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教育理論與實(shí)踐范文第1篇

 

十九世紀(jì)的大多時(shí)間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的，其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴(kuò)大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時(shí)代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實(shí)際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨(dú)特的優(yōu)勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實(shí)際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋：“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時(shí)，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個(gè)講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實(shí)際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費(fèi)教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時(shí)社會的實(shí)用要求，即為了適應(yīng)勞動(dòng)高度分工的工業(yè)社會的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評價(jià)方法更加穩(wěn)妥地納入社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達(dá)成更高程度的共i識教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會所提出的那些社會和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個(gè)職業(yè)只要滿足兩個(gè)條件就會不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對各種事實(shí)進(jìn)行誠實(shí)的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實(shí)的猜測;二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐的堅(jiān)定信念

 

教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點(diǎn)與對教育實(shí)踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級勞動(dòng)分工的要求對學(xué)生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時(shí)期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時(shí)期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實(shí)際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”

 

二戰(zhàn)之后的一段時(shí)間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識來改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時(shí)代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實(shí)踐成為實(shí)現(xiàn)既定的社會目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實(shí)踐中。社會學(xué)己成為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個(gè)體面的“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)研究

 

整個(gè)六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時(shí)期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實(shí)際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識，教育理論的“跨學(xué)科”觀點(diǎn)形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個(gè)自主的實(shí)際知識領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。

 

然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識到“教育學(xué)科”與教育實(shí)踐的脫節(jié)而冷卻下來實(shí)際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實(shí)質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過，因?yàn)橐ⅰ皩W(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實(shí)際相關(guān)性”，這一點(diǎn)變得十分明顯，所以對這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實(shí)的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。

 

這些新范式中最有影響的一個(gè)產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因?yàn)樵擃I(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實(shí)踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實(shí)踐，

 

不能使教師作出明確的實(shí)踐判斷，導(dǎo)致了矛盾和混亂，取消了教育的道德思考及其在現(xiàn)代社會中的作甩施瓦布提出，課程理論是一種“實(shí)踐”科學(xué)的觀點(diǎn)。他對此作了如下的闡釋:“我說的'實(shí)踐’并不是庸俗管理者和一般人所認(rèn)為的門外漢似的實(shí)踐性，對這些人來說，實(shí)踐意味著通過熟悉的手段極容易達(dá)到所熟悉的目的我指的是一種綜合科學(xué)，它對學(xué)術(shù)界來說很生疏，與理論上的學(xué)科有很大差異。它是一門關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，對比起來，理論上的學(xué)科關(guān)注的是知識=前者的方法在于做出站得住腳的決定，而后者的方法卻在于得出有根據(jù)的結(jié)論”

教育理論與實(shí)踐范文第2篇

 

一、相關(guān)概念的界定

 

教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。

 

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過，后者所代表的形態(tài)，往往會受到忽視。

 

顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動(dòng)”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎(chǔ)之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動(dòng)”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動(dòng)。

 

二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理

 

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。

 

(一)脫離關(guān)系

 

以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無用武之地。

 

這種現(xiàn)象使人不禁會進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

 

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾?，但若將之發(fā)展成為對教育實(shí)踐的無知與寬容，那將是非?？膳碌氖虑椤盵6]。對此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

 

(二)指導(dǎo)關(guān)系

 

以哲學(xué)認(rèn)識論為出發(fā)點(diǎn)來看待整個(gè)問題的話，認(rèn)識是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識能夠有效對實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。

 

對于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。

 

到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對教育理論工作者來說，“在教育實(shí)踐活動(dòng)之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。

 

(三)平等依存關(guān)系

 

就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。

 

二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)?！坝眯闹莿?chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動(dòng)創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動(dòng)要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。

 

三、二者“疏離”的原因淺析

 

教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。

 

(一)舶來品與“本土化”的文化差異

 

我國的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國國情還是一個(gè)問題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問題，就會去尋求西方理論的幫助。

 

基于中國的“教育實(shí)踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。

 

(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異

 

教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無法克服的，要做的就是認(rèn)識二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對二者的關(guān)系保持尊重。

 

教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒有生命的實(shí)踐，也不能稱之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。

 

就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。

 

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動(dòng)態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導(dǎo)”作用。

 

需要注意的是，即使教育理論對改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測和洞察實(shí)踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。

 

(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異

 

閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。

 

人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。

 

四、解決二者“疏離”的策略

 

(一)從“本土文化”出發(fā)

 

撇開“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實(shí)踐問題根本不對癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對中國的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問題。

 

(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)

 

理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問題。

 

葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級，對實(shí)踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級，對某類實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級別，發(fā)揮第三級別對教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。

 

(三)從二者主體角度出發(fā)

 

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！盵15]

 

葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。

 

對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深?yuàn)W的。但是對現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒有必然的因果關(guān)系，也沒有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾?，對理論和?shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒有具體指向某一學(xué)科和活動(dòng)，但是卻是十分必要的。

 

對于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來，自覺把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日?？偨Y(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識，從而用來更好地改造實(shí)踐。

 

當(dāng)前，在高校與中小學(xué)以及幼兒園構(gòu)建實(shí)踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導(dǎo)下，頗有成效地開發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導(dǎo)，也有幼兒園教師自身對實(shí)踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個(gè)參考。

教育理論與實(shí)踐范文第3篇

[關(guān)鍵詞]計(jì)算機(jī)；教育；綜述

[中圖分類號]G434　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672―0008(2010)05―0054―05

新技術(shù)與計(jì)算機(jī)技術(shù)，尤其是信息通信技術(shù)的迅速發(fā)展，已滲透到了人類生活的方方面面。教育領(lǐng)域也不例外。無論從教育的管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)，以及對外交流與教育資源的獲取，都已離不開信息通信技術(shù)。此外，借助于技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，也正成為一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，它不僅僅是手段和方法的變革，更是涉及到了教育觀念、模式、體制等的各個(gè)方面的挑戰(zhàn)，計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用的研究同樣也面臨和經(jīng)歷著理論與實(shí)踐的創(chuàng)新，2010年全國CBE學(xué)會年會正是在這樣的時(shí)代背景下召開的。

一、專家視點(diǎn)

本次年會的專家報(bào)告分為特邀專家報(bào)告和大會主題報(bào)告兩部分。從專家報(bào)告的內(nèi)容綜述看，大會的特邀專家的報(bào)告主要折射出專家對于計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用現(xiàn)狀及未來的相關(guān)問題的反思，觀點(diǎn)高屋建瓴，緊扣大會的主題。

1.數(shù)字互動(dòng)教室――未來課堂的方向

現(xiàn)有的課堂教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的特點(diǎn)已不能滿足新課程改革教學(xué)的需要，創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要我們對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)，數(shù)字互動(dòng)教室是未來課堂的方向。何積豐院士的特邀報(bào)告“數(shù)字互動(dòng)教室――交互式電子書包”，正是圍繞這一主題展開的。何院士圍繞由他領(lǐng)銜的研究團(tuán)隊(duì)成功開發(fā)的“數(shù)字互動(dòng)教室”項(xiàng)目，指出當(dāng)前應(yīng)試教育模式培養(yǎng)的人才已經(jīng)嚴(yán)重不能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，教育資源地區(qū)差異“貧富分化”擴(kuò)大，對優(yōu)質(zhì)師資爭奪也日益激烈，教育變得越來越專業(yè)化，傳統(tǒng)教育的壟斷特性導(dǎo)致平均教育水平難以提高等社會現(xiàn)象，數(shù)字互動(dòng)教室項(xiàng)目的意義在于把學(xué)校的信息化推進(jìn)到核心階段――課堂教學(xué)。他認(rèn)為數(shù)字互動(dòng)教室追求的不僅僅是一種教學(xué)設(shè)備的更新，而是著眼于課堂教學(xué)方式與方法的提升，教材呈現(xiàn)形式的更新。數(shù)字互動(dòng)教室項(xiàng)目為學(xué)校的素質(zhì)教育及創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提供信息支撐平臺，充分發(fā)揮互動(dòng)過程和自主學(xué)習(xí)對教學(xué)的提升作用；促進(jìn)教育的公平公正，實(shí)現(xiàn)包括名師、優(yōu)質(zhì)課件與教案在內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源共享；電子書包實(shí)現(xiàn)了多本合一，實(shí)時(shí)交互的電子課本將大大提高教學(xué)的效果與效率。他指出，數(shù)字互動(dòng)教室項(xiàng)目是一個(gè)實(shí)現(xiàn)學(xué)校課堂教學(xué)信息的系統(tǒng)性改革方案，是一個(gè)綜合教育、科研、出版、產(chǎn)業(yè)各方面協(xié)同作戰(zhàn)的大型信息化工程。數(shù)字互動(dòng)教室也是對傳統(tǒng)課堂的革命性變革，推動(dòng)教材的表現(xiàn)形式與教學(xué)方法的重大革新，將大大促進(jìn)課堂教學(xué)的趣味性與生動(dòng)性。

2.基礎(chǔ)教育信息化――從跨越到革命

基礎(chǔ)教育信息化是全國教育信息化工作中的重中之重。業(yè)已進(jìn)行了10多年的基礎(chǔ)教育信息化工作雖然取得了很多成績，也面臨著很多新的問題，下一步該往何處去?這可能是許多教育信息化工作者和計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用研究者關(guān)注的一個(gè)重要問題。中央電教館王曉芙副館長的報(bào)告“基礎(chǔ)教育信息化――從跨越到革命”給與會者提供了一個(gè)新穎的視角。十年來在課程開發(fā)、教學(xué)環(huán)境建設(shè)、學(xué)習(xí)資源開發(fā)、課程整合、教師專業(yè)技能發(fā)展、農(nóng)遠(yuǎn)工程等等方面取得了可喜的成績。但目前全國基礎(chǔ)教育信息化工作存在偏差，要克服傳統(tǒng)的認(rèn)為教育信息化就是“盤、庫、網(wǎng)”的建設(shè)問題，而應(yīng)提升到學(xué)生的信息素養(yǎng)上來。報(bào)告對2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中涉及的10個(gè)重大項(xiàng)目，即所謂的國家教育信息化工程：從“班班通”、教師信息技術(shù)培訓(xùn)、信息技術(shù)學(xué)科建設(shè)、教材的開發(fā)以及模式的推廣、教研的興趣與引導(dǎo)、數(shù)字化服務(wù)體系建立中的技術(shù)支持服務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)資源的開發(fā)等做了一些介紹，并指出這些項(xiàng)目將給基礎(chǔ)教育信息化工作，帶來了很多機(jī)遇。當(dāng)前和今后的基礎(chǔ)教育信息化工作，首先要在觀念認(rèn)識上找差距，在課程整合上下功夫，在信息系統(tǒng)上做文章?；A(chǔ)教育信息化給教育帶來的不僅是要跨越，而是實(shí)現(xiàn)教育的革命。今后信息技術(shù)支持下的教育變化路線圖，是教學(xué)――學(xué)習(xí)――體驗(yàn)――成長――沉浸……認(rèn)為我們現(xiàn)在應(yīng)該要超越教學(xué)這個(gè)階段，重點(diǎn)關(guān)注把信息技術(shù)在學(xué)習(xí)階段的應(yīng)用，進(jìn)而去關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、成長。

3.開源――高校資源建設(shè)的未來之路

高校教育資源建設(shè)問題一直是高校計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用研究者和教育管理者關(guān)注的問題，教育部本科教學(xué)質(zhì)量工程的實(shí)施，精品課程亦成為高校教育資源建設(shè)的一個(gè)重點(diǎn)。資源的共建共享或許是解決目前高校教育資源重復(fù)建設(shè)，資金、人員、技術(shù)瓶頸的一種有益嘗試。華東師范大學(xué)副校長任友群教授報(bào)告“大學(xué)的‘開源’何以可能”則與會者分享了他作為一個(gè)學(xué)校分館信息化工作的領(lǐng)導(dǎo)，以及作為一個(gè)教育技術(shù)專家對于高校教育資源建設(shè)的看法。

任教授在對當(dāng)前國內(nèi)外著名機(jī)構(gòu)的開源情況(如麻省理工學(xué)院的OCW、英國開放大學(xué)的OPENLEARN項(xiàng)目等、日本的開放式課程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW項(xiàng)目)進(jìn)行了比較的基礎(chǔ)上，提出國際開放教育資源運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)在于頂尖大學(xué)的介入、核心課程資源的提供和大學(xué)合作聯(lián)盟的趨勢明顯，而這三點(diǎn)都是國內(nèi)的開放教育資源運(yùn)動(dòng)明顯缺乏的。他從學(xué)生、教師、學(xué)校、社會四個(gè)層面論述了開放資源的特性。從學(xué)生層面看，受益于大學(xué)開源帶來的教育資源數(shù)量和時(shí)空的放大效應(yīng)，學(xué)生有機(jī)會更方便地接觸到數(shù)量更多的、來源更寬泛(開源使獲得他校的教育資源變得更為容易)的優(yōu)質(zhì)教育資源，從而獲得更為開放的“Super Market”式的學(xué)習(xí)選擇；從教師層面看，開放教育資源能催生教師資源的優(yōu)化與放大效應(yīng)，從而減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，在開源平臺上，教師之間的良性競爭能夠督促教師加強(qiáng)自身專業(yè)學(xué)習(xí)、提高教學(xué)水平，同儕互助，最終達(dá)成共同提高。另外，教師可以通過開源平臺的展示效應(yīng)，共享學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)；從學(xué)校層面看，開源可以實(shí)現(xiàn)高校之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，但打破管理上的分割，道路仍然漫長；開放資源有利于復(fù)合型人才培養(yǎng)；從社會層面看，在我國，開放教育資源將有助于大學(xué)擔(dān)負(fù)起將人口大國轉(zhuǎn)化為人才大國、將人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢、為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才這一歷史使命。他認(rèn)為，目前我國開放教育資源項(xiàng)目的不足主要在于：開源實(shí)踐呈條塊態(tài)勢，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃；標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)滯后，標(biāo)準(zhǔn)采用率低；缺乏優(yōu)質(zhì)教育資源，資源利用的績效較低；版權(quán)、資金影響開源實(shí)踐的可持續(xù)性。

4.教育信息化與教育變革――新技術(shù)、新學(xué)習(xí)

新技術(shù)與新理論的不斷出現(xiàn)及在教育領(lǐng)域的應(yīng)用給教育信息化工作帶來新的活力，也為教育變革帶來新的視角，二者之間的關(guān)系究竟怎樣，新技術(shù)條件的學(xué)習(xí)又該如何進(jìn)行?華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院丁剛教授的報(bào)告以“教育信

息化與教育變革”給出了他對于新技術(shù)條件下，教育信息化引發(fā)的教育變革的思考。丁教授認(rèn)為，轉(zhuǎn)變教育方式的核心問題是研究基于信息技術(shù)的的學(xué)習(xí)認(rèn)知和環(huán)境的可變性問題?；谛畔⒓夹g(shù)的學(xué)習(xí)認(rèn)知和環(huán)境的可變性研究可以了解學(xué)習(xí)與環(huán)境間復(fù)雜的交互作用，解釋學(xué)習(xí)隨環(huán)境影響發(fā)生的動(dòng)態(tài)變化。他指出，教與學(xué)的環(huán)境現(xiàn)在正在轉(zhuǎn)向一個(gè)新的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。作為反映認(rèn)知的網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)之間本質(zhì)的聯(lián)系，在學(xué)校里使用技術(shù)的方式應(yīng)該從“技術(shù)作為教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)作為學(xué)習(xí)的伙伴”。這些需要改變學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的認(rèn)知方式，我們現(xiàn)在的中學(xué)實(shí)驗(yàn)都是證實(shí)的實(shí)驗(yàn)，它與真實(shí)的科學(xué)產(chǎn)生過程是不一樣的，我們有必要重啟證偽理論。推進(jìn)虛擬仿真技術(shù)在科學(xué)學(xué)習(xí)中的具體應(yīng)用，使科學(xué)知識與技能的實(shí)驗(yàn)不僅可以進(jìn)行證實(shí)實(shí)驗(yàn)，更可以在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行證偽和試錯(cuò)的實(shí)驗(yàn)。丁教授認(rèn)為，我們目前的教育可以說是沒有很好地體現(xiàn)時(shí)代特征，我們一直以來都非常傳統(tǒng)，甚至現(xiàn)在的辦法不會比五六十年代進(jìn)步多少，這樣的改革是令人懷疑的。在報(bào)告中，丁教授還跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的從近百個(gè)新技術(shù)和眾多新趨勢中概括和提煉出6個(gè)方面的技術(shù)，這些技術(shù)包括移動(dòng)計(jì)算、開放課程、電子書、簡單增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、基于動(dòng)作的計(jì)算、可視化數(shù)據(jù)分析。丁教授指出，在未來五年內(nèi)，這些技術(shù)都有可能在學(xué)習(xí)型研究機(jī)構(gòu)中廣泛用于教、學(xué)及其創(chuàng)新。

這些專家報(bào)告喻示我們，在信息化時(shí)代，“無所不在的學(xué)習(xí)”必將滲透人整個(gè)社會，并且越來越重要，并創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者可以通過使用任何設(shè)備，在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，以同步或異步的方式，充分獲取學(xué)習(xí)信息，進(jìn)行更個(gè)人化、情境化、互動(dòng)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。無處不在技術(shù)的成熟，會改變課堂教學(xué)和課外活動(dòng)的影響和關(guān)系，改變第二課堂的概念和創(chuàng)建新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)環(huán)境與教學(xué)策略經(jīng)歷一場新的變革。

二、主題報(bào)告

浙江大學(xué)張劍平教授則從我國Ed.D試點(diǎn)概況，Ed.D培養(yǎng)的中外比較，Ed.D的教育技術(shù)課程規(guī)劃和由Ed.D引發(fā)的思考四個(gè)方面闡述了自己對于Ed.D及其教育技術(shù)課程設(shè)計(jì)的理解。在對美國、英國、香港中文大學(xué)、香港教育學(xué)院等國內(nèi)外的教育博士的培養(yǎng)情況進(jìn)行了比較的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)對浙江大學(xué)教育博士的培養(yǎng)課程體系進(jìn)行了介紹，由此引出教育博士培養(yǎng)中的教育技術(shù)課程設(shè)計(jì)，并從基于數(shù)字化手段的混合型教學(xué)模式和國際化視野下的教材與案例庫建設(shè)，談了浙江大學(xué)關(guān)于新媒體與教育技術(shù)課程的建設(shè)思路。

華南師范大學(xué)的柯清超教授報(bào)告的主題是促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目：設(shè)計(jì)、實(shí)施與案例?？陆淌谡J(rèn)為，遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生在真實(shí)情景下，應(yīng)用信息技術(shù)開展校際的協(xié)作、對話與知識分享，通過知識創(chuàng)造活動(dòng)實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)應(yīng)重點(diǎn)考慮學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、項(xiàng)目評價(jià)的設(shè)計(jì)；實(shí)施過程需著重考慮學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中和學(xué)習(xí)后的組織、指導(dǎo)和管理策略?？陆淌谥赋?，遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目是一種應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，它具有實(shí)踐性、開放性、協(xié)作性和綜合性等特點(diǎn)。遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目讓學(xué)生在真實(shí)情景下，應(yīng)用技術(shù)開展更大范圍的協(xié)作、對話與分享，應(yīng)用技術(shù)收集信息、組織數(shù)據(jù)，應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行知識建模與創(chuàng)造，從而促進(jìn)問題的解決，實(shí)現(xiàn)有意義的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。它將豐富的教育元素融合到項(xiàng)目中，如跨學(xué)科內(nèi)容、當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)、社區(qū)服務(wù)、科學(xué)探究、跨文化理解與合作等。遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目通過城鄉(xiāng)學(xué)校遠(yuǎn)程協(xié)作的方式，可以實(shí)現(xiàn)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校和相對落后地區(qū)學(xué)校的教育資源互聯(lián)、師生互動(dòng)，促進(jìn)信息化背景下的教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)造力。城鄉(xiāng)學(xué)校的互聯(lián)與互動(dòng)，也將有利于縮小城鄉(xiāng)教育的數(shù)字鴻溝，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。

華南師范大學(xué)的趙建華教授與大家交流分享了他們研究團(tuán)隊(duì)關(guān)于學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的理解與態(tài)度分析的研究。趙教授認(rèn)為，小組學(xué)習(xí)是一種基本的教學(xué)組織形式，可用于組織協(xié)作／合作學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，對于小組學(xué)習(xí)的組織和運(yùn)用涉及到許多問題，如教學(xué)思想、觀念、環(huán)境和策略等。在報(bào)告中，趙教授提出小組知識加工過程的實(shí)踐模型，模型包括四個(gè)組成部分，即個(gè)體理解、小組知識建構(gòu)、小組學(xué)習(xí)工具和混合學(xué)習(xí)環(huán)境。他們采用行動(dòng)研究方法進(jìn)行兩輪行動(dòng)研究，所采用的教學(xué)環(huán)境包括課堂授課和WebCL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。研究分析了學(xué)生們在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下從事小組學(xué)習(xí)的基本體驗(yàn)。研究主要利用質(zhì)的和量的數(shù)據(jù)對學(xué)生的體驗(yàn)進(jìn)行分析，所獲得數(shù)據(jù)分別來自課程開始階段、課程中間階段和課程結(jié)束階段。通過分析學(xué)生們對他們對小組學(xué)習(xí)的理解和體驗(yàn)進(jìn)行分析，獲得他們理解與態(tài)度在該三個(gè)階段的變化情況。研究結(jié)果說明，學(xué)生們對小組學(xué)習(xí)的理解與態(tài)度的變化，同他們獲得針對小組學(xué)習(xí)的正確指導(dǎo)是分不開的。在教學(xué)中成功運(yùn)用小組學(xué)習(xí)，需要一定的組織與管理策略和技巧。

華中師范大學(xué)的趙呈領(lǐng)教授報(bào)告的主題是“基于SNS的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)案例設(shè)計(jì)”，趙教授認(rèn)為，SNS實(shí)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于可以創(chuàng)建有特色的學(xué)習(xí)社、提供廣泛的工具、網(wǎng)絡(luò)意識功能很強(qiáng)大、社區(qū)網(wǎng)絡(luò)權(quán)限設(shè)置很靈活等方面。在混合式學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過程中，如何有效地組織混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終使學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)，是其中最為關(guān)鍵的問題。活動(dòng)設(shè)計(jì)的內(nèi)容主要包括活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)資源的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的組織和活動(dòng)評價(jià)等，并以《教育心理學(xué)》這門課程的學(xué)習(xí)理論章節(jié)為例，進(jìn)行案例設(shè)計(jì)介紹。

上海師范大學(xué)的潘以峰副教授的報(bào)告主題是“智能微格教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的構(gòu)建”，他指出，微格教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的基本職能包括培訓(xùn)職能、遠(yuǎn)程教學(xué)職能、點(diǎn)播功能、評議功能和科研功能。微格教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的應(yīng)用環(huán)境是指微格教學(xué)實(shí)施的環(huán)境，一套完整的實(shí)驗(yàn)室應(yīng)用環(huán)境包括微格教室、總控室、微格教學(xué)觀摩室和準(zhǔn)備間四個(gè)部分。微格教室實(shí)現(xiàn)的功能有智能化交互、網(wǎng)絡(luò)直播、全自動(dòng)錄播、遠(yuǎn)程直播點(diǎn)評、智能跟蹤等。微格教學(xué)的點(diǎn)播與評議系統(tǒng)軟件是一個(gè)可以維護(hù)微格錄像、教案，并且可以提供點(diǎn)播與評議功能的系統(tǒng)軟件，可以實(shí)現(xiàn)課例綜合維護(hù)、學(xué)生微格點(diǎn)播、學(xué)生微格教學(xué)與評議、多元評價(jià)、自定義量規(guī)、學(xué)生微格導(dǎo)出、教學(xué)技能維護(hù)和微格情況統(tǒng)計(jì)等。

三、專題分論壇

大會在圍繞“計(jì)算機(jī)與教育：理論、實(shí)踐與創(chuàng)新”這個(gè)主題上，根據(jù)會議議程需要，設(shè)置了包括世博新媒體技術(shù)與未來教育，在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，中小學(xué)信息技術(shù)教育，教育信息化的聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式現(xiàn)場展示和智能學(xué)習(xí)技術(shù)等五個(gè)專題論壇。從與會代表分論壇的交流發(fā)言中，我們發(fā)現(xiàn)，本屆年會的論文交流展現(xiàn)了“計(jì)算機(jī)與教育”的最新發(fā)展，凸顯了新媒體技術(shù)與教育、中小學(xué)信息技術(shù)教育創(chuàng)新、在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，區(qū)域教育信息化、智能學(xué)習(xí)技術(shù)推進(jìn)等議題。

1.新媒體技術(shù)與教育

有多位研究者介紹了正在上海舉辦的世博會所采用的新媒體技術(shù)和互動(dòng)媒體技術(shù)，并結(jié)合自己的理解談了這些新

媒體技術(shù)的特性及其教育應(yīng)用的啟示。新媒體技術(shù)給觀眾帶來了互動(dòng)新體驗(yàn)，世博許多場館中應(yīng)用的感應(yīng)技術(shù)主要包括觸覺感應(yīng)技術(shù)、動(dòng)態(tài)感應(yīng)技術(shù)、光感應(yīng)技術(shù)和視覺感應(yīng)技術(shù)等，帶來了視聽新享受；借助新媒體技術(shù)締造出獨(dú)具特色的網(wǎng)上世博，具體表現(xiàn)出虛擬呈現(xiàn)、在線互動(dòng)，永不落幕和三屏聯(lián)動(dòng)(電視屏、電腦屏和手機(jī)屏)特點(diǎn)。新媒體技術(shù)給教育帶來了啟示是，我們可以借助新媒體技術(shù)創(chuàng)建生動(dòng)形象的課堂情境教學(xué)；可以借助仿真三維虛擬展示的優(yōu)勢，更加直觀形象便于學(xué)生理解；新媒體帶來了全新的互動(dòng)體驗(yàn)，這也是網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的新趨勢。世博中應(yīng)用的互動(dòng)技術(shù)主要有平面互動(dòng)、空中翻書、觸摸查詢和桌面互動(dòng)投影四種類型。這些互動(dòng)多媒體技術(shù)主要呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：具有可以變化的介質(zhì)(地面和墻面都可以作為投影介質(zhì)，體現(xiàn)低成本和環(huán)保特征)；人機(jī)交互方式從鼠標(biāo)鍵盤轉(zhuǎn)變到人的肢體動(dòng)作等更加自然的交互；信息傳遞方式也從被動(dòng)變成主動(dòng)。

一些研究者介紹了目前學(xué)界比較關(guān)注的云計(jì)算概念，分析了世博思科館提出了城市云的概念；還有的研究者介紹了地域文化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)方面的研究、三維教育游戲用于學(xué)習(xí)環(huán)境空間設(shè)計(jì)的研究、WEB3.0技術(shù)在教育中的應(yīng)用研究等。

未來課堂是教育技術(shù)學(xué)研究的一個(gè)新領(lǐng)域，也是當(dāng)前研究的一個(gè)熱點(diǎn)。有研究者就泛媒體技術(shù)支持下未來課堂的互動(dòng)進(jìn)行了研究，也有一些報(bào)告?zhèn)戎嘏c新媒體技術(shù)應(yīng)用下的非學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)、研討型未來教室的設(shè)計(jì)等研究。

2.中小學(xué)信息技術(shù)教育創(chuàng)新

中小學(xué)信息技術(shù)教育是當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)，本次學(xué)會年會也有許多研究者與會交流了他們對于這一主題的相關(guān)研究。有研究者跟大家分享了中小學(xué)信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的探究，認(rèn)為通過信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的有機(jī)整合，可以改變傳統(tǒng)的教學(xué)思想、結(jié)合新技術(shù)的特點(diǎn)創(chuàng)造新的符合中小學(xué)信息技術(shù)教育教學(xué)規(guī)律的教學(xué)方法、教學(xué)模式，充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的優(yōu)勢，最大限度地提高中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)效率；信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的實(shí)施可以從基礎(chǔ)教育階段做起，進(jìn)而推廣信息技術(shù)與創(chuàng)新教育，創(chuàng)造性地開設(shè)“科學(xué)”課程，進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)中的創(chuàng)新教育以及注重學(xué)生計(jì)算思維的培養(yǎng)。也有研究者就區(qū)域校際研修模式的理論與實(shí)踐問題與會進(jìn)行了交流、利用信息化建設(shè)的校際差距，借鑒校本研修的模式，采用校際聯(lián)動(dòng)和校本研修結(jié)合的形式，以區(qū)域教育行政部門的視角，提出了促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的“領(lǐng)銜+參與”校際研修模式。還有研究者在分析青少年網(wǎng)癮的現(xiàn)狀及其成因的基礎(chǔ)上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，認(rèn)為加強(qiáng)情感教育是防治青少年網(wǎng)癮的一個(gè)有效途徑?？梢岳镁W(wǎng)絡(luò)的交互性進(jìn)行情感交流；通過多媒體網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建真實(shí)情境進(jìn)行情感教育；利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)進(jìn)行情感教育。形成一種特有的信息知識和情感之間的互動(dòng)關(guān)系，促進(jìn)情感教育的發(fā)展，最終從源頭上解決青少年的網(wǎng)癮問題。還有一些研究側(cè)重于信息技術(shù)課程中基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站設(shè)計(jì)與開發(fā)研究、基于LEGO的“走迷宮”機(jī)器人教學(xué)設(shè)計(jì)問題、微世界支持小學(xué)科學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略探究等。

3.在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐

與會交流的報(bào)告中，有許多研究者探討了在線協(xié)作學(xué)習(xí)與虛擬社區(qū)，如有研究者與會交流了基于角色的主題式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)方法及其案例分析，介紹了學(xué)習(xí)個(gè)體在協(xié)作小組中進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的互動(dòng)與角色扮演情況，驗(yàn)證CSCL協(xié)作角色分析工具的功能、性能和可用性，證明CRAT與CSCLEP對接的可能性。也有研究者就非正式學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)的個(gè)案研究進(jìn)行了交流，以Sybase交流群為例，運(yùn)用問卷調(diào)查和社會網(wǎng)絡(luò)分析方法，對非正式學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)進(jìn)行研究，從虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、構(gòu)建機(jī)制、社區(qū)認(rèn)同感、學(xué)習(xí)滿意度等方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。還有研究者就基于教師團(tuán)體的社會網(wǎng)絡(luò)中心性與知識資本相關(guān)性研究進(jìn)行了交流。認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程也是一個(gè)自身知識資本積累的過程，并以一個(gè)小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)為樣本，在社會網(wǎng)絡(luò)的視角下通過回歸分析和皮爾遜相關(guān)分析，對教師情感信任網(wǎng)絡(luò)和工作咨詢網(wǎng)絡(luò)的中心性和個(gè)人的知識資本進(jìn)行相關(guān)性研究。還有一些報(bào)告?zhèn)戎貙υ诰€學(xué)習(xí)中所涉及資源中的中外網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)模式進(jìn)行比較，以及學(xué)生網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)的知識建構(gòu)等問題。

4.區(qū)域教育信息化推進(jìn)

區(qū)域教育信息化推進(jìn)是本屆學(xué)會年會分論壇設(shè)置的一個(gè)亮點(diǎn)議題。會議邀請了上海浦東新區(qū)部分參與區(qū)域教育信息化推進(jìn)工作的研究者、領(lǐng)銜校和參與校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們一起與會交流他們在區(qū)域教育信息化推進(jìn)工作中的經(jīng)驗(yàn)與感想。為了促進(jìn)浦東新區(qū)師資隊(duì)伍、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生全面發(fā)展的均衡，浦東教育發(fā)展研究院發(fā)起了區(qū)域聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式，以領(lǐng)銜校＋參與校的聯(lián)隊(duì)模式，通過結(jié)對調(diào)研、構(gòu)建平臺提高教學(xué)研究能力，同時(shí)不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，推進(jìn)“校本研修”，使得裝備標(biāo)準(zhǔn)化、操作人性化、應(yīng)用個(gè)性化。在交流中，有領(lǐng)銜校的一線教師介紹了他們作為領(lǐng)銜校在區(qū)域聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式中所擔(dān)任的角色及其在信息技術(shù)與課程整合方面做出的成果，也有領(lǐng)銜校的領(lǐng)導(dǎo)介紹了他們在電子白板應(yīng)用方面的特色，演繹了電子白板在課堂教學(xué)中從無到有的過程，從一開始對電子白板一無所知到如今以電子白板為特色的教育信息化發(fā)展模式。還有學(xué)校介紹他們學(xué)校逐步形成信息技術(shù)與課程整合的模式與方法，如何成為推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科整合的示范校。也有參與校的老師介紹他們作為一所參與校在領(lǐng)銜校帶領(lǐng)下開展教育信息化工作的具體過程，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同參與到教育信息化的開展工作中，學(xué)習(xí)領(lǐng)銜校在Moodle平臺構(gòu)建和運(yùn)用方面的經(jīng)驗(yàn)，并逐漸發(fā)展出自己的特色。

5.智能學(xué)習(xí)技術(shù)

有研究者介紹了關(guān)于社會化標(biāo)注的語義分析研究。從語義角度出發(fā)，對社會化標(biāo)注進(jìn)行研究。用戶的標(biāo)注行為體現(xiàn)著用戶的認(rèn)知過程，是用戶對語義概念的選擇使用。浮出語義是社會化標(biāo)注中挖掘隱含語義知識的有效方法，標(biāo)簽本體則通過語義網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了社會化標(biāo)注的語義增強(qiáng)。也有研究者針對現(xiàn)在的現(xiàn)場答辯存在諸多弊端且日益彰顯不公平性等問題，利用基于雙線性對和橢圓曲線上的離散對數(shù)難題的門限簽名技術(shù)，提出了在線答辯系統(tǒng)。該系統(tǒng)的顯著特點(diǎn)在于可以確認(rèn)答辯專家經(jīng)過了主服務(wù)器的授權(quán)，并且答辯專家也不能否認(rèn)自己所提交的答辯意見。門限化是該系統(tǒng)的切合實(shí)際的處理方法，只要同意答辯通過的答辯專家的人數(shù)達(dá)到了要求的人數(shù)即門限值t，學(xué)生也就通過了答辯。該研究為簽名技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用打開了一個(gè)新局面；對在線答辯的普及以及包括在線答辯在內(nèi)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育安全性提高等具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。還有研究者跟大家分享了個(gè)性化智能評測系統(tǒng)模型、基于信息構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺身份構(gòu)建與發(fā)展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與開發(fā)的研究、網(wǎng)絡(luò)課程自動(dòng)答疑系統(tǒng)的等方面的研究等。

四、大會論文情況

本次大會共收到論文198篇，經(jīng)過大會學(xué)術(shù)委員會部分專家的評審，在考慮到質(zhì)量優(yōu)先、兼顧地區(qū)學(xué)校分布的前提

下錄用142篇，并由華東師范大學(xué)出版社正式出版。本屆年會所收集的論文涉及的重點(diǎn)包括：理論探討、實(shí)踐應(yīng)用探究、新方法新設(shè)計(jì)以及未來發(fā)展趨勢等方面。會議論文集中具體論文分布如下圖所示。

在這些收集的論文中，理論探討部分的論文主要從教育技術(shù)領(lǐng)域到技術(shù)在教與學(xué)應(yīng)用的多視角展開了探討，將教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展與技術(shù)的教育應(yīng)用緊密結(jié)合了起來。論文中既有對計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用問題哲學(xué)角度的思考，如關(guān)于教育技術(shù)的烏托邦――理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，關(guān)于教育技術(shù)有效性的追問，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性研究，周易、陰陽思想對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的啟示，參與性設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、哲學(xué)基礎(chǔ)與時(shí)間旨趣等；也有對當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域比較關(guān)注主題的理論探究，如教育游戲的設(shè)計(jì)規(guī)范，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的相關(guān)問題，教育技術(shù)學(xué)理論體系的模式與批判，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，Web2.0技術(shù)在教育中的應(yīng)用理論及網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)模式等；另外也不乏有一些從一些新穎的角度探討了計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用的一些問題，如關(guān)于信息技術(shù)隱性課程的思考，由青少年網(wǎng)癮談信息技術(shù)環(huán)境下的情感教育網(wǎng)絡(luò)教育的人文環(huán)境模式構(gòu)建，科技人文教育研究等。

實(shí)踐應(yīng)用探究部分的論文主要從以不同的理念結(jié)合實(shí)踐案例展示了技術(shù)教育應(yīng)用的魅力，也為人們拓展應(yīng)用的視野，給予了很多啟示。本屆年會收集的論文中也凸顯和契合了本次年會的核心議題，論文更多的關(guān)注新型技術(shù)的創(chuàng)新實(shí)踐應(yīng)用，如以“領(lǐng)銜＋參與”模式區(qū)域推進(jìn)學(xué)校電子白板應(yīng)用研究、促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)實(shí)施與案例、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在醫(yī)學(xué)培訓(xùn)中的應(yīng)用探討、智能偉哥教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的構(gòu)建、高等學(xué)校數(shù)字化教學(xué)平臺的研究與實(shí)踐、媒體資源管理系統(tǒng)的技術(shù)發(fā)展與技術(shù)應(yīng)用、CAI中低碼率音頻壓縮格式的適用性研究、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)在教育中的應(yīng)用研究等，還有一些新興的Web2.0，3.0技術(shù)如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的應(yīng)用研究等。

新方法新設(shè)計(jì)部分的論文主要從則結(jié)合現(xiàn)在與未來的應(yīng)用，提出了方法與設(shè)計(jì)的新思路，為技術(shù)教育的有效應(yīng)用帶來有益的啟迪。如關(guān)于教師團(tuán)體的社會網(wǎng)絡(luò)中心性與知識資本的相關(guān)性研究，雙設(shè)計(jì)教育游戲模型的構(gòu)建，學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的理解與態(tài)度分析，基于LAMS的學(xué)習(xí)互動(dòng)設(shè)計(jì)，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)行為采集和學(xué)習(xí)質(zhì)量評估模型設(shè)計(jì)，個(gè)性化智能測評系統(tǒng)模型，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，基于角色的主題式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)方法，多線自適應(yīng)的教育游戲教學(xué)過程設(shè)計(jì)，移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的微型化設(shè)計(jì)模型研究，基于網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的知識建構(gòu)分析，基于AGENT的遠(yuǎn)程教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，遠(yuǎn)程職業(yè)教育學(xué)習(xí)評價(jià)系統(tǒng)的研究與設(shè)計(jì)等，都從不同角度體現(xiàn)了一種技術(shù)應(yīng)用的新方法或新設(shè)計(jì)。

未來發(fā)展趨勢部分的論文則主要從聚焦技術(shù)教育應(yīng)用未來的可能發(fā)展，從理論、實(shí)踐、技術(shù)、方法等多個(gè)角度進(jìn)行了預(yù)測與探討。論文既有關(guān)于三維教育游戲的教育應(yīng)用視角、社會化標(biāo)注的語義分析、以活動(dòng)為中心的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)Ｊ皆O(shè)計(jì)、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技術(shù)在虛擬學(xué)習(xí)空間創(chuàng)設(shè)方面的應(yīng)用等新型技術(shù)的教育應(yīng)用方面的探究；也有關(guān)于未來課堂的互動(dòng)研究，低碳生活與教育模式的研究，光動(dòng)媒新技術(shù)的教育應(yīng)用，非正式學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)，EPSS專家系統(tǒng)，智能導(dǎo)師系統(tǒng)等的模型構(gòu)建，基于課堂的虛擬實(shí)踐社群設(shè)計(jì)，IRS圖在學(xué)習(xí)支持服務(wù)中的應(yīng)用研究等新理念、新技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐，體現(xiàn)了技術(shù)教育應(yīng)用的未來發(fā)展。

五、結(jié)　語

全國計(jì)算機(jī)輔助教育學(xué)會第十四屆學(xué)術(shù)年會的各報(bào)告均展現(xiàn)了“計(jì)算機(jī)與教育”的最新發(fā)展，尤其凸顯了新媒體技術(shù)與教育、中小學(xué)信息技術(shù)教育創(chuàng)新、在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，區(qū)域教育信息化推進(jìn)、智能學(xué)習(xí)技術(shù)推進(jìn)等議題，也使得CBE學(xué)會關(guān)注的領(lǐng)域更加明晰化。會議是我國當(dāng)前計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用研究工作的一個(gè)縮影，也從一個(gè)側(cè)面反映了我國計(jì)算機(jī)輔助教育應(yīng)用研究的前沿和關(guān)注的焦點(diǎn)。

教育理論與實(shí)踐范文第4篇

一、對大語文教育觀的認(rèn)識

語文是一門思想性、工具性、綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，它與社會生活有密切的聯(lián)系，又與各門學(xué)科相互滲透。我們的日常生活、學(xué)習(xí)和工作，無時(shí)無處不與語文發(fā)生關(guān)系，可以說語文無時(shí)不有，無處不在。這就形成了語文學(xué)習(xí)的廣闊天地：學(xué)生無論是在課內(nèi)，還是在課外， 無論是讀文學(xué)書刊，還是讀政冶的、歷史的、科技的、藝術(shù)的……各種書刊雜志；無論是參加各門學(xué)科的活動(dòng)，還是參加社會活動(dòng)或勞動(dòng)，乃至平時(shí)聽廣播，看電影、電視，與人交談等等，都可以直接、間接地學(xué)習(xí)語文，都對發(fā)展語文能力，提高語文素養(yǎng)有益。教師的任務(wù)，就是引導(dǎo)學(xué)生把那種不自覺的、無目的無計(jì)劃的、低效率的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)化為自覺的、有目的有計(jì)劃的、高效率的學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)是重要的，它是語文教學(xué)活動(dòng)的主體，但僅此還很不夠?！跋?5分鐘要質(zhì)量”的提法有其正確的一面，那就是教師必須在提高課堂教學(xué)質(zhì)量上下功夫，但如果理解為只要用好這45分鐘就行了，就有“質(zhì)量”了，那又錯(cuò)了。課堂教學(xué)只不過是教學(xué)活動(dòng)中的一部份，盡管是很重要的一部分，但如離開了廣闊天地，堵塞了多條渠道，只在那小小的“責(zé)任地”上下功夫，無論你怎樣精耕細(xì)作，也決不可能有大的收獲。科學(xué)的教育體系是一種由多種要素構(gòu)成的，多層次、多側(cè)面的立體結(jié)構(gòu)，其教育目標(biāo)，只有通過多條渠道才能實(shí)現(xiàn)。這就要求我們必須把以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、思維能力和創(chuàng)造能力為核心的現(xiàn)代語文能力作為語文教學(xué)的中心任務(wù)，樹立適應(yīng)于今天信息社會大生產(chǎn)的大語文教育觀。

二、大語文教育觀的理論基礎(chǔ)

素質(zhì)教育論、實(shí)踐教育論、系統(tǒng)教育論是支撐大語文教育的目的、手段和方法的理論基礎(chǔ)。

素質(zhì)教育論認(rèn)為，“素質(zhì)高，有特長”的人，才是2l世紀(jì)的棟梁之才。未來學(xué)生應(yīng)具備：（1）語文基礎(chǔ)素質(zhì)；（2）語文智能素質(zhì)；（3）語文技術(shù)素質(zhì)；（4）語文道德素質(zhì)。而我們平時(shí)所教的學(xué)生，往往只追求期末卷面的成績而忽略了對各種素質(zhì)的培養(yǎng)。我校曾有一個(gè)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生到電臺應(yīng)聘，她的微機(jī)操作能力和語文成績都不錯(cuò)，但卻因?yàn)榭谡Z表達(dá)能力不強(qiáng)及普通話不標(biāo)準(zhǔn)而被拒之門外。所以，語文教學(xué)的目的不應(yīng)只是提高學(xué)生的語文成績，而是應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)作為最根本的任務(wù)，樹立起大語文教學(xué)觀。

大語文教學(xué)觀把“實(shí)踐教育知識化”作為理論基礎(chǔ)，是為了解決如何發(fā)展學(xué)生特長、提高學(xué)生素質(zhì)的手段問題，讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中不斷地提高。

系統(tǒng)教育論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的整體性。大語文教學(xué)的整體性主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：（1）重視學(xué)生的主體作用，要求教師為主導(dǎo)和學(xué)生為主體的統(tǒng)一；（2）重視學(xué)生智能和個(gè)性的發(fā)展，要求知識和智能的統(tǒng)一，主張教學(xué)與發(fā)展的統(tǒng)一；（3）重視教材內(nèi)容的基本性，要求范例教學(xué)與掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)統(tǒng)一；（4）重視學(xué)法指導(dǎo)，要求教法與學(xué)法統(tǒng)一，使學(xué)生沿著“主動(dòng)學(xué)一會學(xué)一樂學(xué)”的方向發(fā)展；（5）重視第二階段教學(xué)，要求第一階段教學(xué)與第二階段教學(xué)統(tǒng)一，讓學(xué)生在他的天賦所及的一切領(lǐng)域中最充分地表現(xiàn)自己。

三、大語文教育觀的實(shí)踐方法

大語文教育觀的核心是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用基礎(chǔ)知識與基本技能進(jìn)行實(shí)踐，提高學(xué)生的語文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的社會能力。在長期的語文教學(xué)工作中，總結(jié)出如下幾條經(jīng)驗(yàn)：

l.課內(nèi)除了完成語文基礎(chǔ)知識系統(tǒng)教學(xué)外，應(yīng)強(qiáng)調(diào)語文能力訓(xùn)練的教學(xué)，充分訓(xùn)練學(xué)生的聽、說、讀、寫的能力?？刹捎玫木唧w方法是：課前五分鐘演講、口頭作文、課堂討論等。

教育理論與實(shí)踐范文第5篇

當(dāng)前教師教育視閾下，在教育理論與實(shí)踐關(guān)系問題上至少包括兩個(gè)方面：一是理論的價(jià)值是什么？實(shí)踐的價(jià)值是什么？二是教師教育應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合？

1.理論的價(jià)值是什么

S?D?布魯克菲爾德認(rèn)為，對實(shí)踐者而言，理論具有如下價(jià)值：第一，幫助教師識別自己的實(shí)踐?？梢詻_破熟悉的束縛。自己的實(shí)踐就是一個(gè)封閉圈，通過對這個(gè)圈子之外的觀點(diǎn)、活動(dòng)和理論的學(xué)習(xí)，我們開始理解自己工作的哪些特征是與特定情境相關(guān)的，哪些特征具有一般性。第二，可以避免形成“集體共識”和理解上的停滯。把我們的實(shí)踐定位在社會情境中。不進(jìn)行經(jīng)常的和認(rèn)真的理論文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)，我們會很容易沉浸在一種實(shí)踐的實(shí)際困惑之中。我們會在問題中苦苦掙扎，被一些具體問題所折磨。[1]

教師理論對于中小學(xué)教師的價(jià)值不在于提供直接的實(shí)踐工具，而在于增進(jìn)教師對教育實(shí)踐的理性判斷和反思批判能力。這一點(diǎn)對于當(dāng)今的中小學(xué)教師來說顯得尤其重要。迄今為止，世界上的大多數(shù)國家對師范教育的普遍理解還是技術(shù)的觀點(diǎn)，師范教育中技能訓(xùn)練還占著統(tǒng)治地位，在我國師范教育課程改革中，這種技術(shù)觀點(diǎn)也是占壓倒性的呼聲。我們并不否認(rèn)對師范生進(jìn)行教育職業(yè)技能培訓(xùn)。但是，當(dāng)這種技術(shù)觀點(diǎn)成為師范教育領(lǐng)域的主導(dǎo)思想甚至成為唯一的指導(dǎo)思想時(shí)，這種純技術(shù)的師范教育將使得教師的視野日漸狹窄，思維能力日漸遲鈍，理解能力日漸衰退。于是，教育機(jī)構(gòu)成了工廠車間的流水線，教師成了流水線上的技術(shù)操作員，學(xué)生則成了等待加工成標(biāo)準(zhǔn)件的物料。

2.實(shí)踐的價(jià)值是什么

理論與實(shí)踐發(fā)展具有不平衡性，理論總是抽象的，其本身并不具有直接的應(yīng)用性和可操作性；理論揭示的是實(shí)踐的普遍規(guī)律，它只能對實(shí)踐起原則性的指導(dǎo)作用，而不能代替實(shí)踐工作者自己的思考、選擇、運(yùn)用和創(chuàng)造。因此，教育理論與實(shí)踐之間的距離現(xiàn)象具有合理性。教育理論來源于教育實(shí)踐，并為教育實(shí)踐服務(wù)，但教育理論對實(shí)踐的指導(dǎo)不可能由教育理論直接作用于實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)，實(shí)踐活動(dòng)離不開主體的計(jì)劃與再創(chuàng)造，否則就不能使理論適應(yīng)千變?nèi)f化的具體條件和具體情況。理論能否最終指導(dǎo)實(shí)踐，取決于實(shí)踐主體對理論的選擇及實(shí)踐客體與實(shí)踐過程的具體性。當(dāng)從實(shí)踐工作者的角度來看教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問題時(shí)，理論只能給某一具體問題的理解和解答提供啟示性的幫助，實(shí)踐者只有運(yùn)用自己的頭腦，思考、選擇、檢驗(yàn)給予他的理論，從中尋找啟示，在實(shí)踐中不斷發(fā)展和創(chuàng)造指導(dǎo)自己實(shí)踐的個(gè)人理解或個(gè)人行動(dòng)理論，才可能使理論具有真正的現(xiàn)實(shí)力量。[2]

實(shí)踐的境遇性、多樣性、不確定性、矛盾性并不能成為其低于理論知識的理由，而恰恰是對理論自身有限性和單一視角的超越。亞里士多德把在實(shí)踐活動(dòng)中，對于不同視角、不同因素之間的平衡、折中、權(quán)量，稱之為一種明智、審慎或?qū)嵺`智慧。那么，由生活實(shí)踐派生出的理論與實(shí)踐豐富性之間的對話、融合、相互的提升正是這種實(shí)踐智慧的體現(xiàn)?；谶@種理論與實(shí)踐關(guān)系下的教師教育需要建立的是一種理論者與實(shí)踐者之間平等的交往合作關(guān)系。

二、教師教育應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合

1.合理設(shè)計(jì)教師教育目標(biāo)，著重未來教師對雙學(xué)科的深層次理解

長期以來，師范教育的師范性和學(xué)術(shù)性的爭論一直持續(xù)到現(xiàn)在，對師范院校的批判以及師范院校自身的改革也一直沒有停止過，目前人們對教師教育的雙專業(yè)性已經(jīng)有了廣泛的共識。但需要進(jìn)一步研究的問題是，如何在有限的時(shí)間里培養(yǎng)教師的雙專業(yè)能力，使他們成為擁有不斷發(fā)展?jié)撃艿膶λ虒W(xué)科和教育學(xué)科都有很深根底的發(fā)展型教師。在建構(gòu)主義看來，只有通過整合學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程目標(biāo)，力圖在教學(xué)設(shè)計(jì)中貫通理論和實(shí)踐技能的培養(yǎng)，著重未來教師對雙學(xué)科的深層次理解能力才能培養(yǎng)出雙專業(yè)性質(zhì)的發(fā)展型教師。欲提高師范生或未來教師對雙專業(yè)的理解水平，教師的指導(dǎo)非常關(guān)鍵。在教師指導(dǎo)下，通過個(gè)體理性思考與領(lǐng)悟及個(gè)體之間交流與協(xié)商，有助于促進(jìn)個(gè)體對雙專業(yè)的理解。主講教師對教學(xué)及所教學(xué)科均有深刻的理解，能夠有意識地引導(dǎo)未來師范生領(lǐng)悟與體驗(yàn)?zāi)硨W(xué)科的精神、思想和方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識；在一些課程中能夠立足較高觀點(diǎn)分析中學(xué)學(xué)科，將高等學(xué)科與初等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)，使他們能夠“居高臨下”地看待將來所執(zhí)教學(xué)科的內(nèi)容，以精神、思想聯(lián)通高等學(xué)科與中學(xué)課程內(nèi)容，以思想、方法貫通所執(zhí)教學(xué)科的知識，有助于促進(jìn)他們對將來所執(zhí)教學(xué)科的深刻理解，進(jìn)而對提高他們的學(xué)科專業(yè)化水平是大有裨益的。而在教學(xué)方面，為提高未來教師對教學(xué)的理解水平，教育類課程數(shù)量與課時(shí)自然仍需要進(jìn)一步增加，但如果教育類課程效果僅僅體現(xiàn)于師范生對教學(xué)技能的掌握，對一些教學(xué)認(rèn)識的識記，那么是不可能培養(yǎng)出不可替代性的教師的。因此，在教育類課程教學(xué)中，既避免用一家之言作為教學(xué)內(nèi)容材料，又引導(dǎo)師范生去辯證與兼容地看待各種教學(xué)流派的觀點(diǎn)；既注重自上而下由理論俯瞰教學(xué)實(shí)踐問題，又注重自下而上從教學(xué)案例中提升理性認(rèn)識；教育類課程教師既發(fā)揮好教學(xué)的“榜樣”與“示范”作用，又要求未來教師在見習(xí)、實(shí)習(xí)中有意識地開展有效教學(xué)的研究，設(shè)身處地感受專家型教師與新手教師的區(qū)別，并采取理論上的反思等措施有助于未來教師對教學(xué)深層次的理解。[3]

2.創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度

一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。一體化的教師教育，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，建立教師終身教育的協(xié)調(diào)體系；二是中小學(xué)教師教育的一體化；三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的協(xié)作關(guān)系。從一體化角度審視我國教師教育現(xiàn)狀，存在以下四點(diǎn)突出問題。

第一，教師教育制度基本處于封閉定向。

第二，偏重職前培養(yǎng)且課程設(shè)計(jì)簡單化。

第三，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相對脫節(jié)，繼續(xù)教育實(shí)施不利。

第四，師資培養(yǎng)層次偏低，直接影響專業(yè)化發(fā)展。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，當(dāng)前教師教育制度需要加大現(xiàn)代化的步驟，創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度。溝通職前教育與職后教育，構(gòu)建發(fā)展性的教師教育體制。傳統(tǒng)的師范教育局限于教師的職前培養(yǎng)，它的培養(yǎng)目標(biāo)與教師的職后培訓(xùn)沒有實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系。發(fā)展性的教師教育是針對終結(jié)式師范教育提出來的，它包括教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，用發(fā)展的模式代替終結(jié)式的模式，突出教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師專業(yè)發(fā)展的理念，其核心是重視教師的實(shí)踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育。這就需要打破傳統(tǒng)師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發(fā)展提供靈活、多樣的培養(yǎng)方式。這一方面的改革，最近幾年表現(xiàn)比較突出的是在職教師培訓(xùn)力度的加大，具體體現(xiàn)在教育學(xué)院的改組上。教育學(xué)院的改組，更多地表現(xiàn)為將教育學(xué)院并入師范大學(xué)，或者是融進(jìn)師范院校的教育學(xué)院或教育系，或者是組建獨(dú)立的成人教育學(xué)院，或者是以掛靠在師范大學(xué)里的師資培訓(xùn)中心的方式存在，各省區(qū)只保留了師資力量雄厚、物質(zhì)條件優(yōu)良的一兩所教育學(xué)院。改組后的多種形式的在職教師教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)的局面，這些都是加強(qiáng)教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。

3.良好學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

（1）整合教師教育資源，強(qiáng)化辦學(xué)機(jī)構(gòu)的多方合作伙伴關(guān)系。目前，師范院校存在的普遍問題在于片面追求向綜合大學(xué)看齊，缺少對基層學(xué)校教育教學(xué)改革現(xiàn)狀、趨勢的關(guān)注熱情和敏感性，課程改革嚴(yán)重落后于基礎(chǔ)教育課程的改革，不重視教育實(shí)踐基地和教育實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，教育實(shí)踐活動(dòng)多采取“放羊式”的分散實(shí)習(xí)，效果極差，這些都是嚴(yán)重脫離基層學(xué)校造成的。

師范院校要積極建立城區(qū)、郊區(qū)、鄉(xiāng)村不同類型的教育實(shí)踐基地，加強(qiáng)與教育實(shí)踐基地的聯(lián)系，經(jīng)常組織學(xué)生到教育實(shí)踐基地，與基層學(xué)校的教師、學(xué)生一起開展活動(dòng)。各學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該密切聯(lián)系基層學(xué)校的實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生“了解基層學(xué)校，熟悉基層學(xué)校，研究基層學(xué)校，服務(wù)基層學(xué)?！?。師范院校要聘請基層學(xué)校的專家參加學(xué)校的專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)指導(dǎo)委員會，根據(jù)基層學(xué)校的實(shí)際和基礎(chǔ)教育課程改革的要求設(shè)計(jì)科學(xué)、合理的人才培養(yǎng)方案，制訂、修訂專業(yè)建設(shè)、教學(xué)方案、教學(xué)計(jì)劃。中小學(xué)教師作為教學(xué)顧問，與實(shí)習(xí)師范生組成伙伴關(guān)系，共同負(fù)責(zé)中小學(xué)班級的教學(xué)和管理工作，并有機(jī)會作為大學(xué)師資培訓(xùn)的教師、輔助教師或客座講演者，及時(shí)反饋實(shí)踐中的具體問題。而參與合作的大學(xué)教師則有一半工作時(shí)間在專業(yè)發(fā)展學(xué)校參與各種教師集會，觀察實(shí)習(xí)生的工作，組織討論，并把情況反饋回大學(xué)。

（2）加強(qiáng)信息技術(shù)與教師教育的整合。利用現(xiàn)有的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)設(shè)施和支持服務(wù)體系，逐步建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化開放性的公共服務(wù)平臺，進(jìn)一步完善教學(xué)管理、資源管理、學(xué)分管理，加強(qiáng)溝通、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、管理和監(jiān)控，為教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟成員單位和學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。創(chuàng)建教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟門戶網(wǎng)站，開設(shè)中國教育電視臺教師學(xué)習(xí)頻道。充分利用中國教育衛(wèi)星寬帶多媒體傳輸平臺和廣播電視大學(xué)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，與“校校通”工程、農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程相結(jié)合，為農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師提供優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教育支持服務(wù)。

（3）優(yōu)化學(xué)校課程設(shè)置。當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置存在很多問題，改革教師教育模式，整合教師教育課程結(jié)構(gòu)成為教師教育機(jī)構(gòu)改革的中心。社會對教育的需求重心向優(yōu)質(zhì)教育資源轉(zhuǎn)移這一社會發(fā)展趨勢對教師的學(xué)歷的層次提出了更高的要求，由大學(xué)?？茖W(xué)歷、大學(xué)本科學(xué)歷、教育碩士學(xué)歷和教育博士學(xué)歷構(gòu)成的新的教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)將取代原有的中師、大學(xué)?？?、大學(xué)本科、碩士研究生所構(gòu)成的更低一級的教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)。因此，延長職前教師教育的學(xué)習(xí)時(shí)間，創(chuàng)新教師教育模式，采用“4+2”等新的培養(yǎng)模式就勢在必然。在此基礎(chǔ)上，整合普通課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設(shè)置，增加教育學(xué)科比重。同時(shí)，進(jìn)一步優(yōu)化教育學(xué)科課程設(shè)置，促進(jìn)理論層面、技能層面與實(shí)踐層面課程的有機(jī)結(jié)合、必修課程與選修課程的有機(jī)結(jié)合和顯性課程與隱性課程有機(jī)結(jié)合。

4.人性化的教師管理制度

教師素養(yǎng)分為顯性的專業(yè)素養(yǎng)和隱性的專業(yè)素養(yǎng)。顯性專業(yè)素養(yǎng)包括外顯的，易于觀察和測量，也較易通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練而獲得的知識和能力。隱性專業(yè)素養(yǎng)包括服務(wù)態(tài)度（如職業(yè)理想、對教師職業(yè)的熱愛、維持專業(yè)動(dòng)機(jī)和積極性等）；個(gè)人對顯性知識的理解、體驗(yàn)、實(shí)踐、情感表達(dá)；在日常教育生活中深刻影響到教師教育教學(xué)行為的“教育常識”；以及“教師在對教育工作本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性的信念”。這樣的素養(yǎng)比較內(nèi)隱，不易測量，卻是教師專業(yè)個(gè)性化的重要方面。教師專業(yè)素養(yǎng)的性質(zhì)決定了只有改革學(xué)校管理制度，充分尊重教師的專業(yè)特性，賦予教師寬松的發(fā)展空間才能有利的促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

專業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突是任何雇傭?qū)I(yè)人員的科層組織中的一對經(jīng)典性矛盾。這是因?yàn)樗麄兙哂胁煌娜∠颍嚎茖庸芾砣藛T追求效率，立足于所在組織的整體；專業(yè)人員追求知識、技術(shù)，立足于所在的學(xué)科和行業(yè)。學(xué)?？茖訖?quán)力與教師專業(yè)權(quán)力之間對抗的結(jié)果常常是：教師工作、生活在一個(gè)嚴(yán)重而被束縛了手腳和積極性、創(chuàng)造性的組織環(huán)境中；教育改革總是自上而下繞過教師這個(gè)真正的主體并因而在實(shí)踐中屢屢流于形式、異化和夭折；教育管理者總是不顧教師的強(qiáng)烈反對而采用并成功地實(shí)施那些符合現(xiàn)代性原則的外控式、理性化、效率至上的程序化機(jī)制來管理、考評教師。比如，學(xué)生給老師打分而不是專業(yè)同僚的柔性評價(jià)，績效制而不是全面了解教學(xué)過程，在班級里安插監(jiān)視員而不是信任教師有能力教學(xué)，重視的數(shù)量和級別而不是組織同行閱讀論文和評價(jià)科研過程等?？茖又茖虒W(xué)過程的集權(quán)控制使教學(xué)變得越來越技術(shù)化，越來越喪失創(chuàng)造性，使教師對意義的闡釋空間越來越小，并日益淪為知識傳輸者，而失去了教師專業(yè)發(fā)展的空間。

5.引導(dǎo)教師反思

目前有關(guān)緘默知識的研究為教師的教育反思的必要性和可能性提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。教師的緘默知識需要從他們所處的文化土壤、生活方式和工作經(jīng)歷中去找源頭。

教師的緘默知識是一把雙刃劍，一方面，如果教師在優(yōu)異的教師環(huán)境中習(xí)得了合理的緘默知識，這將是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴資源，對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很好的促進(jìn)作用。另一方面，如果教師在不良的文化背景中習(xí)得了一些非教育的緘默知識，將對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很大的阻礙作用，這些緘默知識因?yàn)槠潆y以知覺和難以表述將很難被教師意識到，同時(shí)又因?yàn)槠鋵?shí)用性和習(xí)慣性，教師將因其惰性而不愿改變，逐漸內(nèi)化為教師人格的一部分。

正因?yàn)榻處煹木}默知識的特性，引導(dǎo)教師的教育反思將在教師教育中具有舉足輕重的重要性。實(shí)踐證明，單純的教師個(gè)人反思對教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用不大，封閉的自我努力容易使個(gè)體思維在小圈子里掙扎。教師的反思只有和同伴互助及專家引領(lǐng)相結(jié)合才能真正有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。教師教育要引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)校教育中的重要的容易忽視的教育事件，并在同伴互助及專家引領(lǐng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行人際對話式的反思。要引導(dǎo)他們用自己的視角直面教育教學(xué)改革的最前沿，真實(shí)地記錄教學(xué)實(shí)踐中屬于自己的“此時(shí)此地”的情境（包括背景材料和有價(jià)值的細(xì)節(jié)、片段、事件），要引導(dǎo)教師通過撰寫生活史、教學(xué)日志、閱讀和撰寫教學(xué)案例、進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐、觀看教學(xué)錄像、觀摩他人教學(xué)等途徑進(jìn)行自我反思。這些所敘之事都是教育教學(xué)實(shí)踐中自己的、真實(shí)的、實(shí)際的問題，體現(xiàn)著教育科研活動(dòng)的“研究”品性，閃爍著教師在教育實(shí)踐中進(jìn)發(fā)的思想火花。同時(shí)，教師教育要?jiǎng)?chuàng)建一種教師群體、專家、家長等人員之間平等對話的反思性實(shí)踐共同體，促進(jìn)教師對教育的理解和實(shí)踐技能的改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][美] S?D?布魯克菲爾德著，張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：228-232.