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文藝復興和人文主義的關系范文第1篇

論文摘要：文藝復興時期人文主義者是在對基督教神學傳統(tǒng)文化進行批判繼承的基礎上來闡發(fā)自己的宗教思想的。雖然他們沒有對教會構成有力的威脅，但他們的活動使人們的思想從教會的束縛中得到了稍許的解放，導致了人們情感和想象力的自由放縱，從而為17世紀國家主義和 科學 主義的興起及18世紀理性主義的全面勝利鋪墊了道路，并為西方近代思想文化的 發(fā)展 繁榮拉開了序幕。

    文藝復興時期是歐洲社會從中世紀向近代過渡的初始階段，人文主義者在這一時期對宗教既愛且恨，表現(xiàn)出理性與信仰相交織的矛盾思想。一方面，他們猛烈抨擊教會，無情嘲諷僧侶，反對禁錮人性的基督教教義，要求以人本替代神本，提倡理性與信仰相分離，表現(xiàn)出對傳統(tǒng)基督教的偏離與叛離傾向;另一方面，他們卻始終堅信“上帝至上”的思想，并懷著深厚的宗教情結，與教會進行了廣泛的合作，表現(xiàn)出對基督教信仰的虔誠與執(zhí)著。這正如詹姆士·斯魯威爾所說:“雖然許多 歷史 學家，特別是19世紀的歷史學家都試圖把文藝復興和意大利的人文主義與各種各樣的非宗教形式聯(lián)系起來，但并不是說，意大利的文藝復興是非宗教的。人文主義者們“既非不信教者，也非無神論者”

    人文主義者的這些宗教思想，一方面是對基督教神學進行批判繼承的產(chǎn)物，另一方面又為17世紀國家主義和科學主義的興起及18世紀理性主義的全面勝利鋪墊了道路，并為西方近代思想文化的發(fā)展繁榮拉開了序幕，這構成了西方近代思想文化發(fā)展過程中的一個重要的承上啟下的中間環(huán)節(jié)。

一對神學傳統(tǒng)文化的批判繼承

    人文主義者的宗教思想是建立在對傳統(tǒng)基督教進行猛烈批判的基礎之上的，在宗教批判活動中，他們充分利用了希臘羅馬古典文化的思想資源，如他們吸取了古典文化中的自由、平等、民主等“人文”觀念及科學求知精神，來批判中世紀的封建等級特權制度與教會的蒙昧主義、禁欲說教，鼓勵人的自由與尊嚴，具有“復古求解放”的特征。然而他們對他們批判所指的基督教神學，也沒有徹底拋棄，而是對基督教的神學傳統(tǒng)文化給予了較多的批判繼承。

    (一)借助上帝的權威，來闡明人本思想

    人文主義者在闡發(fā)人本思想時借助了上帝這個法力無邊，統(tǒng)馭一切的最高神圣權威，來煩揚人的理性尊嚴及自由意志，在上帝的神圣光環(huán)的庇護下進行一系列的人文主義活動。然而，他們所借助的“上帝”，已經(jīng)不再是傳統(tǒng)“神本”觀中的那個對人的墮落和貪欲感到憤怒并施加懲罰的最高神冥，也不完全是那個要人在塵界順從其訓誨，等待其拯救的救世主，而是為人造就了世界并賦予人自由意志，讓人選擇生活方向，追求現(xiàn)世幸福的最高神圣權威。在這個無私而慈悲的上帝的恩賜與庇護下，人無需在“原罪”的陰影中恐懼而消極地等待“末日”的到來，而是要靠自己的意志和能力去追求人生的世俗幸福，滿足自己的世俗欲望。可見人文主義者繼承基督教神學中的上帝，實際上是借助上帝的形式，來達到頌人的目標。

    (二)繼承傳統(tǒng)經(jīng)院 哲學 中的理性思想，實現(xiàn)理性與信仰相分離的目標

    人文主義者在批判傳統(tǒng)基督教時，吸取了經(jīng)院哲學中的理性思想，來對抗基督教的蒙昧主義。實際上，在文藝復興以前，理性與信仰的分離已經(jīng)走了很長一段路。在歐洲中世紀，作為官方哲學的經(jīng)院哲學中，保留著理性思想。隨著經(jīng)院哲學不斷發(fā)展，理性也在發(fā)展。經(jīng)院哲學早期代表人物安瑟倫鼓吹信仰必然先于理性，強調用理性去維護信仰，思想雖然保守，但提高了理性的權能和地位。十二世紀最偉大的唯名論者阿拉伯爾提出了理性而后信仰，主張懷疑論.認為“懷疑是研究之路，……由于懷疑，我們就驗證，由于驗證，我們就獲得真理。這對于人們大膽運用理智，使人們的思想從盲目信仰中解放出來起了積極作用。13.14世紀，鄧司·司各脫主張“雙重真理論”，認為上帝的真理只有通過信仰來領悟，而上帝真理之外的真理要由理性來認識，從而為文藝復興信仰和理性分離鋪平了道路。但是，無論經(jīng)院哲學中蘊含的理性思想怎樣發(fā)展，在文藝復興以前，它始終沒有跳出神學信仰的圖圈而獨立出來，在信仰、幻想和幼稚的偏見蒙蔽下，“人類意識的兩方面，一內(nèi)心自省和外界觀察都一樣;一一直是在一層共同的紗幕之下，處于睡眠或半醒狀態(tài)?！遍]人文主義者接受了其中的理性思想，來發(fā)展自己的理論，為實現(xiàn)理性與信仰的分離付出了自己的努力。

    由于立足于神學傳統(tǒng)，并且在濃厚的神學氛圍中，人文主義者的思維方式、語言習慣和創(chuàng)作素材都不可避免地要打上神學傳統(tǒng)的烙印。然而，人文學者已開始以一種新的視野來觀照和選擇神學傳統(tǒng)文化。他們力圖吸收基督教的原始平等觀念，來批判教、俗貴族的荒與墮落，闡發(fā)傳統(tǒng)的王權神授理論，來否定教權高于王權的主張;通過對基督教原典《圣經(jīng)》的翻譯、考證，來動搖羅馬教廷的中世紀拉丁語《圣經(jīng)》的神圣地位，以最終動搖封建神權的理論基石。由此，表現(xiàn)出人文主義者的宗教思想中對基督教神學傳統(tǒng)觀念的批判繼承。正是這樣的批判繼承，人文主義者的宗教思想既包含了傳統(tǒng)神學的內(nèi)容特征，他們沒有放棄傳統(tǒng)的宗教虔誠，仍眷念著舊的神學諦理與道德，與神學傳統(tǒng)文化保持著千絲萬縷的聯(lián)系，從而表現(xiàn)出他們新舊交織的矛盾心理;又在發(fā)展趨向有一些突破，展現(xiàn)出新的內(nèi)涵與風貌，成為近代早期反封建、反神權的思想文化啟蒙運動，為以后歷史的發(fā)展奠定了基礎。

二對未來歷史發(fā)展的啟示

    人文主義者對傳統(tǒng)基督教的批判雖然沒有對基督教構成有力的威脅，但他們的批判以及對理性宗教的向往卻能使人們的思想從教會的束縛中得到了稍許的解放，并且它的最直接的后果是導致人們感情和想象力的自由放縱，而這為以后人們更好地反對傳統(tǒng)基督教，剖析宗教實質，以及為17世紀中葉以后國家主義和科學精神的興起，并對羅馬教會發(fā)起的有力挑戰(zhàn)，不能不說是起到了某種鋪墊作用。18世紀的理性主義者接過文藝復興時期人文主義者手中的思想旗幟，一改人文主義者溫良恭謹?shù)膽B(tài)度，把人文主義者對感性的呼吁變成銳利的理性武器，從各方面來徹底批判基督教信仰。

    首先，人文主義者的“靈魂不死”和“意志自由”的理論為啟蒙運動中理性主義思想家關于這一思想的形成提供了理論基石。

    “靈魂不死”和“意志自由”論曾經(jīng)是文藝復興時期人文主義者的最主要的批判內(nèi)容，他們批判此目的在于解放人性，抬高人的地位，因此只看到表面現(xiàn)象，并未深人本質，但畢竟為后來者提供了一些理論基礎。18世紀的理性主義思想家認為人類靈魂是可朽的，個人靈魂也同樣有滅。但拉美特利、狄德羅、愛爾維修的這些思想是在繼承和發(fā)展人文主義哲學家布魯諾的觀點的基礎上形成的。霍爾巴赫對“靈魂不死”的駁斥更為徹底，主張靈魂就是物質的東西。他說:“靈魂根本不應當與身體分開，它就是身體本身，只不過我們從身體活著的時侯所具有的某些作用、某些存在方式和活動方式去看，才把它稱為靈魂?！币虼嘶羰险J為靈魂并不是什么神秘的東西，而是人體的作用和機能的表現(xiàn)，是人的一些精神活動如記憶、想象、判斷、思維等。霍氏的這種思想與人文主義哲學家特勒肖有某些偶合之處，只是特勒肖的表述沒有霍爾巴赫這么深刻、明確。因此，從某種程度上來說，霍氏的思想是對特勒肖思想的一種繼承與發(fā)展。

   其次，在宗教與道德、宗教與政權的關系問題上，人文主義者進行的一些論述為啟蒙運動更為徹底地來反對傳統(tǒng)基督教鋪平了道路。

    在中世紀時期，道德理論浸滲在宗教的氣氛中，同宗教教義融合在一起，成為維護封建制度的一種意識形態(tài)，教義成了封建道德的基礎，神意成為道德的準則。人文主義者布魯諾指出封建統(tǒng)治階級的這一行為，其目的是要使人民群眾從內(nèi)心信仰和道德習慣上遵守封建統(tǒng)治者所制定的規(guī)范，為其統(tǒng)治服務。愛爾維修與布氏思想一脈相承，認為宗教與道德并沒有必然聯(lián)系，宗教存在于彼岸的、虛無縹緲的想象世界，而道德扎根于此岸的現(xiàn)實的生活世界。宗教是有關信仰的問題，道德是有關行為模式的問題，彼此毫無聯(lián)系。并指出使人有道德的，不是封建倫理，不是神意，而是理性的 教育 ，高尚的習慣，賢明的體系，公平的 法律 等等，因此說，在繼承前人思想的基礎上進一步 發(fā)展 ，來肯定理性。

    政教合一是人文主義者批判的另一焦點，并提出政教分離的思想。而啟蒙思想家認識到二者之間雖然存在著矛盾，有時甚至發(fā)展為激烈的斗爭，但從一般情況來看，它們是相輔相成的，它們的根本利益一致。為此，他們指出，廣大民眾要成為自由的人，就要具備一定的理性知識，以此來反對宗教迷信，進而摧毀封建專制，這些思想在人文主義者布魯諾、馬基雅維里的學說中都有所表現(xiàn)?？梢姡瑔⒚伤枷爰业倪@一思想是在繼承人文學者學說的基礎上的更高發(fā)展。

    再次，人文主義者對《圣經(jīng)》進行的嚴格的考證與評注，對基督教神學思想體系提出的某些重大的懷疑，并在此過程中逐步建立起來的懷疑主義和批判主義的學術精神，以及積累起來的一套新的知識結構與方法體系，對當時新教宗教改革家們有著重大的啟發(fā)作用，為反教廷的宗教改革思潮的勃發(fā)提供了強大的思想動力。

    最后，人文主義者最早對傳統(tǒng)基督教的沖擊構成了人類思想發(fā)展史上的精神啟蒙。他們提倡知識，對知識應用性的強調刺激了 科學 和 藝術 的發(fā)展，他們提出的政教分離以及宗教寬容思想，雖然在當時顯得多么蒼白無力，但是以后國家主義的興起，以及在宗教寬容精神之基礎上產(chǎn)生的科學主義精神在某種意義上來說，無不是對人文主義者所提出的政教分離與宗教寬容理論的回音。

    到17世紀以后，在歐洲的 政治 生活中，宗教氣氛越來越淡薄，而且通過三十年的宗教戰(zhàn)爭，“從深信無論新教徒或舊教徒，哪一方也不能獲全勝;義這個中世紀的愿望必然放棄，這于是擴大了甚至在種種根本問題上人的獨立思考的自由。在這種情況下，人文主義者提倡的宗教寬容回蕩在人的耳際，在歐洲大部分國家里開始真正出現(xiàn)了宗教寬容的精神。信仰上的自由極大地促進了歐洲學術的復興，宗教寬容成為西方近代科學和 哲學 生長的溫床。在宗教寬容氣氛的溫床上，滋生著各種對基督教叛逆的新精神力量，而在這些正在生長的精神力量中有一種就是科學理性，最終取代基督教信仰的權威地位，成為人類社會生活中新的精神支柱和崇拜形式。

文藝復興和人文主義的關系范文第2篇

【關鍵詞】圖示法 高中歷史教學

歷史圖示法指的是將歷史教材中使用文字敘述的內(nèi)容，通過數(shù)字、文字和符號組成表格、地圖、圖像和圖形等形式進行表示，將歷史過程的本質和內(nèi)在聯(lián)系進行直觀的體現(xiàn)。在高中歷史教學中使用圖示法，可以將歷史學科的基本概念和基本原理傳授給學生，培養(yǎng)學生完善的認知結構，將零散的知識系統(tǒng)化，鼓勵學生使用全新的角度對歷史知識進行探索和思考，培養(yǎng)學生綜合、歸納、推理和分析等多種思維能力。

一、使用圖示法的效果

歷史教科書的內(nèi)容具有時間跨度大、知識點多和復雜深奧的特點，因此學生很難進行把握。教師在講課的過程中，如果使用圖示法進行教學，可以將復雜的知識點進行簡化，使學生易于理解繁瑣的知識點，對歷史事件的特點進行高度概括，將知識的內(nèi)在聯(lián)系通過圖示法進行體現(xiàn)。例如，在講述《文藝復興和宗教改革》的過程中，可以使用歷史圖示對教學進行輔助。（如圖1）

教師可以首先使用多媒體對相關的資料進行展示，引導學生熟悉文藝復興的背景，同時從圖1的左上角開始講解。由于文藝復興時期的主要人物和重要作品已經(jīng)在書中有明確的講解，因此可以在圖示中簡略的進行表述。之后根據(jù)在多媒體中展示的文藝復興時期的美術作品和文藝作品對學生進行引導，分析出社會的核心思潮：人文主義，并對人文主義的內(nèi)涵進行了解。然后開始講解第二個問題，具體來說，就是指出文藝復興解放了人們的思想，促進宗教改革，而宗教改革的發(fā)展進一步推動了人文主義思想的傳播，當課程快要結束時，圖示也可以作為課程小結，能夠讓學生對課程內(nèi)容清晰的理解，對經(jīng)濟發(fā)展和思想變革的關系、文藝復興和宗教改革的關系進行清晰的闡述。

在歷史教科書中，通常會使用兩三頁的文字對歷史概念進行講解，影響了學生進行閱讀，因此，在學習的過程中可以利用眼球指標和閱讀理解指標，提高歷史課堂的教學效果。例如，在學習秦朝章節(jié)的時候，可以使用以圖釋文的方式，將歷史概念形象的表現(xiàn)出來。（如圖2）

向學生展示圖示的過程中應該配合教師的講解，能夠加深學生的記憶，提高課堂教學的效果，節(jié)約了教學時間。使用圖示法進行教學減少了學生認識歷史教材需要的時間，緩解了歷史課程課時少和內(nèi)容多之間的矛盾，教師可以在課堂上進行相關的能力訓練，減少了學生的負擔，充分激發(fā)了學生的學習熱情。

高中歷史在教學的過程中應該培養(yǎng)創(chuàng)造型學習的能力，使學生自身能夠對歷史提出思維和創(chuàng)建。通過歷史圖示法能夠對教材進行重組，從多層次和多角度對歷史知識結構進行整合，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，有助于學生進行分析問題和解決問題。教師還可以讓學生自己設計圖標，學生在制表的過程中，加深了對知識的記憶程度，使學習效果大幅度提高。教師可以對學生在制表過程中遇到的問題進行適當?shù)闹笇?，鼓勵學生自由的表達自己的見解，使學生養(yǎng)成獨立創(chuàng)作的習慣。

二、使用圖示法的注意事項

在使用圖示法的過程中應該重視如下幾個問題。首先，圖示法應該重視其準確性，避免錯誤的使用知識，同時，注意圖示設計過程中的簡明性，提高學生學習歷史的效率。其次，應該適量的使用圖示。歷史學科的學習是形象思維和邏輯思維的統(tǒng)一，而圖示展示了歷史事件之間的邏輯關系，因此很容易產(chǎn)生知識空缺的現(xiàn)象。歷史教師在對圖示進行設計的過程中很容易忽視了學生的接受能力，應該將學生的教育背景和教學內(nèi)容相結合，將圖示法和其他教學方式相結合，讓學生在歷史知識中享受到美的熏陶。第三，應該使用多樣化的圖示格式，長期使用單一格式的圖示會造成學生感官上的疲勞和遲鈍，不利于學生的思維發(fā)展，應該設置具有吸引力、啟發(fā)性和多樣性的圖示，對圖示法不能包含的內(nèi)容進行多角度的補充，提高學生對知識掌握的準確性和完整性。

在使用圖示法進行教學的過程中要重視學生的反饋，對學生的學習狀況進行密切的關注，對圖示的設計效果進行綜合性的評價，對出現(xiàn)的問題及時發(fā)現(xiàn)、及時解決，最終實現(xiàn)教學目標。在圖示中展示的歷史事件應該具有啟發(fā)性和科學性，因此，需要教師對教材和教學大綱認真鉆研，啟發(fā)學生的思維。

三、結語

總之，教師在講課的過程中，應該將圖示和講授相結合，充分調動學生的感官，提高教學質量。歷史教師應該結合學科的特點，對歷史的本質和現(xiàn)象進行挖掘，提高學生學習的積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的思維能力，使用靈活的方式將歷史學科的基本概念和基本原理傳授給學生，促進學生的智力發(fā)展，最終使教學質量得到提高。

【參考文獻】

［1］劉汝杰，袁保宗. 圖示法在歷史教學中的應用[J]．中國高等教育，2002，30（1）：145-147.

文藝復興和人文主義的關系范文第3篇

論文摘要：本文通過分析馬克斯·韋伯所提出的“新教倫理”中新教禁欲主義對主體性原則的揚棄，認為，在現(xiàn)代化過程中發(fā)揮作用的是主體性的揚棄機制，而不是單純的主體性原則。進而認為，在現(xiàn)代化進程中，主體性原則只有經(jīng)過民族文化價值體系的揚棄才會處于自覺、能動的“激活”狀態(tài)，并對現(xiàn)代化產(chǎn)生現(xiàn)實的影響因而對于主體性的研究在關注其“形而上”維度的同時，還必須要關注于其現(xiàn)實發(fā)揮作用的機制。

盡管主體性原則被認為是現(xiàn)代性的核心，但是如果說現(xiàn)代化完全是由主體性帶來的，就不能站得住腳了。且不說事物的發(fā)展存在因果關系的多元化，同一結果可能是由多種原因造成的，僅僅就主體性在實踐中的負面作用而言，就不能把現(xiàn)代化的成功完全歸因于主體性。那么，又如何解釋主體性對于現(xiàn)代化進程的作用呢?

按照后現(xiàn)代主義的理解，主體性不過是一種形上學的設定，是為關照人而設的，是以“現(xiàn)代化”為“中軸原理”而構建的“工具理性”。后現(xiàn)代主義者把主體性原則從“最高原則”的寶座上拉下來，在他們看來，主體性不是普遍真理，不具有絕對的價值。當然另一方面，像后現(xiàn)代主義那樣絕對否定主體性的態(tài)度也是難以成立的，因為，畢竟在人類歷史的進化中，主體性曾經(jīng)發(fā)揮過實實在在的作用。其實，對于主體性的認識的差異并不是因為我們沒有窺透它的本真含義，而是因為以往的哲學(特別是康德哲學)把主體性設定為“先驗的存在”，從而遮蔽了其作為對象性存在的屬性。事實上，由于主體人的現(xiàn)實活動都發(fā)生于“此岸世界”中，因而必然存在關于主體性的“二律背反”。也就是說，當我們考察“實存”的主體性的時候，必然要看到，在主體性原則存在的同時，也存在一個與之相互對立并相互制約的另一方面，并且這個“制約方面”不僅僅限于客體本身，也包括與之相對立的社會意識形態(tài)。主體性之所以存在并發(fā)揮作用，是因為它的制約方面的存在并與之構成合理的張力。有鑒于此，本文認為：對主體性的揚棄恰恰是主體性發(fā)揮作用的必要機制。

下面我們就以“新教倫理”為例，從考察西方現(xiàn)代化過程中宗教對主體性原則的揚棄來分析主體性原則的揚棄機制。

西方現(xiàn)代化最早可以追溯到意大利文藝復興，主體性的萌芽就是在這里首先產(chǎn)生的。但是西方資本主義現(xiàn)代化卻在這里匆匆而過，而在進行了“清教徒革命”的英國首先落腳。隨后幾個發(fā)生資產(chǎn)階級革命和工業(yè)革命國家是實行新教禁欲主義的美國、產(chǎn)生過拿破侖專制的法國和被恩格斯稱為“農(nóng)奴制第二版”的德國，并沒有意大利的蹤影。在l9世紀末，文藝復興的發(fā)源地意大利竟然淪落成為二流國家。這是為什么?

首先我們來對意大利的情況進行簡要分析。l6世紀的意大利城市共和國已經(jīng)具備了現(xiàn)代國家的萌芽，那是一個激蕩人心的時代。恩格斯稱之為一個“需要巨人而且產(chǎn)生了巨人的時代”，而研究文藝復興的著名學者雅各布·布克哈特稱那個時代為“世界的發(fā)現(xiàn)與人的發(fā)現(xiàn)”。地理大發(fā)現(xiàn)和對古代文化的挖掘整理擴大了人的視野，“中世紀的幽靈消失了”，隨之而來的就是作為主體性原初形態(tài)的人文主義的興起。人文主義首先表現(xiàn)為個人主義，“在中世紀，人類意識的兩方面——內(nèi)心自省和外界觀察都一樣——一直是在一層共同的紗幕之下，處于睡眠或者半醒狀態(tài)。這層紗幕是由信仰、幻想和幼稚的偏見織成的，透過它向外看，世界和歷史都罩上了一層奇怪的色彩。人類只是作為一個種族、民族、黨派、家族或社團的一員——只是通過某些一般的范疇，而意識到自己。在意大利，這層紗幕最先煙消云散；對于國家和這個世界上的一切事物做客觀的處理和考慮成為可能的了。同時，主觀方面也相應地強調表現(xiàn)了它自己：人成了精神的個體，并且也這樣來認識自己?！贝送?，人文主義者追求人的完美，“十五世紀特別是一個多才多藝的人的世紀，沒有一部傳記不在書中主人公的主要成就之外，談到他在其他方面的研究的，而這些研究都超出了一般弄著玩玩的范圍。就以布克哈特在書中所列舉的一位人文主義者里昂·巴蒂斯塔·阿爾伯特的例子來看，當時的人文主義者確實是通古博今、文武雙全、才藝俱佳、情感豐富的“巨人”，他們所追求的目標就是使自己成為“完人”。在那個時代，人們相信自己能夠做成一切想做的事，人的理想和自信比任何一個時代都充分。朦朧的主體性意識開始從這里萌發(fā)，表現(xiàn)在：第一，“人的發(fā)現(xiàn)和世界的發(fā)現(xiàn)”使人們認識到自然客體和思想客體相對于自己的存在；第二，人們按照自己的相貌去描繪上帝和天使，使人們朦朧意識到上帝是人創(chuàng)造出來的，只有人才是創(chuàng)造一切的主體；第三，人追求自己才藝提高的背后反映的是人對于支配力量的渴望；第四，人敢于大膽追求自己的個人幸福這一點表明個體主體性的空前發(fā)展。當然，這時的主體還僅僅能稱之為沒有擺脫“必然”的“感性主體”，而尚沒有達到康德所期待的“理性主體”。

然而，人的主體性在意大利并沒有創(chuàng)造更大的奇跡，主體性意識失去制約所產(chǎn)生的道德敗壞終于淹沒了主體“人”本身?！霸谑兰o初，當文藝復興時期的文化已經(jīng)達到了最高峰，而同時這個民族的政治上的衰敗看來已經(jīng)不可避免的時候，有些嚴肅的思想家已經(jīng)看到了這種衰敗和流行的道德墮落之間的關系?！盵1]422隨著文藝復興的全面展開，酒神精神和異教徒的生活方式，改變了人們的習俗和取向，他們發(fā)現(xiàn)自身所需要的是充滿活力的酒神巴克斯和赤身的愛神維納斯。古代希臘羅馬文化再次走進了社會，享樂主義在歐洲再度掀起。意大利人文主義學者愛拉斯謨說：“人生目的就是感官享樂，就是毫無顧忌地尋歡作樂?！痹诋敃r的意大利，腐敗、謊言、通奸、搶劫、仇殺、家族械斗幾乎成鳳，一位溫文爾雅的紳士一轉眼就會成為一位暴徒。布克哈特在書中這樣概括了道德敗壞的原因：“這種性格的根本缺陷同時也就是構成它的偉大的一種條件，那就是極端個人主義……如果說廣義的和狹義的利己主義都同樣是一切惡行的根源，那么更高度發(fā)展了的意大利人由于這個理由比起那個時代的其他民族的成員來是更趨向于不道德的?！盵H44看來，由于在當時的意大利宗教普遍地衰落，作為個人主體性核心內(nèi)容的個人主義由于失去制約而走向了極端，世俗化失去了價值的準繩，從而造成道德的普遍下降。

與意大利人性解放的情況形成鮮明對照的是，在西歐各國，恰恰是在禁錮人性的新教禁欲主義的襁褓中，資本主義現(xiàn)代化產(chǎn)生了。幾乎就在意大利文藝復興的同時，在意大利北面的歐洲各國出現(xiàn)了“北方文藝復興”。和意大利世俗人文主義者相反，“北方文藝復興”中產(chǎn)生的“基督教人文主義者”熱衷于對基督教原始教義的研究，并在此基礎上出現(xiàn)了宗教改革。意大利文藝復興和宗教改革其實正是兩種背道而馳的趨勢，前者反對禁欲主義，后者卻把基督教禁欲主義推向新的。馬克斯·韋伯在他的《新教倫理與資本主義精神》一書中對此進行了深入探討。從他的分析來看，路德和加爾文對形成所謂“新教倫理”的貢獻是各不相同，而又緊密聯(lián)系的。路德的“因信稱義”把救贖活動從天國帶到了塵世，是他首先賦予人的世俗活動以宗教道德意義，他認為“職業(yè)勞動是兄弟之愛的外部表現(xiàn)”，因為“勞動分工迫使每個人都為其他人工作”：至于修道生活，不僅無助于對上帝的信仰，而且還是“放棄現(xiàn)世責任”，是“自私和逃避現(xiàn)世義務的產(chǎn)物”。路德首先提出“天職觀”(Calling)的觀念，但并不贊同禁欲主義。在繼承路德“天職觀”的基礎上，加爾文提出了“預定論”的思想，并且把宗教禁欲主義推向了極端。恩格斯說：“新教徒在迫害自然科學的自由研究上超過了天主教徒。塞爾維特正要發(fā)現(xiàn)血液循環(huán)過程的時候，加爾文便燒死了他，而且還活活地把他烤了兩個鐘頭；而宗教裁判所只是把喬爾丹諾·布魯諾簡單地燒死便心滿意足了。”加爾文教禁欲主義的嚴酷與苛刻，與基督教早期僧侶們的禁欲苦修只有形式上的差別，而無實質的不同。它用勞動替代了修行，“宗教認為不停歇地、有條理地從事一項世俗職業(yè)是獲得禁欲精神的最高手段，同時也是再生和信仰純真的最可靠、最明確的證據(jù)?！盵31同時又認為，不能為財富而追求財富，因為財富是出于沖動的獲取欲，勞動、追求財富和成功只是為了證明自己“得救”。此外，加爾文教反對肉體偶像崇拜、限制人的，甚至禁止娛樂活動?！斑@種禁欲主義竭力反對的就是一件事情：聽任本能地追求生活享受和這種享受所提供的一切?！盵31“如果娛樂是為了一個合理的目的，如果它是增強身體機能所必要的娛樂，那是可以接受的。然而如果用它作為一種不受約束的沖動的自然表現(xiàn)手段，那就值得懷疑：而如果它成為一種純粹享樂的手段，或者成為喚醒自豪感、原始本能或不合理賭博本能的一種手段，則當然應該受嚴厲譴責。沖動式的生活享樂既會導致人們逃避職業(yè)勞動，也會使人們背離宗教，因此無論它取貴族娛樂形式、還是平民百姓的舞廳或酒館享樂的形式，都是合理禁欲主義的仇敵。”

在馬克斯·韋伯的《新教倫理與資本主義精神》中，我們可以解讀出這樣一些信息：

第一，宗教改革在以“因信稱義”賦予人以一定的自由意志的同時，又以“預定論”對其加以限制，取消了人作為主體的地位。如l647年威斯特敏斯特信仰宣言(Westminsterconfession)第九章(論自由意志)第三節(jié)講道：“人，由于墜入罪惡狀態(tài)，已經(jīng)徹底喪失了一切追求任何隨獲得拯救而來的精神善德的意志能力。”

第二，新教禁欲主義在剝奪了人的感官享受，使“人”成為“非人”的同時，又賦予人以理性，避免了人對于財富和享樂的非理性沖動，以宗教的理性關照在一定程度上照避免了“人為物役”的主體性異化現(xiàn)象。所以清教徒給人的印象一般來說都是“愛思考，冷靜持重的人，并且相信勞動與勤勉是他們對上帝應盡的義務。”1310 0理性盡管仍然籠罩在宗教的陰影之中，但是已經(jīng)具備了“我思主體”的前提條件。

第三，新教倫理賦予了人以“有限的”主體能動性。按照“預定論”的觀點，人是否得到拯救是預定的、無法改變的，“按照上帝的判決，為了顯示上帝的榮耀，天使和一些人命中先定永生，其他人則命中先定永亡?！盵31但是，人可以通過勤勞工作和事業(yè)的成功來證明自己是得到拯救的那類人。這就使人部分地獲得了主體性的特征之一，即主體能動性。

馬克斯·韋伯論述新教倫理與資本主義精神，實際上也就是論述新教倫理與資本主義現(xiàn)代化的關系。但從我們上述的分析中，這種“新教倫理”具有明顯的內(nèi)在矛盾性，清華大學的萬俊仁教授對此有一個精彩的論述：“耐人尋味的是，韋伯的‘新教倫理’概念實際上與其說是一個單純的價值概念，毋寧說是一個充滿內(nèi)在張力，甚至是充滿道德悖論的概念系統(tǒng)。一方面，‘新教倫理’以一種改革的新型宗教形式(為了契合社會轉型的解釋要求?!)，表達了一種具有非市場化或反商業(yè)化價值取向的神圣德行倫理，在與商業(yè)消費主義和享樂主義生活時尚的比照中，節(jié)儉甚至被亞里士多德認定為節(jié)儉之過度極端的吝嗇具有了社會美德或‘責任倫理’的意義(作為有助于社會資本的原始積累之工具性德行)：另一方面，‘新教倫理’又以一種反傳統(tǒng)的宗教形式，肯定了追求全錢和財富的道德合理性和正當性，以至這種實質性價值目的本身同時具有了‘工作倫理’的目的性意義(經(jīng)濟價值與道德價值的同質性)。這是一種奇妙的‘矛盾統(tǒng)一’：被韋伯稱之為‘神召天職’fcalling)的‘工作倫理’與‘責任倫理’具有同樣的神圣性，而‘節(jié)儉’美德所內(nèi)含的社會道義論約束與珍重財富和金錢所依據(jù)的價值目的論追求也達到了某種現(xiàn)實的契合，獲得了相同的倫理正當性和宗教神圣感。如此契合的‘新教倫理’使‘工作’(倫理)與‘責任’(倫理)達到了恰當?shù)钠胶?，成為了‘資本主義(倫理)精神’兩個并駕齊驅的風火輪，給西方‘現(xiàn)代性’的社會轉型以強勁的驅動力?！?/p>

這里我們可以發(fā)現(xiàn)一個規(guī)律，從路德的“因信稱義”到加爾文的“預定論”，再到“新教倫理”和“合理的資本主義精神”，正是一個正題一反題一合題的過程，也就是一個否定之否定的過程，這種“文化悖論”也是文化折衷的結果。從這種“文化悖論”所體現(xiàn)出的內(nèi)在張力現(xiàn)象來看，我們可以這樣認為：推動西方現(xiàn)代化發(fā)展的并不是單一的“主體性”原則，也不是僅僅有“資本精神”在起作用?，F(xiàn)代化實質上是在多種文化精神不斷分裂，又不斷組合、相互揚棄的過程中出現(xiàn)的“人類文化基因變異”的基礎上產(chǎn)生的。所謂“新教倫理”即是以基督教原始教義對文藝復興以來一直處于“自發(fā)”狀態(tài)的人的主體性進行揚棄的結果。所謂“揚棄”，在這里意味著運用宗教的理性精神對主體性進行改造和完善，經(jīng)改造后的新教倫理，既包含了人的主體性意識，也包含了對主體性的制約，這是一對矛盾對立的雙方，但是又交織共存于同一理論體系中。由此可見，“新教倫理”并不僅僅是一種單純的“工具理性”，而是經(jīng)過“宗教價值理性”揚棄后的“新工具理性”；它實際上是把主體性貫穿在宗教之中，宗教在其中也不僅僅是“披著宗教的外衣”的作用，而是在一定程度上以宗教的威懾力起著制約主體行為的作用。

在以上文字中，本文比較分析了意大利文藝復興人文主義和新教主義在西方現(xiàn)代化過程中的不同命運，旨在說明的是：我們在理解作為現(xiàn)代性的核心價值觀念的主體性原則的時候，只能就其能動的意義，在主客體對象性關系中來理解，這樣我們就會發(fā)現(xiàn)，在主體性原則存在的同時必然有一個或若干個與其矛盾著和對立著的社會意識來和它相生相伴，矛盾雙方既同一又斗爭，相互依存，又相互制約，在循環(huán)往復的辯證否定中促進主體性的自我完善，進而推動現(xiàn)代化的進程。如果主體性喪失了矛盾對立面，那么它自己也就喪失了存在的依據(jù)，并不可避免地會發(fā)生異化現(xiàn)象。因而，對主體性的揚棄恰恰是主體性發(fā)揮作用的必要機制。由于這樣一種機制的存在，世界各不同文明在現(xiàn)代化過程中對主體性的揚棄應該是一個普遍存在的現(xiàn)象。揚棄不等于拋棄，而應該是辯證的否定。對于處于現(xiàn)代化進程中的各個不同民族而言，在引進主體性原則的同時，應該針對本國國情，根據(jù)時展的特點，站在本土所擁有的傳統(tǒng)文化資源的立場上來確定對其應該采取的態(tài)度。沒有其他社會意識形態(tài)的互動，即缺乏矛盾對立面的主體性，必然會處于“孤掌難鳴”的境地，而其他社會意識形態(tài)對主體性實行揚棄恰恰會“激活”主體性，使其處于活躍的、能動的和自覺的狀態(tài)，在否定和被否定的雙向運動中影響主體的價值判斷，引導主體的社會行為。在激勵主體創(chuàng)造精神的同時，也制約著主體的非理性沖動；賦予主體以自由意志，而又幫助主體擺脫“必然”的糾纏。

文藝復興和人文主義的關系范文第4篇

關鍵詞：高中歷史；校本作業(yè)；必要性；策略

一、優(yōu)化校本作業(yè)的必要性

作業(yè)是學生學習情況反饋的第一手書面材料，校本作業(yè)是基于本校學生實際情況，為提高教學質量，減輕學生學習負擔的作業(yè)優(yōu)化方案，屬于教師備課的重要一環(huán)，最能真實反映學生的學習過程，是不應忽視的形成性評價內(nèi)容?；诖?，優(yōu)化校本作業(yè)勢在必行。

二、優(yōu)化校本作業(yè)的策略

1.優(yōu)化作業(yè)模式

校本作業(yè)設計為兩個模塊，即自主學習與能力提升。自主學習能幫助學生將預習落到實處，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，是提升閱讀教材、識別關鍵詞能力的重要載體，也是指導學生自我學習的提綱，最能凸顯學生自主學習的能力。能力提升包括兩大題型，即選擇題與材料題，突破教學重難點，充實教學內(nèi)容。在實施過程中，堅持校本作業(yè)一課一練，扎實地為后面的教學打好雙基。

2.優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容

（1）目標性原則

參編教師應仔細研究考綱、課標要求，研究重慶新教材高考命題特點，把握規(guī)律（選修教材在高考中所占分數(shù)、比例情況），從而確定教學內(nèi)容及策略，明確教學目標。研究高考題發(fā)現(xiàn)，選修教材內(nèi)容涉及20分，且三本選修均有所涉及。其中選修一（改革）占10分，選修三（戰(zhàn)爭）占4分，知識相對比較孤立，選修四（人物）占6分?？荚嚪较蚋鼈戎赜诳陀^題，因此，教學中應注意落實基礎知識，而且千萬不要舍棄孤立的知識點。這一點尤其是在后期復習中尤為重要。

（2）層次性原則

學生是課程學習的主體，校本作業(yè)的編寫應為學生的學習服務。校本作業(yè)的編寫應注意基礎性與拓展性相結合，在落實基礎的同時提升學生能力。因此，在編寫過程中我們應該仔細對學情進行分析，掌握學生的學習情況，有針對性地開展教學。試題的難易程度應該有梯度性的體現(xiàn)，既要落實基礎，保護學生學習的積極性，又要體現(xiàn)新課程對學生閱讀材料，分析材料能力的要求，培養(yǎng)學生獨立思考的能力，凸顯學生水平。

例如，高中歷史必修三第七課“啟蒙運動”能力提升模塊第一題：文藝復興和啟蒙運動為近代歐洲的發(fā)展奠定了思想基礎，對二者的共同點表述正確的是（ ）

A.反對宗反對封建制度，倡導人民

B.反對封建制度，倡導人民

C.反對蒙昧迷信，推崇人的理性

D.反對君主專制，主張君主立憲

答案選C。本題以文藝復興與啟蒙運動的比較異同點切入，考查比較分析的能力。此考點也可從人文主義內(nèi)涵的聯(lián)系與區(qū)別的角度來考查比較分析、理解能力。

（3）聯(lián)系性原則

校本作業(yè)應是課堂的補充深化而非附庸，因此在校本作業(yè)的編寫過程中，要注意把握兩個關系，一是正確處理教材與校本作業(yè)的關系，既能鞏固強化基礎知識，又能彌補在有限的課堂時間內(nèi)教學的不足，千萬不能割裂開來；二是注意新舊知識、古今中外知識之間的聯(lián)系，不能僅僅局限于某一課時的教學內(nèi)容，校本作業(yè)的編寫要從宏觀上去把握，為學生勾勒出歷史發(fā)展的脈絡。

例如，高中歷史必修三第五課“西方人文主義思想的起源”能力提升模塊第六題：

材料一：“仁者，愛人?！薄捌渌『?！己所不欲，勿施與人?！薄胺蛉收?，己欲立而立人，己欲達而達人。”――《論語》

材料二：“未受考驗的生活是不值得過的?！薄坝兴枷肓Φ娜耸侨f物的尺度”。

“如果知識包括了一切的善，那么我們認為美德即知識就將是對的。”――蘇格拉底

該題從中西思想角度對比考查孔子和蘇格拉底思想的內(nèi)容及其不同影響，學生應注意從材料中獲取信息并結合所學知識回答問題。

（4）適量性原則

校本作業(yè)的設計既要提高教學質量，又要減輕學生負擔，因此題量的設置應適中，不能過于泛濫，關鍵是少而精，試題應具有典型性、代表性，能夠幫助學生總結出做歷史試題的規(guī)律和方法。如：做選擇題時常用的“排除法”，有三種情況：一是排“錯”法，對有絕對的副詞或者時間的副詞的選項，要特別敏感，要特別慎重；二是排“正”法，把說法正確的排除掉即可；三是選項與考查內(nèi)容無關，故意轉移話題。在校本作業(yè)中應當適當加強這方面的練習。

例如，高中歷史必修三第五單元第十五課“與的傳播”能力提升模塊：第六題詩人徐志摩（1896―1931年）說：“在24歲以前，我對于詩的興味，遠不如我對于相對論或民約論（社會契約論）的興味”這段經(jīng)歷可以作為個案反映（ ）

A.當時“文學革命”的影響還不大

B.新青年追求“德先生”和“賽先生”

C.當時的青年知識分子并不重理輕文

D.對傳統(tǒng)文化的批判有一定的片面性

答案選B。選項A、C中的“還不大”“并不”屬于含絕對副詞選項，可排除，且選項C、D與本題主旨不符，亦可排除。

文藝復興和人文主義的關系范文第5篇

關鍵詞：知識整合；歷史；教學效率

【中圖分類號】G633.51

與以往的歷史課程相比，高中歷史新課程一個突出特征是課程結構發(fā)生了很大的變化，由原來的通史體例轉變?yōu)楝F(xiàn)在的模塊專題式體例。高中歷史課程標準研制組認為，在初中較為系統(tǒng)學習的基礎上，高中以歷史專題的方式，把最具代表性的歷史內(nèi)容加以整合，體現(xiàn)歷史發(fā)展過程中的規(guī)律性和線索性，這樣既可以避免與初中歷史學習內(nèi)容重復，又可以變換認識問題的角度，適當?shù)靥岣邭v史學習的難度，并使抽象的理論與豐富的史實結合起來。然而這樣的體例淡化了歷史學科的時序性和全面性，即兩個歷史事件發(fā)生的前后順序不明確，同時全面性也比較差，往往會出現(xiàn)一個歷史事件被割裂成若干塊，或在同一個模塊的幾個專題中分別敘述它的幾個側面，甚至分在幾個模塊中來敘述。因此，新教材出現(xiàn)了跨度大，跳躍大、難度高，內(nèi)容多等特點。如何在規(guī)定的課時里，既完成一個模塊教學，又實現(xiàn)歷史新課程標準目標成為新課程給歷史教師帶來的嚴峻挑戰(zhàn)之一。教師可以依據(jù)課標，依托教材，對歷史新課程進行多方位、多層次的整合，對教學內(nèi)容進行合理的取、舍、增，以克服教學中的困難，彌補新課程的不足。

一、模塊內(nèi)專題之間的知識整合。

模塊內(nèi)專題之間的知識現(xiàn)在人教版教材的再版已進行了整合。例如必修1按照課程標準，本模塊的九個專題依次是古代中國的政治制度、列強侵略與中國人民的反抗斗爭、近代中國的民主革命、現(xiàn)代中國的政治建設與祖國統(tǒng)一、現(xiàn)代中國的對外關系、古代希臘羅馬的政治制度、歐美資產(chǎn)階級的代議制度的確立與發(fā)展、從科學社會主義理論到社會主義制度的建立、當今世界政治格局的多極化趨勢。在第一版編寫順序是先中國史后世界史，但是許多教師在教學過程中各專題的先后順序做了調整。后來人教版教材也做了調整，即第一單元編寫為“古代中國的政治制度”后，接著第二單元為“古代希臘羅馬的政治制度”。這樣編寫教材的目的非常明顯，那就是將古代的東西方的政治制度放在比較之中，形成“民主”與“專制”的鮮明對照。接下來為第三單元“近代西方資本主義政治制度的確立和發(fā)展”，這種世界先進的政治制度一旦確立，在某種程度上，就給繼承了專制傳統(tǒng)的東方帶來了災難，中國就是典型代表之一，于是，第四單元為“近代中國反侵略、求民主的潮流”。……對教材進行這樣的整合后，優(yōu)點非常明顯：將中國的歷史置于世界之中，進行比較性教學，加強教學效果的同時，凸顯歷史的整體感。更加有利于實現(xiàn)新課程目標。這樣既能時刻了解中國在世界的位置，學生感覺或自豪或屈辱或責任；體現(xiàn)歷史的磅礴氣勢，喚醒學生對歷史的尊重和認同，激發(fā)學生強烈的歷史學習興趣；學生的學習歷史視野也會變得更加開闊，理解起來也就容易得多，深刻得多。

二、專題內(nèi)部課時之間知識整合。

在教學過程中，許多教師明顯感到課堂45分鐘的時間顯得很是緊張，因而為了完成教學內(nèi)容就忽略或省略了能力的培養(yǎng)、方法的指導和情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成。從人教版的教材來看，內(nèi)容增加了許多。如果嚴格按照教材的編排順序，面面俱到的教學已很難在規(guī)定的課時里完成一個模塊教學。那么教師有必要依據(jù)課標，對某些專題內(nèi)部課時之間的內(nèi)容進行合并式整合，從形式上看，是兩課時的內(nèi)容合成一課時，但絕非簡單的合并和刪減。例如：必修1第九單元“當今世界政治格局的多極化趨勢”有三課時內(nèi)容。但我將第二課時“世界多極化趨勢的出現(xiàn)”與第三課時“世界多極化趨勢的加強”，整合成一節(jié)課“世界多極化趨勢的出現(xiàn)和加強”。設計成兩個子目：兩極格局下多極化趨勢的出現(xiàn)和兩極格局解體后多極化趨勢的加強。這樣既節(jié)省了教學時間，又使同一個概念――多極化趨勢在同一節(jié)課內(nèi)完成，使概念十分清晰，不宜混淆（以往分兩課時學習時往往有不少學生誤以為多極化趨勢是在兩極格局解體后出現(xiàn)的）。

三、同一課時教材內(nèi)容的知識整合。

在教學過程中對同一課時教材內(nèi)容的知識整合可分為以下幾種情況：

1、課標不做要求的，內(nèi)容比較簡單的或不利于教學整體設計的教材內(nèi)容就少講，甚至不講，讓學生根據(jù)自身情況閱讀。如《世界多極化趨勢的加強》中的東歐巨變、《宋明理學》中的三教合一。

2、學生不好理解的，又是課標要求的內(nèi)容，教師就要增設背景或材料或活動，輔助學生學習，如《西方人文主義思想的起源》教材內(nèi)容只有智者學派和蘇格拉底的觀點羅列，理論性太強，學生理解起來困難。而人文主義的內(nèi)涵和意義又是課標所要求學生掌握的。為了便于學生的理解，我先根據(jù)學生對希臘神話的興趣設計了《古希臘的神話故事》。學生通過聽故事、講故事了解了古希臘神的特點：即有著人的生活、、人性的優(yōu)點、人性的缺點。從而使神人性化，由此導出人文主義的概念和西方人文主義的起源。再利用《蘇格拉底之死》的油畫：蘇格拉底把裝有毒酒的杯子舉到胸口，平靜地說：“分手的時候到了，我將死，你們活下來，是誰的選擇好，只有天知道。”說畢，一口喝干了毒酒。在場的人都傷心地哭起來，連獄卒也流下眼淚。毒酒的作用漸漸發(fā)揮，蘇格拉底感到雙腿沉重，就按看守的建議躺了下來，他的神志開始混亂，最后留下的遺言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只雞，記得替我還上這筆債。蘇格拉底用這種平靜而又悲壯的死亡，詮釋了他對道德的理解，從而獲得了后世永恒的尊崇。通過這個故事導出蘇格拉底關于“知識就是美德”的命題，幫助學生通俗解讀古希臘人文主義思想的內(nèi)涵。

3、教師可以對教材內(nèi)容講述次序重新安排，從而更利于對歷史事件的理解，也符合中學生的認知規(guī)律。例如在一次公開課上，授課教師在講述《新航路的開辟》時，首先帶領學生學習新航路開辟的經(jīng)過，然后對新航路開辟的背景進行分析。我在聽課時感覺到這種整合很有必要，因為新航路開辟的過程學生很感興趣，而且通過閱讀就可掌握，難度不大。了解了過程之后學生帶著極大的興趣和求知欲，教師很自然地過渡到對其背景的探究。這樣的整合也符合學生的先易后難、由淺入深的認知規(guī)律。更容易達成教學目標，也培養(yǎng)了學生的探究能力。

四、必修模塊之間的整合。

歷史新課程設政治、經(jīng)濟和文化三個必修模塊，然而政治、經(jīng)濟和文化之間是相互聯(lián)系和相互依存的，在教學中，將其生硬地分開是不可能的；倘若每一模塊的教學，都涉及其他兩個模塊，未免又有些重復。故只有在適當?shù)臅r候進行三個模塊的有關知識的整合，既節(jié)約了時間，又便于學生全面深刻地理解歷史事件。比如我們學習必修I模塊中“近代西方資本主義政治制度的確立和發(fā)展”這一專題時，就要學會從必修II模塊第二單元“資本主義世界市場的形成和發(fā)展”中熟悉感知其建立的經(jīng)濟背景：新航路的開辟，歐洲殖民者的擴張與掠奪，兩次工業(yè)革命，這三個歷史事件促進了歐美資本主義的發(fā)展，增強了資產(chǎn)階級的經(jīng)濟實力和政治熱情；從必修III模塊第二單元“西方人文精神的起源及其發(fā)展”和第四單元“近代以來世界的科學發(fā)展歷程”中熟悉感知其建立的思想文化背景：第5課：西方人文主義思想的起源，第6課：文藝復興和宗教改革，第7課：啟蒙運動，第四單元：近代科學。從文藝復興到宗教改革、啟蒙運動和科技革命幾個方面，分析資產(chǎn)階級代議制建立的思想基礎與理論武器。

五、必修模塊與選修模塊之間的整合。

歷史選修模塊我們選修了“歷史上重大改革回眸”、“中外歷史人物評說”兩大模塊，旨在進一步激發(fā)學生的學習愛好，拓展學生的歷史視野，促進學生的個性發(fā)展。各模塊之間，既各有側重，又有密切的聯(lián)系。教師在教學過程中，應注重相互參照，統(tǒng)籌兼顧。歷史選修模塊是對歷史必修模塊內(nèi)容的深化，其內(nèi)容比必修模塊全面和細致，具有更深的理論高度。因而我們學習選修模塊時注重與必修模塊的整合，一方面可以溫故知新，另一方面可以幫助我們理解和記憶這兩種模塊的教學內(nèi)容。我們通過認真閱讀與研究可以找到很多必修模塊與選修模塊的對應關系：如歷史上重大改革回眸中“梭倫改革”對應必修I第5課“古代希臘民主政治”；“商鞅變法”對應必修II“古代中國經(jīng)濟的基本結構與特點”等；中外歷史人物評說中的“統(tǒng)一多民族國家的捍衛(wèi)者――康熙”與必修I中“明清君主專制的加強”對應，“社會主義理論的奠基人――馬克思”“第一個社會主義國家的建立者――列寧”與必修I的“從科學社會主義理論到社會主義制度的建立”對應等等。教師在教學的時候，就很有必要將其有關內(nèi)容進行整合。

廣大教師在教學實踐中還有很多有益的知識整合?？傊ㄟ^整合可以使歷史專題的頭緒更集中、主題更突出。不僅更好體現(xiàn)歷史發(fā)展的時序性，同時也能橫向反映人類文明發(fā)展的步伐、不同文明的相互交流與碰撞。通過整合可以從宏觀和微觀更好地把握歷史，從而有利于提高歷史教學效率。

參考書目：

1、《歷史課程標準（實驗稿）》

2、《歷史課程標準解讀（實驗稿）》

3、張梁《如何提高學生對歷史知識的有效整合能力》、中學教學參考?文綜版2009年第2期