xué)得一技之長(zhǎng)，成為社會(huì)有用人才，這在很大程度上緩解因失學(xué)帶來的一系列社會(huì)政治矛盾；此外高等職業(yè)教育對(duì)在職人員進(jìn)行繼續(xù)教育培訓(xùn)，不斷更新他們的知識(shí)和技術(shù)，使他們不會(huì)因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)的更新?lián)Q代而被社會(huì)淘汰，對(duì)下崗、轉(zhuǎn)崗人員進(jìn)行教育，使他們重新掌握謀生的技能，這也在很大程度上緩解了因失業(yè)帶來的一系列社會(huì)政治矛盾。大力發(fā)展高等職業(yè)教育有利于促進(jìn)勞動(dòng)者素質(zhì)的提高，擴(kuò)大就業(yè)、減少失業(yè)，實(shí)現(xiàn)“兩型社會(huì)”人民的安居樂業(yè)，進(jìn)而保持社會(huì)的穩(wěn)定，推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。因此，高等職業(yè)教育不僅推動(dòng)了“兩型”社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，而且成為保持“兩型社會(huì)”穩(wěn)定的“支撐點(diǎn)”。

第三、高等職業(yè)教育是“兩型社會(huì)”文化進(jìn)步的“加速器”。

高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高素質(zhì)的有相應(yīng)專業(yè)、有一技之長(zhǎng)的高技能專門人才。高等職業(yè)教育通過對(duì)各種受教育者實(shí)施針對(duì)性、職業(yè)性的理論與實(shí)踐教育，使他們不僅掌握熟練的技術(shù)、技能，而且獲得全面素質(zhì)的提高。一方面，高等職業(yè)教育是培養(yǎng)高級(jí)工匠，它更要滿足人們對(duì)精神生活的追求和提高生活質(zhì)量的愿望；另一方面，高等職業(yè)教育要為人們進(jìn)一步提升提供機(jī)會(huì)和可能的路徑，為人們的發(fā)展提供多樣化的服務(wù)。普通勞動(dòng)者文化素質(zhì)水平是整個(gè)社會(huì)文化素質(zhì)水平的根基，社會(huì)文化素質(zhì)水平的提高取決于普通勞動(dòng)者文化素質(zhì)水平的整體提高。因此，高等職業(yè)教育作為一種平民教育能夠推動(dòng)高等教育的大眾化進(jìn)程，它通過提升普通勞動(dòng)者的文化素質(zhì)水平成為“兩型社會(huì)”文化進(jìn)步的“加速器”。

三、推動(dòng)高職教育快速發(fā)展，積極回應(yīng)“兩型社會(huì)”的建設(shè)訴求

一方面，株潭“兩型社會(huì)”對(duì)高等職業(yè)教育有著多方面的建設(shè)訴求；另一方面，高等職業(yè)教育在“兩型社會(huì)”建設(shè)中具有突出的作用。因此，我們要通過推動(dòng)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，彰顯高等職業(yè)教育的突出作用，積極應(yīng)對(duì)長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”的建設(shè)訴求，最終實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”的建設(shè)目標(biāo)。

第一，通過建設(shè)一批具有辦學(xué)特色的高職院校來推動(dòng)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展。辦學(xué)特色就是學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力、生命力，職業(yè)院校更是如此。特色是高職教育的核心發(fā)展力。在我國高職教育系統(tǒng)中，院校與院校之間的差別是始終存在的，規(guī)模的大小是始終存在的。因此，高職教育有效發(fā)展應(yīng)沿著“承認(rèn)差距、張揚(yáng)優(yōu)勢(shì)、錯(cuò)位發(fā)展、特色取勝”的發(fā)展之路前行。一要立足優(yōu)勢(shì)定位。高職院校必須準(zhǔn)確把握自己的辦學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)基礎(chǔ)和現(xiàn)有水平，揚(yáng)長(zhǎng)避短，克服同構(gòu)化現(xiàn)象，按照各安其位，各發(fā)其音的發(fā)展思路，在錯(cuò)位中找準(zhǔn)學(xué)校的發(fā)展優(yōu)勢(shì)，

在錯(cuò)位中明確學(xué)校的辦學(xué)定位。二要堅(jiān)持錯(cuò)位發(fā)展。高職院校發(fā)展必須堅(jiān)持有所為，有所不為的辦學(xué)思想，在自己的優(yōu)勢(shì)學(xué)科、特色專業(yè)上重點(diǎn)用力，而非所有學(xué)科和專業(yè)門門爭(zhēng)先、不甘居后、全面出擊，把有限的資源投到有發(fā)展優(yōu)勢(shì)和發(fā)展?jié)摿Φ膶I(yè)上，走以特色帶動(dòng)整體，以整體提升特色的發(fā)展之路，全力實(shí)現(xiàn)分工合作、錯(cuò)位發(fā)展、特色取勝的有效發(fā)展戰(zhàn)略任務(wù)。

第二，通過提高高職院校的辦學(xué)質(zhì)量來推動(dòng)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展。隨著高職教育規(guī)模的擴(kuò)大，數(shù)量和質(zhì)量、外延和內(nèi)涵發(fā)展的結(jié)構(gòu)性矛盾逐漸顯現(xiàn)；社會(huì)對(duì)高職教育的關(guān)注程度越來越高，投資也持續(xù)加大，而高等應(yīng)用型技術(shù)人才素質(zhì)和創(chuàng)新能力卻不高，部分高職院校定位不明確，專業(yè)設(shè)置缺乏特色以及品牌意識(shí)沒有得到應(yīng)有的強(qiáng)化等等，這些都是高職教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的“軟肋”。從這個(gè)意義上講，加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，提高教育質(zhì)量已成為新時(shí)期高職教育發(fā)展和改革最本質(zhì)、最核心的問題。隨著長(zhǎng)株潭“兩型社會(huì)”建設(shè)進(jìn)程的不斷加快，對(duì)高技能人才要求的不斷提高，高等職業(yè)教育既面臨著極好的發(fā)展機(jī)遇，也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。高等職業(yè)院校要深刻認(rèn)識(shí)全面提高教學(xué)質(zhì)量是實(shí)施人才強(qiáng)省戰(zhàn)略的必然要求，也是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀要求。

參考文獻(xiàn)：

高等職業(yè)教育概論范文第5篇

一、以高職發(fā)展動(dòng)因、內(nèi)涵和辦學(xué)途徑等基本問題為焦點(diǎn)的早期研究

從研究成果的數(shù)量看，2000年是個(gè)分水嶺。這一時(shí)期關(guān)于高職的論文和書籍雖然并不多，卻是高職理論的重要奠基期，對(duì)高職恢復(fù)與發(fā)展動(dòng)因、內(nèi)涵和辦學(xué)途徑等基本問題進(jìn)行了探索，澄清了人們關(guān)于高職的基本認(rèn)識(shí)。有些成果對(duì)高職的實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

1．關(guān)于高職發(fā)展動(dòng)因的研究

高職為何會(huì)在20世紀(jì)90年代的中國得到較快發(fā)展，是這一階段研究的熱點(diǎn)問題。多數(shù)研究把它歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展導(dǎo)致的對(duì)人才知能結(jié)構(gòu)需求的升級(jí)是根本動(dòng)因。石偉平教授對(duì)高職發(fā)展動(dòng)因的歸納可為代表：①經(jīng)濟(jì)原因?？萍歼M(jìn)步與生產(chǎn)中高科技含量的增加，要求提高一般勞動(dòng)者的職業(yè)素質(zhì)，以滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高級(jí)職業(yè)人才的大量要求；②社會(huì)原因。在失業(yè)問題已經(jīng)相當(dāng)嚴(yán)重的情況下，為了緩解勞動(dòng)力市場(chǎng)的就業(yè)壓力，避免高失業(yè)率帶來的大量的社會(huì)問題，擴(kuò)大“高職”規(guī)模，以推遲相當(dāng)一部分人的初就業(yè)時(shí)間；③教育原因。在高校入學(xué)曰趨激烈的情況下，為了分流，減輕本科高校升學(xué)壓力而大力發(fā)展“高職”，而且也是為了滿足民眾的大眾化高等教育的需求(李振波，石偉平，1998年)。

2．關(guān)于高職內(nèi)涵與辦學(xué)途徑的研究

1994年，《中國職業(yè)技術(shù)教育》的第3、4、5期連續(xù)發(fā)表多篇文章，討論高等職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)涵、實(shí)施和發(fā)展問題，充分說明了這一時(shí)期對(duì)這些問題的關(guān)注。尤其是關(guān)于高職內(nèi)涵的研究是這一時(shí)期的熱點(diǎn)。這是發(fā)展高職的關(guān)鍵問題，至今仍沒有得到比較一致的看法。楊金土等同志認(rèn)為“高等職業(yè)教育主要是高等技術(shù)教育[1]”，并借助人才結(jié)構(gòu)理論對(duì)其進(jìn)行了說明。他認(rèn)為社會(huì)人才主要有四類，即理論型人才、工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才。高職的培養(yǎng)目標(biāo)主要有三種類型，即高層次的技術(shù)員類人才、有一定實(shí)踐技能又有一定專業(yè)技術(shù)的“技師型”人才和管理人員，其中技術(shù)型人才是主要的。在辦學(xué)途徑上，他們認(rèn)為主要有國家、地方政府或社團(tuán)辦學(xué)；產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)辦學(xué)；社會(huì)團(tuán)體、私人辦學(xué)；各種形式的聯(lián)合辦學(xué)，包括引進(jìn)國外資金所實(shí)行的聯(lián)合辦學(xué)等各方面的辦學(xué)積極性，來大力發(fā)展高等職業(yè)教育(楊金土，孟廣平，嚴(yán)雪怡等，1999年)，這是對(duì)高職概念和辦學(xué)途徑的一個(gè)比較完整的論述。在高等職業(yè)學(xué)校叫什么名稱的問題，有研究者建議，根據(jù)我國的實(shí)際和國際上流行的稱謂，可以稱“技術(shù)學(xué)院”或“技術(shù)大學(xué)”，其理由有二：①這類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)主要是技術(shù)人員和管理人員，所進(jìn)行的教育通常叫“技術(shù)教育”?，F(xiàn)在我國統(tǒng)稱職業(yè)教育，實(shí)際上涵蓋了技術(shù)教育。②便于同國際上接軌和交流。聯(lián)合國教科文組織把這類教育稱之為“技術(shù)與職業(yè)教育”，許多國家都采用了“技術(shù)學(xué)院”、“技術(shù)大學(xué)”這樣的名稱(馬海泉，1994年)。

關(guān)于高職姓“高”還是姓“職”這一問題。原上海第二工業(yè)大學(xué)的呂鑫祥教授的觀點(diǎn)也比較有代表|生。他認(rèn)為：“可以對(duì)高職作以下闡述：①高職是培養(yǎng)技術(shù)型人才的教育，包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育兩部分。②高職的學(xué)歷教育可以有很多層次：大學(xué)?？?、大學(xué)本科和研究生層次。我國當(dāng)前高職教育大部分為大專層次，它與我國高專教育的主要特征是相同的，同屬國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類中的第五層次教育，因而都是我國高等教育的組成部分。③高職的非學(xué)歷教育是一個(gè)形式多樣、內(nèi)容廣泛、幅度較大的領(lǐng)域，其主要方面是職業(yè)資格證書教育和技術(shù)培訓(xùn)”[2](呂鑫祥，1998年)。

除這些基本問題的研究外，這一時(shí)期還有不少關(guān)于高職的比較研究及中、高職銜接的研究。比較研究主要集中在對(duì)國外經(jīng)驗(yàn)的介紹上，如臺(tái)灣的高等職業(yè)技術(shù)教育(嚴(yán)雪怡，1994年)，美國高等職業(yè)技術(shù)教育(夏明，1994年)，日本的高等教育政策與高等職業(yè)教育(韓民，1995年)等。這些研究主要集中在對(duì)國外高職教育的靜態(tài)剖析，其目的是希望從國外高職教育的發(fā)展中找到我們可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，在我國恢復(fù)發(fā)展高職教育的初期，這些研究成果是非常必要的。全國教育科學(xué)規(guī)劃課題主要關(guān)注點(diǎn)在高職的定位和與中職的銜接上，如初等、中等、高等職業(yè)技術(shù)教育的銜接及與普通教育相互溝通的研究，高等工科職業(yè)教育基本規(guī)律及運(yùn)行特征的研究和實(shí)踐等。

二、以人才培養(yǎng)模式和學(xué)制改革為焦點(diǎn)的中期研究

2000年以后，隨著高職規(guī)模的迅速擴(kuò)充，理論界和實(shí)踐界均意識(shí)到，高職發(fā)展必須從規(guī)模擴(kuò)充轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，必須突出特色。在這一基本認(rèn)識(shí)下，高職人才培養(yǎng)模式與專業(yè)建設(shè)成了這一時(shí)期研究的焦點(diǎn)，時(shí)間大致持續(xù)到2004年。

從2002年起，國家教育行政部門連續(xù)召開3次全國高等職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)研結(jié)合經(jīng)驗(yàn)交流大會(huì)。經(jīng)過三次會(huì)議的研討，“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，實(shí)行產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”被認(rèn)同為中國高等職業(yè)教育發(fā)展的基本定位和必由之路(葛道凱，2004)。這一時(shí)期，對(duì)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的討論和研究達(dá)到。教育部高等教育司和中國高教學(xué)會(huì)產(chǎn)學(xué)研合作教育分會(huì)編寫的《必由之路——高等職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)研結(jié)合操作指南》集中反映了這一成果。

這一時(shí)期，有三分之一的研究涉及了產(chǎn)學(xué)研問題。2003年8月，在中國高等職業(yè)教育研究會(huì)六屆三次常務(wù)理事會(huì)上，教育部高教司高職高專處處長(zhǎng)李志宏指出：要“大力推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的發(fā)展道路”，強(qiáng)調(diào)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，面向就業(yè)市場(chǎng)進(jìn)行專業(yè)設(shè)置，加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)、行業(yè)的密切結(jié)合，推行“訂單式”的培養(yǎng)。產(chǎn)學(xué)研的研究從方方面面開始進(jìn)行，包括高等職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)研合作的經(jīng)濟(jì)動(dòng)因(薛培軍，2003年)，中國產(chǎn)學(xué)研合作的產(chǎn)生、發(fā)展過程和趨勢(shì)(吳繼文，王娟茹，2002年)，國外產(chǎn)學(xué)研合作教育及其給我們的啟示(全國產(chǎn)學(xué)研合作教育協(xié)會(huì)，2004年)，學(xué)校經(jīng)驗(yàn)性研究，例如《堅(jiān)持產(chǎn)學(xué)研合作，培養(yǎng)應(yīng)用型人才》，就是主要介紹上海第二工業(yè)大學(xué)產(chǎn)學(xué)研合作的經(jīng)驗(yàn)，等等?？梢哉f，這一階段從各個(gè)方面對(duì)我國高職發(fā)展實(shí)行產(chǎn)學(xué)研的辦學(xué)形式做了一定的理論準(zhǔn)備和實(shí)踐總結(jié)。黃堯認(rèn)為，職業(yè)教育實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合，是《職業(yè)教育法》和《中國教育改革與發(fā)展綱要》的明確要求。實(shí)施產(chǎn)教結(jié)合是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，是職業(yè)教育的特色體現(xiàn)，是我國職業(yè)教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，也是國際社會(huì)職業(yè)教育發(fā)展的基本模式和發(fā)展趨勢(shì)。這當(dāng)然也包括了對(duì)高職產(chǎn)學(xué)研合作人才培養(yǎng)模式的肯定。通過對(duì)這些研究我們發(fā)現(xiàn)，在對(duì)高職人才培養(yǎng)模式的探討上，產(chǎn)學(xué)研合作已經(jīng)成為職業(yè)教育發(fā)展的一條主線和一種明確的辦學(xué)形式，并成為當(dāng)前職業(yè)教育不可或缺的辦學(xué)“支柱”。

這一時(shí)期另一個(gè)研究焦點(diǎn)是高職學(xué)制問題。七部委聯(lián)合頒發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》明確提出，高職的基本學(xué)制以兩年為主，并將在兩至三年內(nèi)落實(shí)到位，從而在學(xué)術(shù)界掀起了關(guān)于高職學(xué)制改革的研討。有研究者認(rèn)為，試行兩年制有利于使高職人才培養(yǎng)模式和課程體系完成一次翻天覆地的改革，形成我國高職教育的特色。因?yàn)?，?shí)行兩年學(xué)制，會(huì)迫使我們沖破原來的體系，探索新的人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建新的課程體系，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，從而走出一條培養(yǎng)應(yīng)用型人才的成功之路，這對(duì)我國高職教育的發(fā)展將是一大貢獻(xiàn)(俞克新，2005年)。也有研究者認(rèn)為，高職學(xué)制的三改二，雖然有著諸方面的積極意義，但它可能給高職教育帶來沖擊和不利的影響，例如，可能導(dǎo)致高等職業(yè)教育社會(huì)地位的下降，加大社會(huì)就業(yè)壓力，培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)難度加大，對(duì)師資隊(duì)伍素質(zhì)的要求提高，學(xué)校教育成本提高，競(jìng)爭(zhēng)加大(朱光應(yīng)，2005年)。多數(shù)研究者則認(rèn)為，高職學(xué)制的長(zhǎng)短應(yīng)根據(jù)具體專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的需要而定，不可一刀切。出于某些原因，關(guān)于這一問題的探討主要是在一些正式和非正式學(xué)術(shù)討論場(chǎng)合進(jìn)行的，論文形式的研究成果并不多。

學(xué)制問題的另一方面是高職專升本問題。一些研究者認(rèn)為，當(dāng)前我國高職教育學(xué)歷的最高層次局限于大專，本科層次的高職教育是否發(fā)展，關(guān)系到我國學(xué)制在新的歷史時(shí)期改革與發(fā)展的“關(guān)鍵問題”。借鑒國外和我國臺(tái)灣的經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)我國現(xiàn)實(shí)情況的分析，對(duì)于極少量現(xiàn)有辦學(xué)條件優(yōu)越的高職院校，則可在嚴(yán)格審核的基礎(chǔ)上讓他們升格為技術(shù)本科，有些研究者主張我國應(yīng)當(dāng)創(chuàng)辦本科層次的高職教育，以后還要?jiǎng)?chuàng)辦碩士、博士層次的高職教育。

但是，面對(duì)可能帶來升本熱這一問題，研究者們指出，在高職院校升格為本科的過程中，一定要嚴(yán)格審核，以確保技術(shù)本科的辦學(xué)質(zhì)量。絕對(duì)要杜絕的是對(duì)各地高職院校升格為技術(shù)本科過程的失控。對(duì)于高職院校升格為技術(shù)本科的審核，要特別指出的是，所確立的標(biāo)準(zhǔn)必須是技術(shù)本科自身的標(biāo)準(zhǔn)，而不是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。這就要求對(duì)技術(shù)本科的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)真研究(石偉平，徐國慶，2003年)。

這一時(shí)期另一個(gè)比較集中的問題是關(guān)于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位。第一個(gè)階段通過大量討論達(dá)成了一個(gè)共識(shí)，即高職是培養(yǎng)“技術(shù)應(yīng)用型”人才。但是，2004年7月的“南京會(huì)議”把高職培養(yǎng)目標(biāo)明確定位為“高技能人才”，由此掀起了一場(chǎng)討論。這一定位自然和教育部倡導(dǎo)的以“就業(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針有密切關(guān)系。有研究者認(rèn)為，技能型人才的要求相對(duì)較低，主要從事實(shí)際操作性工作，這是中等職業(yè)教育培養(yǎng)的范疇。另一些研究者則認(rèn)為社會(huì)需要大量高技能人才，中職由于入學(xué)基礎(chǔ)及條件所限。不能達(dá)到對(duì)這類人才的基本要求，因此高職要承擔(dān)培養(yǎng)高技能人才的任務(wù)。所以，高職培養(yǎng)目標(biāo)的定位必須包括高級(jí)技能型人才，尤其是在當(dāng)前，應(yīng)是高職培養(yǎng)人才的主要任務(wù)(俞克新，2004年)。有研究者則采取了綜合觀點(diǎn)，認(rèn)為21世紀(jì)初我國高等職業(yè)技術(shù)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)包括職業(yè)型、技術(shù)型、應(yīng)用型，并提出如果高職培養(yǎng)目標(biāo)僅僅定位于高技能人才，那么就會(huì)出現(xiàn)技術(shù)型人才由誰來培養(yǎng)的問題(黎琳，2004年)。楊金土，孟廣平在對(duì)一、二、三產(chǎn)業(yè)的部分企業(yè)進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，認(rèn)為高職培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)僅僅定位在“技術(shù)應(yīng)用性”人才上，我國高等職業(yè)教育的主體仍然是高等技術(shù)教育，其基本的培養(yǎng)目標(biāo)以“技術(shù)型”人才為主。同時(shí)認(rèn)為在目前和今后的一定時(shí)期內(nèi)，我國高等職業(yè)教育將以?？茖哟螢橹?，但不限于?？茖哟?楊金土，孟廣平等，2002年)。

伴隨上述問題的討論，高職比較研究的內(nèi)容也在深入。如《當(dāng)代國際高等職業(yè)技術(shù)教育概論》一書的內(nèi)容就涉及了歷史、學(xué)制、辦學(xué)現(xiàn)狀、辦學(xué)特點(diǎn)、管理體系等(姜蕙，2002年)。另外如《21世紀(jì)高等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)及我們的對(duì)策建議》，其中總結(jié)了新世紀(jì)的背景特征，并提出了高職未來發(fā)展的幾大趨勢(shì)：高職機(jī)構(gòu)高移化、模式多樣化、發(fā)展規(guī)范化、目標(biāo)國際化和教學(xué)現(xiàn)代化等(周耀華，2002年)。還有《高等職業(yè)教育的國際比較研究》(黃鴻鴻，2003年)，文中提出了高職的層次高移化使得職業(yè)教育體系更完善、高職成為終身教育的重要組成部分、高職與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系更加密切三大趨勢(shì)的觀點(diǎn)?？镧娜A東師范大學(xué)2005屆博士論文《高等職業(yè)教育發(fā)展與變革之比較研究》，是這一領(lǐng)域的一個(gè)比較完整的研究成果。

三、以高職特色課程建構(gòu)為焦點(diǎn)的近期研究

2004年至今，高職研究的焦點(diǎn)問題又發(fā)生了重大轉(zhuǎn)換，即轉(zhuǎn)向了更加具體，也最困難的高職課程與教學(xué)模式研究。理論界和實(shí)踐界均逐步認(rèn)識(shí)到，高職一切問題的核心是課程問題。無論是高職定位、專業(yè)建設(shè)還是人才培養(yǎng)模式，最終只有在課程中才能得到很好說明，也才能得到實(shí)現(xiàn)。教育部精品課程的評(píng)比，以及高職對(duì)特色的強(qiáng)烈渴望，是高職課程改革興起的直接動(dòng)力?；狙芯咳∠蚴侨绾螖[脫本科壓縮式的學(xué)科課程模式。突出對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。大量以高職實(shí)踐教學(xué)體系為主題的論文均可歸入這一類。

由于以特色追求為直接動(dòng)力，因此學(xué)者們非常強(qiáng)調(diào)建立有中國特色的高職課程模式。影響比較大的是項(xiàng)目課程的理論研究與實(shí)踐。許多高職學(xué)院在自我探索項(xiàng)目課程的過程中，也進(jìn)行了一些理論概括和總結(jié)。徐國慶是目前致力于這一領(lǐng)域的學(xué)者。他認(rèn)為項(xiàng)目課程是職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征，因?yàn)橐环矫妫呗毥逃哪繕?biāo)是要把學(xué)生導(dǎo)向工作體系，而工作體系是與學(xué)術(shù)體系相并列、性質(zhì)完全不同的一個(gè)體系；另一方面，職業(yè)知識(shí)的表征方式與學(xué)術(shù)知識(shí)不同，職業(yè)知識(shí)是以工作任務(wù)為載體的，因此高職課程應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為中心，采取工作邏輯來開發(fā)課程體系。他認(rèn)為項(xiàng)目課程是以通過對(duì)工作體系的系統(tǒng)化分析所獲得的工作項(xiàng)目為單位設(shè)置課程，并組織課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式。它具有綜合性、完整性、相對(duì)獨(dú)立性，不同于技能單元的模塊課程，有利于體現(xiàn)出高職的職業(yè)性和高等性，應(yīng)當(dāng)成為高職課程改革的基本方向。在理論研究的基礎(chǔ)上，他還設(shè)計(jì)了細(xì)致的項(xiàng)目課程開發(fā)方法。其中一部分思想反映在了《實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式》一書中(徐國慶，2005年)。

另一項(xiàng)比較有代表性成果是《點(diǎn)擊核心：高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與課程開發(fā)導(dǎo)引》(高林，鮑潔主編，2004年)，這本書在一般課程理論的指導(dǎo)下，注意借鑒了國際先進(jìn)的職業(yè)教育課程模式及其開發(fā)方法，尤其是澳大利亞和德國的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)結(jié)合我國的國情，在已有職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上，試圖探索高等職業(yè)教育課程新模式及開發(fā)方法；提出高等職業(yè)教育的課程設(shè)計(jì)應(yīng)以滿足產(chǎn)業(yè)界的需求為宗旨，即以就業(yè)為導(dǎo)向，以新的職業(yè)能力內(nèi)涵為目標(biāo)構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化的課程體系，稱為就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程，其課程設(shè)計(jì)方法稱為就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程開發(fā)方法，簡(jiǎn)稱為VOCSCUM課程和VOCSCUM課程開發(fā)方法。

四、高職研究的特點(diǎn)和展望

以上綜述僅僅是高職教育研究中的冰山一角。除了這些比較重要、頗受關(guān)注的成果外，實(shí)際上高職研究已涉及了高職教育的方方面面，如師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，等等。分析這些研究的特點(diǎn)，有利于更好的展望未來。

1．研究問題與高職實(shí)踐發(fā)展結(jié)合緊密

本文把高職研究劃分成了三個(gè)基本階段，而這三個(gè)階段正好是我國高職實(shí)踐發(fā)展的三個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，且每個(gè)階段的問題焦點(diǎn)正是高職實(shí)踐發(fā)展非常關(guān)注的。由此可見，高職的研究問題與實(shí)踐發(fā)展是完全同步的。實(shí)踐中的許多問題，如高職培養(yǎng)目標(biāo)定位、學(xué)制改革、課程改革。都及時(shí)引起了學(xué)術(shù)界的熱烈討論。這是高職研究非常健康的一面。

2．經(jīng)驗(yàn)性、工作性研究成果偏多

高職研究也存在不少問題，突出表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)性、工作性研究成果偏多，許多成果或是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，或是工作報(bào)告。理論水準(zhǔn)有待提升，尤其缺乏對(duì)高職理論系統(tǒng)建構(gòu)的成果。對(duì)高職特有規(guī)律把握得也不夠，許多研究比較注重高職的職業(yè)性一面，對(duì)其高等性一面關(guān)注不夠。當(dāng)然，這和高職研究的歷史短暫是有密切關(guān)系的。

3．開始形成相對(duì)獨(dú)立的研究隊(duì)伍

研究發(fā)展的重要方面是研究隊(duì)伍的建設(shè)。除了大量關(guān)注高職問題的綜合性研究者外，相對(duì)獨(dú)立的高職研究隊(duì)伍也正在逐步形成。大多數(shù)高職學(xué)院建立了“高職研究所”或類似研究機(jī)構(gòu)，許多職業(yè)教育學(xué)博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)設(shè)立了高職研究方向，出現(xiàn)了一些以高職為專門研究領(lǐng)域的研究者。但從總體上看，高職研究隊(duì)伍還非常薄弱，專門化的學(xué)術(shù)研究團(tuán)體也顯不足。

總之，高職實(shí)踐發(fā)展迫切需要理論研究的提升。未來的高職研究在繼承密切聯(lián)系實(shí)踐這一優(yōu)良傳統(tǒng)的同時(shí)，有必要加強(qiáng)研究隊(duì)伍與學(xué)術(shù)團(tuán)體建設(shè)，并提升基本理論問題的研究水準(zhǔn)。

注釋：

①楊金土等．對(duì)發(fā)展高等職業(yè)教育幾個(gè)重要問題的基本認(rèn)識(shí)．教育研究，1995，(6)．

②呂鑫祥著．高等職業(yè)技術(shù)教育研究．上海：上海教育出版社，1998．

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