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教育目的的概念和意義范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 遠程教育； 交互； 交互性； 有意義交互

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)志碼] A

一、遠程教育中交互的含義及重要性

（一）遠程教育中交互的含義

交互是教育過程中的關(guān)鍵組成部分，是一個具有多重屬性，且在遠程教育文獻中討論最多的概念之一。然而遠程教育研究者對交互的含義理解差異很大。一時間，交互承載了太多的含義，乃至成了一個幾乎沒有什么意義的描述性概念。在教育技術(shù)領(lǐng)域，這種情況尤為明顯。

McMillan & Hwang對交互文獻進行分析后發(fā)現(xiàn)，對交互的定義總體上存在過程、特征、感知和綜合方法等四大取向。持過程觀的學(xué)者強調(diào)活動，認為相互交換和響應(yīng)是交互的核心；持特征觀的學(xué)者試圖辨別能用以定義諸如搜索引擎、聊天室等交互式網(wǎng)站的共性或者特性（如用戶控制和雙向交流）；持感知觀的研究者認為交互不能通過對過程的分析或者通過對特征統(tǒng)計的方式加以測量，而是需要分析使用者對交互的感知或者體驗。[1]從McMillan & Hwang的文獻可以看出，對交互的一般性討論難以區(qū)分當(dāng)代教育實踐中的兩類交互，即作為學(xué)習(xí)活動屬性的交互和作為媒體屬性的傳輸系統(tǒng)的交互。而遠程教育是為數(shù)不多的一直把技術(shù)作為教學(xué)組織中心任務(wù)的領(lǐng)域之一，[2]實踐者熱衷于使用各種創(chuàng)新的教學(xué)技術(shù)，并希望借助技術(shù)的交互優(yōu)勢為師生提供更多的交互機會，他們經(jīng)常交替使用交互（Interaction）與交互性（Interactivity）這兩個概念。

在目前的遠程教育實踐中，很多從業(yè)者主要關(guān)注的是新技術(shù)的交互性能，而不是教與學(xué)的動態(tài)過程，認為教學(xué)系統(tǒng)所能提供的交互能力和教學(xué)交互之間具有因果關(guān)系，以為有了交互性能更好的技術(shù)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間自然就會有更多的交互。但正如Yacci所指出的那樣，交互在本質(zhì)上是一個信息循環(huán)，它只能當(dāng)始于學(xué)生、又回到學(xué)生的信息循環(huán)實現(xiàn)后才真正發(fā)生。[3]一門網(wǎng)絡(luò)課程可能本身在技術(shù)上有很高的交互性，但如果學(xué)生在活動中沒有獲得某種形式的反饋，他們不會認為課程的教學(xué)存在交互。[4]

傳統(tǒng)上，研究者對于交互的研究主要集中在師生基于課程的對話，然而隨著網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，交互的概念擴展到了包括基于媒介的遠程同步討論、異步形式的模擬對話（如霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談）和基于計算機會議系統(tǒng)等的異步對話。

需要強調(diào)的是，作者雖然對交互和交互性進行了區(qū)分。但這兩個概念實際上是一個硬幣的兩面，為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，兩者都是必需的。在遠程課程中，這兩個概念之間也存在關(guān)聯(lián)，交互性高的技術(shù)能更好地支持個體之間、個體和群體以及個體和系統(tǒng)之間的高度交互。[5]

（二）遠程教育中交互的重要性

交互是深度學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)桿，其在面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的關(guān)鍵作用為眾多學(xué)習(xí)理論和研究所證實。有學(xué)者認為教育的基本形式就是存在于教師、學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容之間的交互。[6]如一些研究者所言，教育在本質(zhì)上是一個對話過程，如果其間缺乏對話機會，教學(xué)就成了簡單地把內(nèi)容作為教條式的真理進行傳授的過程，但卻缺少應(yīng)有的知識獲取—批判性評價—知識驗證這樣的循環(huán)。[7]

目前有很多文獻都關(guān)注交互在CSCL、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的作用，其中很重要的一點就在于它們克服了傳統(tǒng)遠程教育中缺乏人際交互這一重大缺陷。[8]現(xiàn)有的交互式媒體允許學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間進行交互，如e-Mail、BBS等異步工具和計算機會議系統(tǒng)等同步工具允許學(xué)習(xí)者進行超越時空限制的交互。研究已經(jīng)確認，學(xué)生之間的交互是學(xué)習(xí)和認知發(fā)展過程中的關(guān)鍵組成部分。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)視為意義協(xié)商和觀點分享的交互式知識建構(gòu)過程。在線學(xué)習(xí)的一大好處就在于它支持這樣的交互式群體過程。在線學(xué)習(xí)過程中，師生之間一般都身處異地，并借助各種可以超越時空限制的討論工具進行交互。

二、遠程教育中的有意義交互

雖然研究者在前面對交互的含義進行了較為詳細的介紹，然而需要指出的是，并非網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的每個交互都能對促進學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，閑聊、沖浪或者漫無目的地瀏覽網(wǎng)頁不太可能導(dǎo)致有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此，對有教育意義的交互和一般交互進行區(qū)分十分必要，以防止交互的內(nèi)涵過大而導(dǎo)致研究的泛化，因而對交互的研究應(yīng)該強調(diào)它對學(xué)習(xí)的影響，交互的分析必須建立在有意義這一基礎(chǔ)之上。

教育目的的概念和意義范文第2篇

[關(guān)鍵詞]高職生；職業(yè)體驗；內(nèi)涵；技術(shù)；經(jīng)驗；情感

[中圖分類號]G640 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）15-0001-04

知網(wǎng)現(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生職業(yè)體驗的研究有文章12篇。其中，有關(guān)高職生職業(yè)體驗的研究有文章2篇。中央教科所學(xué)術(shù)委員會主任劉驚鐸教授認為“體驗是教育的本體”；浙江工貿(mào)職院高職教育研究所所長認為職業(yè)教育具有體驗屬性?，F(xiàn)有大學(xué)生職業(yè)體驗的研究著力點大多在職業(yè)體驗的作用、方式、途徑、運用等方面，有的從高職實踐教學(xué)的平臺建設(shè)角度研究了職業(yè)體驗，有的從大學(xué)生“職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)”課程的教法角度研究了職業(yè)體驗，還有個別研究的內(nèi)容在名義上觸及到職業(yè)體驗的內(nèi)涵。然而，既有研究沒有指出高職生職業(yè)體驗的理論依據(jù)，也沒基于實踐并按定義的邏輯范式客觀揭示高職生職業(yè)體驗的內(nèi)涵、高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵的多元價值。在體驗教育風(fēng)靡全球，就業(yè)導(dǎo)向、促進學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》21次提及實踐問題、校企合作、做中學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作并通過工作來學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)教學(xué)模式普遍忽視高職生學(xué)習(xí)的獨特情感體驗的現(xiàn)實格局下，研究并揭示出高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵，有利于高職生職業(yè)體驗完整概念的確立，有利于為其后續(xù)針對性、有效性的理論研究奠定邏輯基礎(chǔ)和確立出發(fā)點、根本、方向、目標(biāo)、內(nèi)容，有利于為高職生職業(yè)體驗實踐提供理論依據(jù)。

一、高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵的理論基礎(chǔ)

（一）高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵的邏輯學(xué)基礎(chǔ)

概念的內(nèi)涵是思維對象特有屬性或本質(zhì)屬性在概念中的反映，即概念的內(nèi)容，也即概念指稱的客觀事物內(nèi)部所含的實質(zhì)或意義。同一個事物有種多屬性，從不同的角度對它加以反映就有不同的內(nèi)涵；事物是發(fā)展變化的，人們對事物的認識也是一個由淺入深，由簡單到復(fù)雜的過程。因此，概念的內(nèi)涵是變化的。事物特有屬性存在于客觀事物中，是客觀存在的，是認識的對象，它本身并不是內(nèi)涵；只有當(dāng)它存在于思維之中，反映到概念之中成為思想、認識的內(nèi)容時，才是內(nèi)涵，兩者是被反映和反映的關(guān)系。內(nèi)涵通過定義――被定義概念（被定義項）=定義項即種差+鄰近屬概念的方式來明確；定義需符合四項規(guī)則：定義項與被定義項反映同一類對象且外延相等；定義不同語反復(fù)、不同義反復(fù)，不循環(huán)定義；定義不能否定；定義需準(zhǔn)確簡明。揭示高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵需要按邏輯學(xué)的要求規(guī)范定義。

（二）高職生職業(yè)體驗的哲學(xué)基礎(chǔ)

認識依賴于實踐。實踐提供了認識的可能和認識所必須不斷擴展的新信息。哲學(xué)強調(diào)只有實踐才是人類認識的源泉、基礎(chǔ)、動力、目的和檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)，只有通過實踐才能達到認識、改造世界的目的。人們在實踐中不斷地創(chuàng)造出從客觀對象獲取信息的物質(zhì)手段、獲得并發(fā)展對信息加工的思維能力，包括對語言產(chǎn)生和發(fā)展的作用，對感性經(jīng)驗的積累和深化的作用，對理性思維之邏輯規(guī)則形成和檢驗的作用等。隨著實踐的發(fā)展，人不斷擴大可供自己認識和利用的客觀對象的范圍。因此，生活、實踐的觀點，應(yīng)該是認識論的首先的和基本的觀點。實踐觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和首要的基本觀點。沒有實踐就不會有認識，不理解實踐也不能正確理解認識；沒有職業(yè)體驗這種實踐，就不會有高職生對技術(shù)教育的真正認識，不理解職業(yè)體驗實踐也不能正確理解職業(yè)認識。

（三）職業(yè)體驗的教育學(xué)基礎(chǔ)

教育必須確保人的全面發(fā)展，教育與物質(zhì)生產(chǎn)相結(jié)合。為完滿生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)，而評判一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責(zé)盡到什么程度。換言之，能為完滿生活盡到重大責(zé)任的教學(xué)科目如職業(yè)體驗是合理有效的。杜威博士提出教育的本質(zhì)即是生活，生活乃指人類的全部種族經(jīng)驗，其中包括職業(yè)。其“學(xué)校即社會，教育即生活，從做中學(xué)”等論斷，是高職生職業(yè)體驗最直接最重要的理論基礎(chǔ)。孔子強調(diào)言行一致，荀子認為學(xué)至于行而止矣。技術(shù)教育是培養(yǎng)學(xué)生具有現(xiàn)代生產(chǎn)基本技能的教育，其任務(wù)是使學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代生產(chǎn)的基本原理、技術(shù)和管理的基本常識，參加生產(chǎn)實踐，掌握一般的生產(chǎn)知識和技能。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。此經(jīng)驗自然包含高職生職業(yè)體驗，高職生職業(yè)體驗自然也是新知建構(gòu)的基礎(chǔ)。

（四）體驗學(xué)習(xí)理論

經(jīng)驗是體驗的情感和認知兩要素之一。人的整個認識歷程真正的進展在于個人經(jīng)驗與自我深刻反省的同時并進。因為一切認識都在于經(jīng)驗與思考的結(jié)合。認識的廣度決定于經(jīng)驗的廣度、經(jīng)驗被反思的度。體驗學(xué)習(xí)是指個體從親身經(jīng)歷或他人的經(jīng)驗中實現(xiàn)行為改變的過程。美國教育家大衛(wèi)?庫伯教授在其《體驗學(xué)習(xí)：體驗――學(xué)習(xí)發(fā)展的源泉》中提出了具體體驗一體驗反思―形成概念、規(guī)則一行動實驗一新的具體體驗的學(xué)習(xí)循環(huán)過程。教育跟時代、社會、文化有著千絲萬縷的聯(lián)系，絕不是單純的“特殊的認識活動”，而是一種交織著活生生的生活體驗、科學(xué)認知、精神成長的過程。劉驚鐸教授提出“體驗是教育的本體”，把體驗類分為“親驗活動”和“想驗活動”；體驗教育著眼于促進學(xué)生自主發(fā)展和學(xué)生認知、情感、態(tài)度與技能的和諧發(fā)展，它關(guān)注學(xué)生的生活世界、獨特需要、特色發(fā)展。

二、高職生職業(yè)體驗的內(nèi)涵

根據(jù)上述理論，綜合運用性質(zhì)定義和關(guān)系定義兩種范式，對高職生職業(yè)體驗的內(nèi)涵可作如此定義：依據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)方案，高職生基于職業(yè)規(guī)劃和個性發(fā)展，親歷企業(yè)對職業(yè)中的技術(shù)或管理崗位的工作任務(wù)進行情感主導(dǎo)的系統(tǒng)認知與驗證的活動。高職生職業(yè)體驗有如下主要屬性。

（一）技術(shù)性

技術(shù)是人類為滿足自己需要，以科學(xué)理論為指導(dǎo)，以生產(chǎn)實踐為基礎(chǔ)，將自然、社會和思維規(guī)律轉(zhuǎn)化為認識與改造自然、變革社會、發(fā)展思維、獲得生活資料的物質(zhì)、精神、信息手段的總和。技術(shù)包含：技術(shù)的物質(zhì)形式，如工具、設(shè)備等手段；人們操控、運用技術(shù)物質(zhì)形式的方法、技能、程序、經(jīng)驗、信息等，通稱為工藝。從教育傳遞社會生產(chǎn)經(jīng)驗、發(fā)達國家技術(shù)學(xué)院和產(chǎn)業(yè)發(fā)展演進階段的對應(yīng)關(guān)系、我國人才需求的類別層次、高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的類型與層次定位上看，高職教育都不應(yīng)是一種培養(yǎng)肢體技能主導(dǎo)的人才的職業(yè)教育，其核心和特征是關(guān)于技術(shù)的知識、概念、原理、規(guī)程、標(biāo)準(zhǔn)、法規(guī)等的學(xué)習(xí)，技術(shù)技能的訓(xùn)練，技術(shù)經(jīng)驗的積累，實質(zhì)上應(yīng)是一種技術(shù)主導(dǎo)的教育。技術(shù)教育是為了掌握生產(chǎn)技術(shù)的基礎(chǔ)及科學(xué)，技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)的教育?！癠NESCO《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語》認為‘技術(shù)教育’是設(shè)置在中等教育后期或第三級教育初期以培養(yǎng)中等水平人員（技術(shù)員、中級管理人員等）以及大學(xué)水平的培養(yǎng)在高級管理崗位的工程師和技術(shù)師。

（二）教育性

“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)，教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志。教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷地將新的一代帶人人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。”在談到教育的危機和科學(xué)擴張時，必須分辨兩種情況：一種是為適應(yīng)科技生活所必需的科學(xué)教育；科學(xué)是專門化的，它傳授給學(xué)生生活必需的確定的專業(yè)知識和技能，使之成為某一方面的專門人才和專家?？萍甲非蟮氖巧a(chǎn)力和強大的武器，把人變成工具，并且導(dǎo)致毀滅；另一種是可以引導(dǎo)和充實人們生活的教育。教育是屬于人之為人、歸屬于所有人的事業(yè)。教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育追求的是人變成真正的人，借助這種精神的轉(zhuǎn)變，人們能掌握導(dǎo)致毀滅的科技，挽救我們的生存。國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告說：教育是保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。教育是一種對人類認識和改造客觀世界及自身的積極的影響。高職生職業(yè)體驗作為教育方式，首先也應(yīng)使高職生逐漸成其為人，讓其在逐漸完整的精神中生活、工作和交往，其教育屬性是不言而喻的。

（三）職業(yè)性

職業(yè)是具備一定專業(yè)知識與勞動能力的勞動者為獲取主要生活來源，能足夠穩(wěn)定從事的合于倫理的專門業(yè)務(wù)和相應(yīng)承擔(dān)的社會職責(zé)。正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)生活，對于人們形成職業(yè)道德、樹立職業(yè)理想、選擇生活道路和培養(yǎng)興趣愛好具有一定的作用。高職新生職業(yè)體驗?zāi)康氖峭ㄟ^在真實的企業(yè)職場中親身經(jīng)歷、實踐來體認職業(yè)。職業(yè)體驗的對象正是職業(yè)；職業(yè)體驗內(nèi)容主要是縱貫職業(yè)生涯各階段，橫排職業(yè)生涯每階段各個專業(yè)相應(yīng)崗位上的典型工作任務(wù)；職業(yè)體驗是在企業(yè)職業(yè)實踐中，真實、切身地感性認知相應(yīng)行業(yè)發(fā)展、職業(yè)精神、職業(yè)道德、職業(yè)環(huán)境、職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感，以獲得職業(yè)表征；同時，也是在企業(yè)職業(yè)實踐中去感知勝任相應(yīng)職業(yè)應(yīng)具備的主觀條件，感知人們作為主要生活來源的工作及其相應(yīng)的責(zé)任體系；職業(yè)體驗可檢驗、校正和分化高職生職業(yè)生涯的混沌設(shè)想。總之，高職生職業(yè)體驗是高職生對自己目標(biāo)職業(yè)的社會需求、職業(yè)需求、職業(yè)環(huán)境等基本狀況的體驗。這些高職生職業(yè)體驗的性質(zhì)、對象和內(nèi)容等足以說明其具有典型的職業(yè)屬性。

（四）實踐性

實踐即社會實踐，是人類有目的地能動地改造和探索客觀世界的社會歷史的感性客觀物質(zhì)活動，是對人類自身社會歷史活動本質(zhì)的概括，包括天文觀察、社會調(diào)查等探索活動。實踐具有四個主要特征：客觀性，實踐是主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動，具有直接現(xiàn)實性的品格，異于主觀范圍內(nèi)的意識活動。能動性，實踐是在一定思想指導(dǎo)下自覺地認識世界和按照客觀規(guī)律有目的地改造、探索客觀世界的能力和活動，異于其他動物消極適應(yīng)環(huán)境的本能活動。社會歷史性，實踐總是人民群眾在一定的社會關(guān)系和歷史階段上進行并受其制約的，因而是在一定歷史階段上的有限活動。感性，即直觀的形象認識，感覺器官的感性可以大致歸結(jié)為通過感官經(jīng)驗而完成直觀活動，也即給出直觀經(jīng)驗經(jīng)歷作出融入個人感情的主觀判斷。以康德的感性論來理解，思維運動的第一個形式是純粹感性；它的對象是事物和世界的現(xiàn)象，是事物純粹表現(xiàn)出來的東西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，沒有明顯的理性思維過程。高職生職業(yè)體驗具有明確的感知職業(yè)要素與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系的目的，同時也具備相應(yīng)的客觀性、能動性、社會性、歷史性、感覺性。因此，它具有實踐屬性。

（五）情感性

體驗是人通過對一種對象、情景或事態(tài)的經(jīng)歷，在其深刻的意義內(nèi)涵中把握生命和存在的本質(zhì)的原始意識過程。體驗的特征是強烈的情感直接性和心靈震撼性。作為教育學(xué)概念，體驗是在對事物的切身感受和深刻理解的基礎(chǔ)上，對所感受的事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動。體驗是一種能生發(fā)與主體獨特的自我密切相關(guān)的獨特領(lǐng)悟或意義的情感反應(yīng)，體驗把握的對象不僅是客體認知，更是對客體之于主體的意義、關(guān)系與主體內(nèi)心感受、情緒的把握。相對于可能只是對客體的真實客觀了解的經(jīng)驗而言，體驗更多的是強調(diào)通過親身經(jīng)歷形成對事物獨特的、具有個體意義的感受、情感和領(lǐng)悟。體驗是一種價值性的認識和領(lǐng)悟，它要求以身體之，以心驗之，它指向的是價值世界。經(jīng)歷若僅有情感只是一般的情感，若僅有意義只是純粹的認知性理解，體驗是情感和意義的統(tǒng)一。高職生職業(yè)體驗是其親身經(jīng)歷真實職業(yè)情境，其全部感官都能對應(yīng)地接受到直接、現(xiàn)實、客觀、切身、多元、系統(tǒng)、感性的刺激，必然獲得相應(yīng)感受、產(chǎn)生相應(yīng)情感并生成有關(guān)職業(yè)要素、職業(yè)教育等意義，同時形成價值判斷。高職新生職業(yè)體驗具有鮮明的情感屬性。

三、揭示高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵研究的價值

（一）確立高職生職業(yè)體驗概念的基礎(chǔ)及其指稱物

高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵即其質(zhì)的方面一旦被界定，則其量的方面，即其范圍也即高職生職業(yè)體驗的外延就被確定了。同時，源于高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵的高職生職業(yè)體驗的共同特征，即表現(xiàn)高職生職業(yè)體驗內(nèi)在特殊本質(zhì)的可觀察、可識別、可測量的獨有征象、標(biāo)志也就能予以確定。根據(jù)邏輯學(xué)的概念特征，高職生職業(yè)體驗的完整概念就被確立了。高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵一旦被確定，則高職生職業(yè)體驗的內(nèi)在本質(zhì)、外延范圍、外在特征都被確定，即高職生職業(yè)體驗的質(zhì)與量被確定，高職生職業(yè)體驗所指稱的事物也就確定了。此外，高職生職業(yè)體驗的內(nèi)涵揭示了在高職生職業(yè)體驗概念中的對象的特有屬性，即揭示了高職生職業(yè)體驗概念里面所包容的東西、內(nèi)部所含的實質(zhì)或意義，也就確定了高職生職業(yè)體驗在綜合分類系統(tǒng)中的位置和界限，使其從綜合分類系統(tǒng)中彰顯出來，便于人們確認和區(qū)分什么是高職生職業(yè)體驗。

（二）奠定正確職業(yè)體驗觀和利用職業(yè)體驗規(guī)律的基礎(chǔ)

客觀的高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵能準(zhǔn)確揭示甚至反映高職生職業(yè)體驗的本質(zhì)屬性和結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上人們能準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)高職生職業(yè)體驗的教育功能和作用，使人們能正確地發(fā)現(xiàn)和判斷高職生職業(yè)體驗同其他事物如高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)之間互相依存、互相影響的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和判斷高職生職業(yè)體驗對于高職教育其他因素的效用的性質(zhì)、大小和緩急等，促成人們形成正確的高職生職業(yè)體驗觀。事物聯(lián)系包含同一事物構(gòu)成要素間的內(nèi)部聯(lián)系和不同事物間的外部聯(lián)系。概念的內(nèi)涵，特別是在關(guān)系定義范式下的概念的內(nèi)涵，明確地揭示了概念內(nèi)涵的構(gòu)成要素及其相互間的主要聯(lián)系；不同事物概念的內(nèi)涵分別揭示了各事物的本質(zhì)屬性，據(jù)此可發(fā)現(xiàn)事物的結(jié)構(gòu)、功能和作用。這就從思維角度把互相依存、互相作用的事物內(nèi)部要素、不同事物聯(lián)系起來了。同樣地，職業(yè)體驗概念的內(nèi)涵為人們認識高職生職業(yè)體驗這一事物構(gòu)成要素的聯(lián)系及其同其他事物間的聯(lián)系奠定了邏輯基礎(chǔ)，也就為人們正確認識與利用同高職生職業(yè)體驗有關(guān)的規(guī)律奠定了基礎(chǔ)。

（三）奠定了高職生職業(yè)體驗理論研究的基礎(chǔ)

理論是人們在實踐中，借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系。理論是系統(tǒng)化了的理性認識。兩個或兩個以上概念的有機組合就涉及了另外一種思維形式――判斷。判斷又是推理的要素。顯然，概念既是判斷的基礎(chǔ)，也是推理的基礎(chǔ)。規(guī)律是事物發(fā)展過程本身所固有的本質(zhì)的必然的聯(lián)系，其中的“事物”及其“本質(zhì)”等都離不開借助語詞進行指稱的概念。由此可見，概念是各種理論構(gòu)建的基石。而概念的內(nèi)涵又是概念整體的基石。因此，概念的內(nèi)涵是理論的基石的基石。類似地，高職生職業(yè)體驗的內(nèi)涵是高職生職業(yè)體驗理論研究與構(gòu)建的終極基礎(chǔ)。準(zhǔn)確界定高職生職業(yè)體驗的內(nèi)涵，對人們開展相應(yīng)的后續(xù)理論研究工作能起到奠基、導(dǎo)向和規(guī)范作用。

（四）科學(xué)指導(dǎo)高職生職業(yè)體驗實踐

客觀的高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵，有利于明確高職生職業(yè)體驗實踐運行的本質(zhì)、方向、目的、目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)及其外部聯(lián)系、價值；有利于樹立正確的高職生職業(yè)體驗觀，進而有助于制定正確的高職生職業(yè)體驗方針、政策、規(guī)劃、制度；有助于明確在高職生職業(yè)體驗實踐中究竟應(yīng)該做什么、做多寬、做多深、怎么做、為何做、期望的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)是什么；有助于正確認識高職生職業(yè)體驗的結(jié)構(gòu)和有效利用其功能和作用等，合理利用高職生職業(yè)體驗同環(huán)境因素如同高職教育特別是同高職教育人才培養(yǎng)之間內(nèi)在本質(zhì)的互相依存、互相作用的聯(lián)系。有助于高職生職業(yè)體驗的課程界定、課程開發(fā)、課程實施、課程控制、課程評價。有利于人們就高職生職業(yè)體驗的教育實踐協(xié)同工作開展分析、探討、交流。因此，高職生職業(yè)體驗內(nèi)涵為人們在實踐中，正確認知和有效利用高職生職業(yè)體驗規(guī)律提供了理論依據(jù)，有利于職教人做正確的事和正確地做事。

教育目的的概念和意義范文第3篇

關(guān)鍵詞：探究—研討；經(jīng)驗；概念；蘭本達

中圖分類號：G40-02 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0083-04

20世紀(jì)30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”，紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是：一切知識都來源于個人的經(jīng)驗，學(xué)生應(yīng)當(dāng)從自己的實際經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，自己對學(xué)習(xí)進程負責(zé)。帶著對城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬，蘭本達（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經(jīng)驗中形成概念。它是實用的，而非認知的。

在蘭本達看來，零散的實際經(jīng)驗不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實經(jīng)驗，更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗向概念發(fā)展，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之，科學(xué)教育的根本目的是要促進兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統(tǒng)治”這兩個抽象聯(lián)系到一起，就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應(yīng)用，這些概括會變得更加豐富和完整。當(dāng)現(xiàn)實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說，科學(xué)教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發(fā)展呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎(chǔ)，因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認識，形成前語言思維。如同科學(xué)研究需要開展討論來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內(nèi)化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立概念的目的。為此，蘭本達創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法：“探究—研討”教學(xué)法。

二、探究—研討：從經(jīng)驗上升到概念

蘭本達認為學(xué)習(xí)猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學(xué)習(xí)要達到的目的——建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴(yán)格遵從，踏踏實實地實現(xiàn)計劃規(guī)定的目標(biāo)，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標(biāo)明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當(dāng)他們最終到達彼岸時，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點進行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達強調(diào)，在科學(xué)教學(xué)中，為了使兒童能順利地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu)，因為磁鐵和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結(jié)構(gòu)的材料則能達到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當(dāng)陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產(chǎn)生興趣，在內(nèi)心驅(qū)使下去進行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關(guān)系，獲得前語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎(chǔ)。

為使兒童對材料的探究過程類似科學(xué)探究的重演，她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則：1）材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2）材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應(yīng)有多種相互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān)，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5）材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標(biāo)新立異的活動 [1 ]。

當(dāng)兒童通過探究有結(jié)構(gòu)的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)?、等待開發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉(zhuǎn)化有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學(xué)習(xí)的道路上前進。

對于如何研討，蘭本達強調(diào)要讓兒童遠離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺上的權(quán)威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們對材料間相互關(guān)系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料，也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有數(shù)。” [1 ]倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當(dāng)兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進行類似科學(xué)探究的自由探索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時給予最恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；他要給那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關(guān)鍵時刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意義玩耍?？傊?，教師始終以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學(xué)”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結(jié)果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯”式的評判，他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況，適時不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導(dǎo)兒童自己通過實驗去解決這些問題；當(dāng)某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當(dāng)?shù)臅r候用科學(xué)用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復(fù)制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存?？傊處煵辉偈歉拍畹臋?quán)威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達科學(xué)教育思想的評價

蘭本達的科學(xué)教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家，也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家，能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度，對科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對學(xué)生成長的關(guān)心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對科學(xué)教學(xué)的樸素見解。在她設(shè)計的“探究—研討”教學(xué)中，兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達各自的感受和領(lǐng)會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認識，并形成相應(yīng)的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學(xué)探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學(xué)知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。

蘭本達高度重視教師在探究教學(xué)中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W(xué)法雖然強調(diào)操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無關(guān)緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動性。應(yīng)該說，蘭本達的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗，這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗范圍之內(nèi)的事，但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的，因而學(xué)生雖然經(jīng)驗了，但對科學(xué)的理解有限，所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗上升到科學(xué)概念，以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學(xué)感到厭煩或畏懼?？梢姡磐c薩其曼在由經(jīng)驗向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中，讓兒童通過操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗科學(xué)，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學(xué)科學(xué)教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》以來，近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中，強調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識代言人的形象，使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識的主動構(gòu)建者；倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方式，一改學(xué)生成為科學(xué)知識的聆聽者與消費者的角色。“以科學(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中，并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而，在現(xiàn)實的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進行探究方法的訓(xùn)練，亦步亦趨、機械地套用科學(xué)探究的步驟，使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化，科學(xué)知識的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識、形成探究能力的基石，離開了科學(xué)概念，科學(xué)探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過程中從經(jīng)驗到概念這一由感性認識到理性認識的過程，她設(shè)計的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學(xué)，而不是無目的地為體驗而體驗。

參考文獻：

教育目的的概念和意義范文第4篇

一.語用學(xué)的內(nèi)涵特征

語用學(xué)是語言學(xué)各分支中一個以語言意義為研究對象的新興學(xué)科領(lǐng)域，是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學(xué)因其本身的目的性和價值性而不同于語法研究，它是關(guān)于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達語言成分和符號單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實際意圖。要做到真正理解和恰當(dāng)使用一門語言，僅僅懂得構(gòu)成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是遠遠不夠的。

語用學(xué)的另一核心概念就是意義。何兆熊先生在他的語用學(xué)概要一書中指出：“在眾多的語用學(xué)定義中，有兩個概念是十分基本的，一個是意義，另一個是語境。”從發(fā)展的觀點看，語用學(xué)的崛起是語義研究的發(fā)展和延伸的結(jié)果，因此可以說語用學(xué)是一種對意義的研究。但語用學(xué)所研究的意義不同于形式語義學(xué)所研究的意義，它所研究的是語言在一定的語境中使用時體現(xiàn)出來的具體意義。由此可知，語境對意義的作用在語用學(xué)研究中十分重要。

二.語用學(xué)的應(yīng)用意義

1.應(yīng)用語用學(xué)，切中了語文課程性質(zhì)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性，是語文課程的基本特點。”語文課程這種的特質(zhì)，首先是與語用學(xué)科有著天然契合的，因為“語用學(xué)研究在不同語境中話語意義的恰當(dāng)?shù)乇磉_和準(zhǔn)確的理解，尋找并確立使話語意義得以恰當(dāng)表達和準(zhǔn)確理解的基本原則和準(zhǔn)則”。教師在語文課上要著眼于語用教語文，學(xué)生在語文課上要著眼于語用學(xué)語文，使語文課的教學(xué)過程切實成為訓(xùn)練語言文字運用的過程，引導(dǎo)學(xué)生和語言文字親密接觸，和語言文字構(gòu)成的文本對話，讓學(xué)生在聞不到字里行間穿行，品味語言、體味文字，學(xué)會語言文字運用。因此，語文教學(xué)要以語用為宗旨，將語言文字運用作為語文教學(xué)的基本立足點，把訓(xùn)練學(xué)生語言文字的技能和提高學(xué)生語言文字素養(yǎng)作為語文課程的基本目標(biāo)和任務(wù)。

2.應(yīng)用語用學(xué)，才能落實本真語文教學(xué)思想。關(guān)于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現(xiàn)象的描述上。近段時間，一些專家學(xué)者在真語文的討論中引入語用學(xué)，提出“語用教育觀”，以期推動真語文討論向縱深發(fā)展。這種可以稱之為“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”的立論視角突破了操作規(guī)程的層次，是真語文討論的重要推進。

所謂本真語文，就是指語文教學(xué)要顯示出語文的本質(zhì)屬性。其特點主要表現(xiàn)在三個方面：

一是本真語文以語言為核心。這一點是針對我國語文教育存在的本體迷失和泛語文教學(xué)而言的。呼吁語文要緊緊抓住語言的韁繩，語文要回到語文的路上，要有語言味。離開語言教語文，是語文教育“自我放逐”和“自我異化”。語言文字的訓(xùn)練如果恰當(dāng)了，是語文“綜合性”與“人文性”的自然體現(xiàn)，如果走過了，就有可能導(dǎo)致“泛語文”、“非語文”的發(fā)生，一不小心就“荒了自己的地，種了別人的田”。真語文對“語言本位”的強調(diào)，其實是我國語文教育本體覺醒的自然訴求，是語文教育“語言專門化”的表現(xiàn)。

二是真語文以語文活動為主體。“語文活動”指的應(yīng)該是運用語言文字的一切行為，它包括聽說讀寫各種外顯的語言行為，也應(yīng)該包括思考這樣內(nèi)隱的語言行為。語文活動是語言學(xué)習(xí)實踐性的體現(xiàn)。以語言活動為主體，不僅可以確保語文的實踐特性，也是語文教學(xué)規(guī)律的內(nèi)在要求，因為語言要在反復(fù)應(yīng)用的過程中才能學(xué)會、熟練。

三是真語文以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。這一點與新課標(biāo)中的“語文素養(yǎng)”概念基本一致。語文素養(yǎng)指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)觸動、比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時展要求的學(xué)識、能力、特藝和情感態(tài)度價值觀。

語文教育本質(zhì)上是一種語用教育，其語用的基本取向是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力和語用素養(yǎng)。需要指出的是，語用教育并非單純強調(diào)語言使用的技術(shù)性，片面進行語言技巧訓(xùn)練，而是主張在語用教育中讓學(xué)生品味、體悟漢語言的內(nèi)蘊，吸取漢語言特有的文化營養(yǎng)，用漢語言特有的形象性、情感性、詩意性、審美性、象征性等豐厚內(nèi)質(zhì)，陶冶學(xué)生的情感與心靈，洗練學(xué)生的精神與人格。

教育目的的概念和意義范文第5篇

關(guān)鍵詞 教育目標(biāo) 課程目標(biāo) 教學(xué)目標(biāo)

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)識碼：A

1教育目標(biāo)及相關(guān)概念辨析

通過比較《現(xiàn)代漢語詞典》《辭?！罚ń逃睦矸謨裕?，以及《教育學(xué)辭海》等多家看法，歸納其一致之處，教育方針就是由國家規(guī)定的教育工作的總方向，其依據(jù)是政治、經(jīng)濟的需要，為的是實現(xiàn)教育目的；教育目標(biāo)等同于狹義的培養(yǎng)目標(biāo)，即指各級各類學(xué)?；?qū)I(yè)的培養(yǎng)要求或培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)；教育目的是指把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的總要求，即教育想要大大的結(jié)果。三者既有區(qū)別也有聯(lián)系。

1.1 三者的區(qū)別

教育目的比較抽象，實際上是理論術(shù)語，不由國家或政黨來規(guī)定，而要由理論界探討以求共識，因而具有不可操作性。

教育方針高度概括，是工作術(shù)語，由國家和政黨規(guī)定，體現(xiàn)國家和政黨的意識，直接面向教育實踐、面向教育工作者，具有一定程度的可操作性，但無直接的衡量指標(biāo)。

教育目標(biāo)是教育方針的具體和分解，也是工作術(shù)語，由國家規(guī)定，并具有更進一步的可操作性，有直接的衡量指標(biāo)，如人才培養(yǎng)的數(shù)量目標(biāo)、質(zhì)量目標(biāo)、結(jié)構(gòu)目標(biāo)等等。

1.2 三者的聯(lián)系

教育目的是教育方針的理論表述，實際上就是確立教育方針、教育目標(biāo)的直接理論前提，教育目的的任何不科學(xué)、不完整必然帶來教育方針、教育目標(biāo)的不科學(xué)和不完整。

教育方針是教育目的的操作定義，它本身取決于教育目的的深度和廣度，而它的實際操作將產(chǎn)生對教育目的的反饋。

教育目標(biāo)是教育方針的具體化，相對來說是教育方針的操作層面，更是教育目的的操作層面，其具體執(zhí)行結(jié)果有助于直接檢驗教育方針是否切合實際，判斷教育目的是夠正確科學(xué)。

基于以上辨析，我們認為，無論是從時間跨度還是從國家跨度上，對教育方針的比較都比對教育目標(biāo)的比較更加宏觀、有效，更具有反思價值和現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

2課程目標(biāo)

2.1 課程目標(biāo)的概念

課程目標(biāo)是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面所達到的程度。它是現(xiàn)代課程理論中一個十分重要的概念，是教育目的的下位概念，是教學(xué)目標(biāo)的上位概念，介于教育目的和教學(xué)目標(biāo)之間，起著橋梁轉(zhuǎn)換作用。

2.2不同科目間課程目標(biāo)的比較（見表1）

分析原因：

（1）生物、物理與化學(xué)三門學(xué)科都隸屬于自然科學(xué)，在課程改革后其課程總目的是更加注重提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。物理和化學(xué)這兩門學(xué)科更加關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)要通過實驗，在科學(xué)方法、問題判斷、文化素養(yǎng)素質(zhì)方面得到訓(xùn)練。所以物理和化學(xué)的課程目標(biāo)在三個維度上是：①知識與技能；②過程與方法；③情感態(tài)度與價值觀。生物科學(xué)雖然是自然科學(xué)中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，在課程目標(biāo)或課程目的上當(dāng)然也旨在提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，但生物科學(xué)的研究經(jīng)歷從現(xiàn)象到本質(zhì)，定性到定量的發(fā)展過程，所以，生物學(xué)課程目標(biāo)更多的是要求學(xué)生了解生物科學(xué)，技術(shù)和社會的相互關(guān)系，所以在高中階段更多地關(guān)注學(xué)生在采集和處理實驗材料、進行生物學(xué)實驗的操作、生物繪圖等技能和利用多種媒體搜集生物學(xué)的信息，學(xué)會鑒別、選擇、運用和分享信息等方面的能力培養(yǎng)，而非課程目標(biāo)的三個維度中的過程與方法，這點值得注意。

（2）生物學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容大都是生物學(xué)現(xiàn)象和事實，生物學(xué)概念（包括原理法則規(guī)律、理論等），以及相關(guān)的科學(xué)方法和能力，并形成一些至關(guān)重要的觀點和態(tài)度。所以，對于生物科學(xué)的學(xué)習(xí)時課程標(biāo)準(zhǔn)對于知識這一維度更多的要求是獲得生物學(xué)基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識，在能力方面要求能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學(xué)實驗的操作、生物繪圖等技能。

3教學(xué)目標(biāo)

3.1教學(xué)目標(biāo)的概念

教學(xué)目標(biāo)：是指教師在實施課程的計劃過程中，在完成某一階段的教學(xué)工作時所期望達到的要求或結(jié)果。是教師在教學(xué)實踐中根據(jù)實際情況制定的教師教的目標(biāo)和學(xué)生學(xué)的目標(biāo)的統(tǒng)稱。是課程目標(biāo)在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是實現(xiàn)課程目標(biāo)的保障。

3.2教學(xué)目標(biāo)的功能

其一，導(dǎo)向功能；其二，控制功能；其三，激勵作用；其四，中介功能；其五，測度功能。

3.3教學(xué)目標(biāo)表述的方式

表述教學(xué)目標(biāo)時一般要包含以下四個要素：

（1）行為主體：教學(xué)目標(biāo)表述的應(yīng)該是學(xué)生的行為，因此行為主體是學(xué)生。

（2）行為動詞：具體教學(xué)目標(biāo)應(yīng)采用可操作、可測評的行為動詞來描述，如“認出”、“說出”、“背誦”、“辨認”、“描述”、“解釋”、“說明”、“拒絕”等詞，使其意義明確、易于觀察、便于檢驗。

（3）行為條件：教學(xué)目標(biāo)需要在表述中指明行為的條件，即影響行為表現(xiàn)的特定的限制或范圍等，如“根據(jù)地圖”、“不靠幫助或參考書”、“在十分鐘內(nèi)”、“利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”等。對條件的表述包括四種主要類型，即允許或不允許使用參考資料或輔助手段、是否提供信息或提示、時間的限制、行為完成的情境。

（4） 表現(xiàn)程度：是指學(xué)生對目標(biāo)所達到的表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以測量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度。

4三者之間的關(guān)系

教育目標(biāo)、課程目標(biāo)一旦確定后，基本是靜態(tài)的、不變的，而教學(xué)目標(biāo)要依據(jù)學(xué)習(xí)情景、學(xué)生水平及個性差異不斷進行調(diào)整。教育目標(biāo)的實現(xiàn)要通過每門具體的課程，而課程目標(biāo)的實現(xiàn)需要更加具體化的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)教育目標(biāo)

參考文獻

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