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兒童心理學(xué)同伴的概念范文第1篇

關(guān)鍵詞: 皮亞杰兒童心理學(xué)理論基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)

讓?皮亞杰是瑞士著名的心理學(xué)家,也是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人,雖然他沒有系統(tǒng)地論述他的教育觀點(diǎn),但是他的理論中凸顯出來的教育思想?yún)s是不容忽視的。例如現(xiàn)代教育學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。他的一些觀點(diǎn),如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論、準(zhǔn)備性原則、個(gè)別差異論、認(rèn)知沖突協(xié)調(diào)論、同伴交往法等對(duì)教育學(xué)的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。他的兒童心理學(xué)理論對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)有著較好的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

一、主動(dòng)學(xué)習(xí)觀

皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展的本質(zhì)是主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng),是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果。他指出,真正的學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的、自發(fā)的學(xué)習(xí),而不是教師傳授的學(xué)習(xí)。正確的教育能夠加速兒童的發(fā)展。他曾指出:“良好的方法可以增進(jìn)學(xué)生的效能,乃至加速他們的心理成長(zhǎng)而無所損害?！雹佟爸橇Φ陌l(fā)展依賴于自然的、自發(fā)的過程,這就是說,家庭或?qū)W校教育可以利用和加速這種發(fā)展過程,但是這種過程并不是產(chǎn)生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學(xué)產(chǎn)生效果的先在的和必要的條件。”②由此,皮亞杰認(rèn)為,教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,要尊重兒童學(xué)習(xí)的愿望,不能強(qiáng)加給學(xué)生。教師的作用是間接的,教師不應(yīng)該企圖將知識(shí)硬塞給兒童,而是介紹問題和對(duì)策,讓兒童自己主動(dòng)地、自發(fā)地學(xué)習(xí)。教師除了為兒童提供主動(dòng)、自發(fā)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)外,還可選擇一定的材料,激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)兒童的發(fā)展。

皮亞杰的上述理論對(duì)教育界的影響較大。美國密執(zhí)安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進(jìn)行了一種把皮亞杰理論變?yōu)榻逃龑?shí)踐的認(rèn)知發(fā)展課程實(shí)驗(yàn),研究者們很重視兒童自我發(fā)動(dòng)的主動(dòng)學(xué)習(xí),認(rèn)為年幼兒童是通過自我發(fā)動(dòng)的活動(dòng)而學(xué)習(xí)概念、培養(yǎng)興趣和發(fā)展才能的。通過10年的追蹤比較研究,實(shí)驗(yàn)者們得出這樣的結(jié)論:“那些在三四歲時(shí)參加了海伊斯科普學(xué)前課程研究項(xiàng)目的兒童,在后來的小學(xué)和中學(xué)學(xué)習(xí)中,在畢業(yè)后自己所在的工作崗位上,以及在社會(huì)方面,其表現(xiàn)都明顯好于那些當(dāng)年未參加過海伊斯科普學(xué)前課程的兒童?！雹?979年在美國出版的《活動(dòng)中的幼兒――幼兒認(rèn)知發(fā)展課程》一書記載了30年來認(rèn)知發(fā)展課程的研究成果,已經(jīng)被譯成多種文字,在世界各國出版。

基礎(chǔ)教育階段的兒童注意品質(zhì)較差,尤其是初中階段的學(xué)生還兼有叛逆的特點(diǎn),因此傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)容易使學(xué)生對(duì)課堂失去興趣,甚至產(chǎn)生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強(qiáng),喜歡探索,學(xué)習(xí)風(fēng)格的可塑性強(qiáng)。受皮亞杰主動(dòng)學(xué)習(xí)觀的啟示,在教學(xué)中,教師如果能夠科學(xué)地設(shè)計(jì)課程,多設(shè)置一些課堂主動(dòng)探索和體驗(yàn)的環(huán)節(jié),對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性,實(shí)際上也是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)觀。

二、通過動(dòng)作學(xué)習(xí)

皮亞杰認(rèn)為,動(dòng)作是聯(lián)結(jié)主客體的橋梁和中介,一切知識(shí)是主客體相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說,兒童只有自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng),才能獲得真實(shí)的知識(shí),才能形成他們自己的假設(shè),給予證實(shí)或否定。他還認(rèn)為,只是觀察別人的活動(dòng),包括觀察教師的活動(dòng)在內(nèi),兒童并不能形成新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。他指出,認(rèn)識(shí)起源于動(dòng)作,思維只不過是內(nèi)化了的動(dòng)作――在頭腦中進(jìn)行的具有可逆性、不變性和整體結(jié)構(gòu)的活動(dòng)。他十分強(qiáng)調(diào)動(dòng)作在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著重要的作用。他認(rèn)為知識(shí)不是來自物體本身,而是來自動(dòng)作,他把知識(shí)分為物理知識(shí)和數(shù)理邏輯知識(shí),二者均起源于動(dòng)作。物理經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體作用于物體,得到所觀察物體的知識(shí);數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體作用于物體,從而理解動(dòng)作間的協(xié)調(diào)結(jié)果?？傊?二者都是個(gè)體在對(duì)客體所施加的動(dòng)作中收集的信息。因此,皮亞杰認(rèn)為在基礎(chǔ)教育教學(xué)過程中,教師應(yīng)該放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外部世界,不斷建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。

因此在基礎(chǔ)教育階段,教師應(yīng)注重體驗(yàn)式教學(xué)和直觀教學(xué)的作用,在教學(xué)中設(shè)置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實(shí)驗(yàn)、觀察、思考,自己認(rèn)識(shí)事物、發(fā)現(xiàn)物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時(shí),教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境,向?qū)W生提出富有啟發(fā)性的問題;要為學(xué)生提供反面例證,促使學(xué)生重新進(jìn)行組合和思考。

三、根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況施教

這里面有兩層含義:一是按學(xué)生的年齡特征來實(shí)施教學(xué),二是因材施教。皮亞杰的階段理論認(rèn)為,發(fā)展的每一個(gè)階段都是形成下個(gè)階段的必要條件。前一階段的結(jié)構(gòu)是構(gòu)成后一階段的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ);發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程,只有在前面發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。由于兒童還不具備應(yīng)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),因此教師如果把超越兒童發(fā)展階段的知識(shí)教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識(shí),只能造成精力和時(shí)間的浪費(fèi)。因此,教師不要強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)他們沒有認(rèn)識(shí)的材料,否則將出現(xiàn)欲速則不達(dá)的情況。同時(shí)教師要注重兒童的個(gè)別差異。盡管皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的年齡特征,但他不否認(rèn)兒童發(fā)展的個(gè)別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環(huán)境、教育、文化以及個(gè)體的動(dòng)機(jī)等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學(xué)過程中,不僅要根據(jù)兒童的年齡階段,而且要面對(duì)認(rèn)知發(fā)展上的先后差異,不能只考慮全班學(xué)生所處的共同發(fā)展階段和集體需要,而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法,提出不同的進(jìn)度要求,使教學(xué)個(gè)別化。

在基礎(chǔ)教育階段,學(xué)生處于身心高速發(fā)育的階段,年齡是一個(gè)非常敏感的指標(biāo)。舉例來說,11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠(yuǎn)。而這樣的兩個(gè)兒童卻極有可能在同一個(gè)班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在教學(xué)的時(shí)候,應(yīng)該充分考慮年齡小的學(xué)生的接受能力,采用班內(nèi)分組輔導(dǎo)、個(gè)別幫扶、成立互助組等方法來彌補(bǔ)集體教學(xué)的不足。另外,傳統(tǒng)教學(xué)法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn),對(duì)學(xué)生的充分發(fā)展是不利的。教師應(yīng)充分了解學(xué)生,根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、興趣愛好等個(gè)體特點(diǎn)進(jìn)行有的放矢的教學(xué)和輔導(dǎo)。

注釋:

①[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.試論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論與學(xué)前教育.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào),1999,(10).

參考文獻(xiàn):

[1][瑞士]讓?皮亞杰著.王憲鈿等譯.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理.商務(wù)印書館,1986.12,第2版.

[2][瑞士]讓?皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]劉宣文.學(xué)校發(fā)展性輔導(dǎo).人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué).安徽人民出版社,1999.6,第1版.

[5]林崇德.發(fā)展心理學(xué).人民教育出版社,1995.11,第1版.

兒童心理學(xué)同伴的概念范文第2篇

關(guān)鍵詞皮亞杰道德觀道德發(fā)展德育

讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當(dāng)代著名的兒童心理學(xué)家及認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家， 發(fā)生認(rèn)識(shí)論的開創(chuàng)者。他深入地研究了兒童心理發(fā)展的各個(gè)方面， 關(guān)于兒童思維發(fā)展和道德發(fā)展的規(guī)律， 無論對(duì)于教育科學(xué)的理論研究還是教育實(shí)踐， 都起到一種啟發(fā)作用

一、皮亞杰關(guān)于兒童道德發(fā)展的理論皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展與幼兒認(rèn)知發(fā)展相聯(lián)系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運(yùn)動(dòng)階段， 就道德發(fā)展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構(gòu)成情緒的情感反射， 隨著生長(zhǎng)， 其情感相應(yīng)地和自己的動(dòng)作發(fā)生了聯(lián)系。道德實(shí)在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運(yùn)算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個(gè)兒童都按照違反或遵從權(quán)威的規(guī)定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對(duì)道德評(píng)價(jià)、判斷時(shí)， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動(dòng)機(jī)。道德相對(duì)論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個(gè)時(shí)期屬于具體運(yùn)算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配， 兒童在道德發(fā)展方面產(chǎn)生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據(jù)是行為者違反社會(huì)規(guī)范的動(dòng)機(jī)， 而不是行為的客觀原因。

二、皮亞杰關(guān)于兒童道德研究主要內(nèi)容( 一) 兒童對(duì)規(guī)則的理解皮亞杰發(fā)現(xiàn)， 兒童的游戲規(guī)則也是變化發(fā)展的， 這種發(fā)展可以分為三個(gè)階段:在感覺運(yùn)動(dòng)階段， 有原始活動(dòng)的游戲規(guī)則， 在前運(yùn)算階段， 有強(qiáng)制游戲規(guī)則， 在具體運(yùn)算階段， 有理性的游戲規(guī)則。另一方面， 兒童在游戲中又表現(xiàn)出自我中心狀態(tài)的特征。他們按自己的目的來運(yùn)用這些規(guī)則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規(guī)則。他們認(rèn)為， 游戲規(guī)則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規(guī)則就取代了強(qiáng)制的規(guī)則。( 二) 兒童對(duì)行為責(zé)任的道德判斷通過以上對(duì)兒童過失行為的責(zé)任判斷和說謊觀念發(fā)展的研究， 皮亞杰得出結(jié)論:無論兒童在對(duì)過失行為， 還是對(duì)說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據(jù)主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責(zé)任去做出判斷， 而年長(zhǎng)兒童則往往根據(jù)主人公行為的主觀動(dòng)機(jī)， 即行為的主觀責(zé)任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時(shí)出現(xiàn)， 也不是同步發(fā)展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時(shí)期稱為道德法則的內(nèi)化階段。( 三) 關(guān)于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規(guī)則概念之后， 開始建構(gòu)其公正觀念的。公正觀念的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期:第一個(gè)時(shí)期是二到七歲。這個(gè)時(shí)期兒童的公正觀念同成人對(duì)兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個(gè)時(shí)期是八到十一歲。這個(gè)時(shí)期的特征是自律逐漸發(fā)展， 平等逐漸高于權(quán)威。在分配公平的范圍內(nèi)， 平等是至高無上的。當(dāng)權(quán)威與公平發(fā)生沖突時(shí)， 這個(gè)時(shí)期的兒童首先考慮平等。第三個(gè)時(shí)期是從十一、二歲開始。這個(gè)時(shí)期的特征是兒童能根據(jù)具體情況來考慮個(gè)人應(yīng)該享有的平等權(quán)利。他們已能用公道不公道來對(duì)道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統(tǒng)的平等。

三、兒童德育的方法根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展具有階段性的特點(diǎn)，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴(yán)厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實(shí)際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺(tái)梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實(shí)上， 我們并不認(rèn)為他很壞或很邪惡， 而只是認(rèn)為他挺調(diào)皮， 既他的行為很幼稚?！币蚨曆裕?她的著作對(duì)幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術(shù)語?！敝挥械搅? 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識(shí)， 而且也是關(guān)于他人行為的是非正誤意識(shí)。是非正誤意識(shí)時(shí)時(shí)是該年齡階段的特征。道德意識(shí)正在形成??”學(xué)前兒童道德教育應(yīng)避免成人化傾向， 學(xué)前兒童道德教育內(nèi)容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動(dòng)所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強(qiáng)加給兒童是危險(xiǎn)的。這如同兒童認(rèn)知領(lǐng)域中的某個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)尚未建立時(shí)， 你非要求兒童用這種邏輯結(jié)構(gòu)去解決問題一樣， 其結(jié)果只能兒童無法完成任務(wù); 無法完成就會(huì)感到痛苦; 這種痛苦與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起， 會(huì)使兒童討厭學(xué)習(xí)。兒童的道德發(fā)展階段是一個(gè)漸進(jìn)有序的過程。因此，對(duì)各個(gè)階段的兒童進(jìn)行道德教育的內(nèi)容也不同。皮亞杰肯定，恰當(dāng)?shù)慕逃梢源龠M(jìn)兒童道德的發(fā)展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發(fā)展的一般進(jìn)程，否則，兒童不能將其內(nèi)化為自身的道德觀念，從而導(dǎo)致教育的失敗。我們認(rèn)為，與其要兒童形成高水準(zhǔn)的道德觀，倒不如選取水準(zhǔn)相適應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行教育，例如，愛小朋友、愛小動(dòng)物、愛幼兒園等，這樣的教育將會(huì)產(chǎn)生有實(shí)際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長(zhǎng)，出現(xiàn)了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對(duì)成人的單方向的尊重， 發(fā)展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會(huì)把自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權(quán)威的束縛，互相尊重， 互相協(xié)作， 發(fā)展自己的評(píng)判能力。成人往往認(rèn)為自己的道德認(rèn)識(shí)水平高于幼兒，其實(shí)并不盡然， 成人應(yīng)虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態(tài)度與兒童進(jìn)行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點(diǎn)， 教師和家長(zhǎng)應(yīng)用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規(guī)則， 在日常生活和有戲中對(duì)幼兒進(jìn)行德育， 在良好的環(huán)境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會(huì)自然而然的產(chǎn)生和發(fā)展，它不僅需要兒童間的相互關(guān)注，也需要家長(zhǎng)和教師的積極引導(dǎo)。杜威的原則是由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。

總之， 幼兒教育應(yīng)從實(shí)際出發(fā)， 以皮亞杰的幼兒道德發(fā)展階段理論為指導(dǎo)， 應(yīng)根據(jù)兒童的身心發(fā)展階段， 特點(diǎn)， 恰如其分地把德育教育滲透到教育教學(xué)的全過程和各種娛樂、游戲活動(dòng)之中， 使幼兒在學(xué)學(xué)、做做、說說、玩玩之中受到思想教育， 以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

兒童心理學(xué)同伴的概念范文第3篇

【關(guān)鍵詞】沖突 幼兒 教師 解決沖突

沖突及沖突解決是促進(jìn)幼兒調(diào)節(jié)自我認(rèn)知、適應(yīng)環(huán)境、發(fā)展社會(huì)性的過程。Osterman和Bjordqvist（1994）研究指出，兒童解決同伴間的矛盾沖突主要有三種基本模式，即建設(shè)性沖突解決、退縮和第三者干預(yù)。兒童在解決人際沖突時(shí)常使用求助、逃避和外向與內(nèi)向的情緒應(yīng)對(duì)等方法（Causey，Dubow，1992）。幼兒園教師在應(yīng)對(duì)幼兒沖突時(shí)常使用教師中心策略、幼兒中心策略和高權(quán)威策略。不同的應(yīng)對(duì)策略意味著教師在沖突解決過程中扮演的角色不同。幼兒園教師以何種角色出現(xiàn)，會(huì)對(duì)幼兒沖突解決能力的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

一、沖突

所謂沖突，一般指的是活動(dòng)的參與者之間相互反對(duì)或一方阻止另一方企圖的比較自覺的行為，它是教育活動(dòng)中的一種基本的互動(dòng)形態(tài)。兒童心理學(xué)認(rèn)為，沖突能促進(jìn)個(gè)體變化、適應(yīng)和發(fā)展，尤其在社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展上。孩子的沖突有他自身和外界的各種因素，原因不外乎以下幾方面：

（一）一般原因

1.環(huán)境因素：現(xiàn)在的孩子大都是獨(dú)生子女，集萬千寵愛于一身，從小生活在一個(gè)絕對(duì)“愛心”的世界里，大人對(duì)孩子只是付出，不求回報(bào)，孩子對(duì)大人對(duì)他的關(guān)心視為理所當(dāng)然的事，他們不會(huì)設(shè)身處地地為別人著想。這樣的家庭出來的孩子自然會(huì)形成以自我為中心的思想意識(shí)。他們常常只想著自己的需要和愿望，而不了解他人的需要和愿望。與同伴游戲時(shí)，他的以自我為中心，及慣有的處事原則，必然會(huì)導(dǎo)致與小伙伴的矛盾，并發(fā)生爭(zhēng)吵。

2.孩子的年齡因素：幼兒時(shí)期的孩子由于他的年齡特點(diǎn)，他們的認(rèn)知水平還很低，而且幼兒都具有強(qiáng)烈的自尊心，但又由于生活經(jīng)驗(yàn)很缺乏，所以他們的道德認(rèn)識(shí)和行為意識(shí)常常脫節(jié)，缺乏合作意識(shí)，易于與他人發(fā)生沖突。表現(xiàn)在活動(dòng)中一旦與人發(fā)生糾紛時(shí)就動(dòng)手打人，而且不愿意承認(rèn)錯(cuò)誤。幼兒自我控制能力弱，雖然他們知道應(yīng)該遵守常規(guī)要求，但往往會(huì)在行動(dòng)上出現(xiàn)違規(guī)現(xiàn)象，同時(shí)由于心理和生理的原因，口語表達(dá)能力弱，具體表現(xiàn)在詞匯較缺乏，不能完整連貫地表述，經(jīng)常出現(xiàn)表達(dá)不清的情況，這又加劇了沖突。

3.幼兒的個(gè)體差異因素：幼兒由于遺傳素質(zhì)、后天的教育和環(huán)境不同，神經(jīng)類型、氣質(zhì)和性格也會(huì)千差萬別。如有的孩子脾氣溫順文靜;有的孩子脾氣急躁好動(dòng);有的孩子膽小懦弱、不善交往;也有的孩子豪爽大方、熱心過頭等等。

4.幼兒的天性因素：幼兒很喜歡模仿成人的活動(dòng)。但幼兒還沒有很強(qiáng)的辨別能力，如動(dòng)畫片中的打斗行為、家庭成員間的爭(zhēng)吵現(xiàn)象以及社會(huì)市井中的一些爭(zhēng)搶行為都無意中被孩子所模仿。特別當(dāng)和同伴產(chǎn)生分歧時(shí)，幼兒就會(huì)模仿反饋出自己所見的一些不良行為現(xiàn)象，導(dǎo)致沖突的發(fā)生。

二、沖突事件的類型及沖突意義

從幼兒沖突解決策略表現(xiàn)出的社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展水平出發(fā)，將沖突分為沖動(dòng)――動(dòng)作型;單向――控制型;雙向――互惠型沖突。而從沖突人數(shù)上可分為：雙方?jīng)_突、多方?jīng)_突。這里，雙方?jīng)_突主要包括單個(gè)幼兒間的沖突和兩個(gè)“小團(tuán)體”之間的沖突。

其中單方?jīng)_突是幼兒在自己?jiǎn)畏矫嬉庾R(shí)突然改變后而發(fā)生的攻擊。這一類行為多發(fā)生在年齡較小的幼兒身上。雙方?jīng)_突多是兩名幼兒在進(jìn)行合作游戲時(shí)，由于意見不同或分配不均等原因所造成的沖突行為。這一類事件主要發(fā)生在中大班幼兒身上。

隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)，同伴在幼兒社會(huì)關(guān)系中的地位日益增強(qiáng)，成為幼兒社會(huì)化的重要?jiǎng)右?。?duì)幼兒心理發(fā)展具有十分重要的作用和意義。然而，在幼兒的同伴交往過程中經(jīng)常會(huì)發(fā)生沖突，這種沖突是幼兒間的一種重要的社會(huì)交往形式，對(duì)幼兒的發(fā)展具有非常重要的作用，尤其是對(duì)幼兒社會(huì)性的發(fā)展意義重大?！芭c同伴的沖突對(duì)幼兒來講是一種最有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”，它是幼兒不斷積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得社會(huì)技能和獲得社會(huì)性情感的良好機(jī)會(huì)。首先，幼兒同伴沖突與幼兒社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展關(guān)系十分密切。一方面，幼兒社會(huì)認(rèn)知水平較低，常以自我為中心，不能站在他人立場(chǎng)上考慮問題，往往就會(huì)引發(fā)沖突。另一方面，當(dāng)幼兒與同伴發(fā)生沖突時(shí)，其原有的社會(huì)認(rèn)知水平會(huì)因某種外界信息的作用而受到?jīng)_擊，引起認(rèn)知上的矛盾沖突，有利于幼兒重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，幼兒同伴沖突有利于其社會(huì)性情感的發(fā)展。在沖突中幼兒體驗(yàn)到只有同時(shí)關(guān)注自己的利益和同伴的利益，才能很好地交往。再次，幼兒同伴沖突有利于其社會(huì)技能的發(fā)展。沖突為社會(huì)技能的發(fā)展提供了一個(gè)具體的情境和鍛煉的機(jī)會(huì)?？梢哉f，幼兒同伴沖突為幼兒社會(huì)性發(fā)展提供了一個(gè)良好的空間。但是，受傳統(tǒng)觀念的影響，人們通常將同伴沖突視為一種不良的行為，成人在教育幼兒的過程中也會(huì)努力去預(yù)防、干預(yù)和制止這種所謂的不良行為。然而，隨著心理學(xué)界及教育界對(duì)同伴沖突的研究日益深入，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)逐漸被人們所遺棄，代之而來的是對(duì)同伴沖突的重新認(rèn)識(shí)。

沖突事件在幼兒園一日生活中是無法避免的，孩子們會(huì)因?yàn)楹芏喑扇艘庀氩坏降氖虑槎l(fā)生沖突。心理學(xué)認(rèn)為：沖突是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀事實(shí)，我們要轉(zhuǎn)化或消除沖突，合理利用沖突，加快孩子發(fā)展速度。

幼兒在與同伴的相互作用過程中，沖突是一種很常見的、基本的生活形態(tài)，是必然要發(fā)生的、不可避免的現(xiàn)象。沖突如果處理不當(dāng)，會(huì)影響幼兒的情緒、身心健康，甚至以后的社會(huì)適應(yīng);如果沖突得以恰當(dāng)處理，則有助于兒童去除自我為中心的缺點(diǎn)，逐漸獲得觀點(diǎn)判斷能力，促進(jìn)其社會(huì)化的進(jìn)程和良好個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。如果一發(fā)生沖突就由教師包辦解決或盡快制止，對(duì)幼兒的交往是不利的。對(duì)兒童在沖突中采取的解決策略進(jìn)行研究，可以發(fā)現(xiàn)他們的社會(huì)化發(fā)展程度及同伴之間的關(guān)系如何。因此，對(duì)幼兒如何解決同伴之間的沖突進(jìn)行研究是一個(gè)重要的問題。

三、教師在沖突事件中扮演的角色

幼兒園教師解決沖突時(shí)的角色定位是什么？要回答這個(gè)問題，首先要回答解決幼兒沖突的目標(biāo)是什么。從兒童心理健康發(fā)展看，是讓幼兒通過體驗(yàn)和學(xué)習(xí)選擇適宜的方法化解沖突，發(fā)展幼兒主動(dòng)建構(gòu)和自我解決沖突的能力，從而提升兒童的社會(huì)交往能力、親社會(huì)行為和社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。因此，幼兒園教師解決幼兒沖突時(shí)的角色應(yīng)定位于指導(dǎo)者兼教育者。

幼兒園教師應(yīng)是兒童發(fā)展的指導(dǎo)者。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確將幼兒園教師與兒童的關(guān)系定位為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。在面對(duì)幼兒沖突時(shí)，幼兒園教師扮演指導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)、幫助幼兒掌握解決沖突的策略和技能。

德曼（Tiedman，DV.）對(duì)“指導(dǎo)”一詞的解釋是：“指導(dǎo)乃是一種協(xié)助個(gè)體發(fā)展為有目的行為的過程?！笨梢哉f，指導(dǎo)有兩層含義：第一，指導(dǎo)并不代替?zhèn)€人解決問題，只是幫助個(gè)人去解決問題;第二，指導(dǎo)的目的是促進(jìn)個(gè)體自我成長(zhǎng)，并最終完成問題的自我解決。因此，指導(dǎo)者不是控制者，不能替代兒童思考和做出決定，而應(yīng)該引導(dǎo)和幫助兒童擺脫自我中心，增加社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，掌握社會(huì)技能，完成自我成長(zhǎng)。作為指導(dǎo)者的幼兒園教師在解決幼兒沖突時(shí)應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

1.給幼兒面對(duì)和自主解決沖突的機(jī)會(huì)。當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，幼兒園教師可先當(dāng)“旁觀者”，關(guān)注事態(tài)的發(fā)展，讓幼兒自己去處理。觀察表明，兒童會(huì)以自己的方式化解大部分沖突。美國心理學(xué)家D.F.海和H.S.羅斯（1982）研究21個(gè)月大的嬰幼兒發(fā)現(xiàn)，嬰幼兒在游戲過程中發(fā)生的沖突79%是在無成人干預(yù)下由自己終止的。但遺憾的是，成人往往低估幼兒的能力，在沖突發(fā)生時(shí)過早地或不合時(shí)宜地介入，代替幼兒處理沖突，從而剝奪了他們自己處理沖突的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，幼兒處理沖突的能力超出我們的想象。20世紀(jì)90年代，國外學(xué)者曾對(duì)在幼兒園自由玩耍的孩子（有教師在場(chǎng)）和同年齡（沒有家長(zhǎng)在場(chǎng)）在戶外玩耍的孩子進(jìn)行沖突解決策略的比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在沒有成人在場(chǎng)的情況下，3～4歲孩子協(xié)商、妥協(xié)、和解策略的運(yùn)用頻率明顯高于有家長(zhǎng)在場(chǎng)時(shí)的情況，當(dāng)有成人在場(chǎng)時(shí)，孩子通常會(huì)尋求成人的幫助來解決爭(zhēng)端，而不以他們自己的方式獨(dú)立解決沖突。因此，幼兒園教師要給幼兒自己處理沖突的機(jī)會(huì)。

2.在幼兒遇到困難時(shí)提供必要的幫助。當(dāng)幼兒面對(duì)沖突束手無策或運(yùn)用某種方式解決沖突失敗時(shí)，幼兒園教師要及時(shí)給予情感支持，鼓勵(lì)幼兒嘗試換一種解決方法，或是給幼兒一點(diǎn)建議。因不同年齡、不同發(fā)展水平的兒童的能力存在差異，教師適當(dāng)?shù)貛椭吞崾居兄诮煌芰^弱、性格內(nèi)向的幼兒解決沖突，提高解決沖突的自信心。在處理幼兒沖突時(shí)，教師切忌以權(quán)威者的身份去指點(diǎn)是非，代替幼兒解決問題。成人的經(jīng)驗(yàn)代替不了兒童自己的體驗(yàn)，只有讓幼兒親自嘗試和實(shí)踐，幼兒才能從一次次事件中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，完成“去自我中心”，習(xí)得交往技巧，積累解決沖突的策略。否則，幼兒容易養(yǎng)成一遇沖突就求助于成人的習(xí)慣，逐漸退化或喪失獨(dú)立分析和解決問題的能力。

3.在指導(dǎo)幼兒解決沖突時(shí)必須把握重點(diǎn)。幼兒園教師發(fā)揮指導(dǎo)作用的目的在于發(fā)展幼兒自己解決沖突的能力。而達(dá)到這一目的的關(guān)鍵是針對(duì)不同幼兒的個(gè)性及沖突發(fā)生的情況，指導(dǎo)幼兒掌握沖突處理的有效方式和策略，培養(yǎng)以和平的方式化解沖突的意識(shí)。所以，對(duì)于幼兒園教師來說，調(diào)解沖突不是目的，在沖突解決的過程中指導(dǎo)幼兒養(yǎng)成良好的交往習(xí)慣，掌握化解沖突的策略才是最重要的職責(zé)。比如，幼兒園教師要指導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)如何表達(dá)希望玩小朋友手中的玩具，如何請(qǐng)求小朋友同意加入到游戲中，如何采用折中方法達(dá)到自己的愿望，等等。

教師的參與方法可以多種多樣，重現(xiàn)生活中發(fā)生的沖突情景，可讓幼兒討論沖突過程、沖突解決方法，以了解不同的處理方法及其帶來的不同結(jié)果。角色扮演是幼兒樂于參加的游戲活動(dòng)，通過扮演不同角色，幼兒既可體驗(yàn)不同角色，學(xué)習(xí)換位思考，在愉快的游戲過程中形成正確的行為，又可將其習(xí)得的技能與行為遷移到其他生活場(chǎng)景。

【參考文獻(xiàn)】

[1]幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）.

[2]邢少穎.幼兒糾紛現(xiàn)象的調(diào)查和分析[J].學(xué)前教育研究，1997（02）.

[3]李麗君.幼兒同伴沖突的教育價(jià)值及對(duì)策初探[D].重慶：西南師范大學(xué)，2002.

[4]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.

[5]陳會(huì)昌.兒童社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)、影響因素及其測(cè)量[J].心理發(fā)展與教育，1994（04）.

兒童心理學(xué)同伴的概念范文第4篇

【關(guān)鍵詞】投射;兒童表達(dá);自覺

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）17-0029-02

【作者簡(jiǎn)介】顧佳佳，南京市北京東路小學(xué)（南京，211100），二級(jí)教師，南京市玄武區(qū)優(yōu)秀中隊(duì)輔導(dǎo)員。

經(jīng)常有家長(zhǎng)問到關(guān)于孩子表達(dá)的問題。的確，由于諸多原因，兒童的語言發(fā)展極不平衡：有的已經(jīng)能用較完整的語言表達(dá)自己的意愿，有的則害怕與陌生人交談，還有的害怕說錯(cuò)而不敢表達(dá)自己的觀點(diǎn)，等等。那么是什么讓兒童之間的表達(dá)力有如此巨大的差異呢？在兒童思維的海洋里都發(fā)生了什么？從想到說再到寫，如果比作一條意識(shí)的河流，那又是如何連接的呢？

弗洛伊德把人的整個(gè)心理活動(dòng)分為三部分：潛意識(shí)、前意識(shí)和意識(shí)。平常能被我們意識(shí)到的，只是冰山一角，更多的是在潛意識(shí)層面以下。當(dāng)我們對(duì)自己的言（行、思）有所覺察，這已經(jīng)是在意識(shí)層面了。最終，通過說或?qū)懕磉_(dá)出自己的想法。什么是表達(dá)力呢？我以為，它是用外部的行為（語言、神態(tài)、身段等）把思想表達(dá)出來的能力。

在日常生活中，我們對(duì)某一事物的認(rèn)知和表達(dá)，常加入了自己的想法，這樣的效應(yīng)在心理學(xué)上稱為“投射”。以弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)者認(rèn)為，所謂“投射”是指把自己的性格、態(tài)度、動(dòng)機(jī)或欲望，轉(zhuǎn)移到客體身上，認(rèn)為別人也有同樣的特征。[1]杜甫的名句“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”，辛棄疾的“我見青山多嫵媚，料青山見我應(yīng)如是”，都是投射的例子。那么如何運(yùn)用投射心理，培養(yǎng)兒童的言語表達(dá)能力，讓兒童表達(dá)走向自覺？我?guī)е蓡柵c好奇，走上了一條探尋之路。

一、游戲投射：挖掘自我

游戲?qū)τ趦和诰蜃晕襾碚f，有著舉足輕重的作用。德國哲學(xué)家福祿貝爾說：“在童年期中，游戲使個(gè)體內(nèi)在的精神潛能逐漸現(xiàn)實(shí)化?！薄皟和療嶂杂谟螒?，并不是出于對(duì)教師外在誘導(dǎo)行為的反應(yīng)，而是因?yàn)橛螒蚴莾和瘍?nèi)在本質(zhì)的內(nèi)在自我表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的外在表現(xiàn)。”[2]

不久前，我與二年級(jí)的學(xué)生開展了一項(xiàng)體驗(yàn)規(guī)則的游戲活動(dòng)。

師：我們一起完成一個(gè)游戲――全班同學(xué)以最快的速度從后門出教室，再從前門進(jìn)，最后以所有人都坐下為準(zhǔn)，計(jì)算同學(xué)們完成此項(xiàng)游戲的最快時(shí)間。

（學(xué)生開始七嘴八舌地預(yù)估完成游戲的時(shí)間，在聽到教師“開始”的口令，就立刻你推我搡、爭(zhēng)先恐后地?fù)沓鼋淌?。?/p>

師：很遺憾，同學(xué)們用時(shí)2分36秒，沒有達(dá)到你們剛剛預(yù)計(jì)的1分30秒哦！在剛才游戲的過程中，同學(xué)們都有什么感受？

生1：有人推我，很不舒服。

生2：有兩個(gè)人跟大家反著走，把隊(duì)伍都沖亂了。

師：那么怎樣才能快速、合理地完成好這項(xiàng)游戲？請(qǐng)同學(xué)們自己商量一下解決的辦法吧。

生3：我覺得大家不能一起進(jìn)。

生4：對(duì)！我們得排隊(duì)，兩個(gè)兩個(gè)人走。

生5：兩個(gè)兩個(gè)人走，太慢了！我提議：我們按小組的順序依次出教室。

…………

師：同學(xué)們?cè)敢庠僭囋噯幔?/p>

從上例中，我們可以看出，學(xué)生在表達(dá)自己獨(dú)特意見的時(shí)候，教師并沒有扮演成“執(zhí)法者”，而是作為觀察者和陪伴者，讓學(xué)生在討論的過程中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題并嘗試獨(dú)自解決問題。

其實(shí)，在日常教學(xué)時(shí)，我們可以清楚地知道，兒童非常在意同伴或成人對(duì)自己的認(rèn)可和評(píng)價(jià)，只有處在自由寬松的氛圍中，他們才會(huì)愿意主動(dòng)地表達(dá)自己真實(shí)的想法，此時(shí)兒童的語言才會(huì)自然流淌。

師：這個(gè)游戲我們一起嘗試了四遍，時(shí)間從2分36秒到最終的1分27秒，同學(xué)們有什么體會(huì)與大家分享？

生1：我覺得和同學(xué)們共同完成一件事情，特別開心！

生2：本來我被人撞到的時(shí)候很不舒服、很生氣，但是后來想到以前我也喜歡這樣撞別人，就覺得有點(diǎn)不好意思了。

生3：在這個(gè)游戲中，最重要的還是方法：從最開始實(shí)行的1―2―3―4組依次出門的順序，到4―3―2―1組，再到最后的1―4―2―3組，如何節(jié)省時(shí)間，同學(xué)們的辦法是讓跑得慢的和快的穿行，我覺得，這是我們一起想到的最好的辦法。

從混亂、覺察、反思，繼而協(xié)商、調(diào)整。上述整個(gè)活動(dòng)過程由學(xué)生獨(dú)立完成。此案例中隱藏的口語交際是真實(shí)、有效的。根據(jù)兒童心理學(xué)家本杰明?沃特曼的觀點(diǎn)：兒童本能和自發(fā)的活動(dòng)使他們獲得了形成概念化、結(jié)構(gòu)化能力的機(jī)會(huì)，同時(shí)也把他們帶到了日常行為活動(dòng)中可以直觀觸及的層面，兒童可以憑借自己已有的經(jīng)驗(yàn)和感受來對(duì)直觀世界進(jìn)行探索。也就是說，游戲?yàn)閮和峁┝艘粋€(gè)讓其“體驗(yàn)”那些令他們困擾、沖突、疑惑的社會(huì)場(chǎng)景的機(jī)會(huì)，尤其對(duì)于那些不具備流暢語義表達(dá)能力的幼兒。[3]

二、圖文投射：形成自我

葉圣陶先生說：“圖畫不單是文字的說明，且可拓展兒童的想象。學(xué)生在閱讀圖畫和文字的時(shí)候，如同照鏡子一般，不斷形成自我?！币虼?，我以閱讀為載體，引導(dǎo)學(xué)生不斷前行。

伯納德?韋伯的繪本《勇氣》里有著這樣一些故事：小男孩盡管怕黑，卻勇敢地自己睡覺;可愛的小姐姐，面對(duì)調(diào)皮孩子的戲弄，勇敢地保護(hù)自己的弟弟;緊張的小男孩脫離了安全輪的保護(hù)，歪歪倒倒地向前騎著車……在給二年級(jí)的學(xué)生讀這個(gè)繪本之前，我期待：他們能正視自己，發(fā)現(xiàn)自己實(shí)際上有多堅(jiān)強(qiáng)。在讀繪本的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)，他們臉上的表情千變?nèi)f化：或自豪、或擔(dān)心、或喜悅、或佩服。我知道他們此時(shí)看見了許多畫面，體驗(yàn)了很多情感。

在后來學(xué)生的習(xí)作中，我看到了如下的文字：

勇氣，是在書店和家長(zhǎng)走丟的時(shí)候，能主動(dòng)借電話聯(lián)系。

勇氣，是在跑步的時(shí)候累了，卻不停下，繼續(xù)跑。

勇氣，是你面前有塊蛋糕，卻能和大家分享。

勇氣，是穿透云霧的陽光，直達(dá)心底，驅(qū)走黑暗。

繪本對(duì)于兒童來說，是最直觀的。平常在和學(xué)生的接觸中，我發(fā)現(xiàn)，因?yàn)槔L本更符合兒童早期閱讀的特點(diǎn)和習(xí)慣，所以比一般純文本更能激發(fā)兒童的興趣。從圖文中，兒童能敏感地捕捉到內(nèi)在的信息，常常會(huì)不自覺地把自己帶入其中，將自己想象成其中的人物，也因此更樂于和伙伴分享隱藏內(nèi)心的秘密。

教育是“讓人成為他自己”的過程，課程是“使人成為他自己”必須獲得的“經(jīng)驗(yàn)”。[4]兒童的假設(shè)、感嘆、領(lǐng)悟等等都是對(duì)周圍世界或自我的積極探索、思考、認(rèn)識(shí)和解釋。因此，我們所做的是給予“愛和自由”，讓兒童主動(dòng)參與建構(gòu)自己成長(zhǎng)需要的課程。

從潛在的精神到現(xiàn)實(shí)的精神，游戲投射、圖文投射呈螺旋式促進(jìn)個(gè)體精神的發(fā)育和成長(zhǎng)。運(yùn)用投射心理，讓兒童表達(dá)走向自覺，是我正在實(shí)踐中的課題，是否有更多元的方式，這是我今后要追尋的方向。

【參考文獻(xiàn)】

[1]徐彬.官僚個(gè)體與組織的政治心理學(xué)研究――基于精神分析學(xué)的理論與方法[J].黨政干部學(xué)刊，2010（12）：15-18.

[2]潘新和.重在“言語生命”“詩意生命”的養(yǎng)護(hù)――言語生命動(dòng)力學(xué)寫作教學(xué)論之二[J].語文教學(xué)參考，2008（4）：10-12.

[3]加利?蘭德雷斯.游戲治療[M].雷秀雅，葛高飛，譯.重慶：重慶大學(xué)出版社，2013.

兒童心理學(xué)同伴的概念范文第5篇

[摘要]媒體報(bào)道河南鄭州市一所幼兒園為幼兒舉辦“集體婚禮”。事實(shí)上，他們所依據(jù)的“幼兒處于婚姻敏感期”的理論是一個(gè)偽概念，是假借游戲之名對(duì)幼兒的“愚樂”。這起鬧劇反映了我國學(xué)前教育界存在的許多深層次問題，例如，缺乏科學(xué)精神，缺少人文關(guān)懷等。學(xué)前教育界有必要樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀，弘揚(yáng)人文關(guān)懷，堅(jiān)持職業(yè)操守，建立專業(yè)調(diào)控機(jī)制，以維護(hù)學(xué)前教育的莊嚴(yán)性，從而真正促進(jìn)幼兒健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]“集體婚禮”；敏感期；幼兒游戲；科學(xué)精神；學(xué)前教育莊嚴(yán)性

[中圖分類號(hào)]G610[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604（2013）05-0001-06

不久前，有媒體報(bào)道，河南鄭州市一所幼兒園為100多名幼兒舉辦“集體婚禮”。這一事件引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。這一事件既暴露了個(gè)別學(xué)前教育工作者混亂的教育觀念和荒唐的教育行為，更反映了我國學(xué)前教育領(lǐng)域中存在著的許多深層次問題，有必要作一番深入討論。

一、“婚姻敏感期”是一個(gè)偽概念

皮亞杰說過，“當(dāng)發(fā)生一個(gè)有關(guān)心理事實(shí)的問題時(shí)，我們應(yīng)該向心理學(xué)的科學(xué)研究請(qǐng)教，而不應(yīng)該試圖通過自己的思辨去發(fā)明一個(gè)答案”?！瓝?jù)報(bào)道，這所幼兒園是在“幼兒性教育”的主題下策劃和舉辦這場(chǎng)“集體婚禮”的。該園園長(zhǎng)說，在3～6歲幼兒中，已有不少幼兒進(jìn)入了“婚姻敏感期”，幼兒園組織“集體婚禮”活動(dòng)是在因勢(shì)利導(dǎo)，向幼兒灌輸健康的婚姻觀。“婚姻敏感期”成了該幼兒園舉辦“集體婚禮”的理論依據(jù)。那么，我們就先來看看兒童性別化的心理學(xué)研究到底告訴了我們什么。

敏感期也稱關(guān)鍵期，是奧地利習(xí)性學(xué)家洛倫茲在1935年提出的一個(gè)著名概念。在胚胎學(xué)中，關(guān)鍵期是一個(gè)至關(guān)重要的概念。孕婦服用一種藥物對(duì)胎兒有無破壞性后果，取決于胎兒當(dāng)時(shí)處于哪一發(fā)展階段。胎兒神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育也與時(shí)間關(guān)系密切。關(guān)鍵期的概念還被廣泛應(yīng)用于發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域。弗洛伊德及其他許多早期發(fā)展心理學(xué)家都認(rèn)為，早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)于成人的行為具有非常重要的意義。這一說法與關(guān)鍵期的概念是相互支持的。所有主張發(fā)展階段理論的學(xué)者也都認(rèn)同在一個(gè)特定階段內(nèi)，兒童會(huì)對(duì)某一種經(jīng)驗(yàn)特別敏感。例如，在感知運(yùn)動(dòng)階段兒童對(duì)動(dòng)作的練習(xí)和探究，在出生第一年末對(duì)母語口語的運(yùn)用和創(chuàng)造等。

到了20世紀(jì)70年代，關(guān)于關(guān)鍵期的概念發(fā)生了一些變化。人們發(fā)現(xiàn)許多特定的關(guān)鍵期似乎只存在于一部分物種之中。例如，即使是鳥類，也有不發(fā)生印刻反應(yīng)的特例。又如，一些在種系上非常接近的物種，它們的關(guān)鍵期可能有很大的差異。此外，人們對(duì)關(guān)鍵期的長(zhǎng)短是否僅僅受遺傳因素制約以及經(jīng)驗(yàn)在其中起什么作用等問題都存在很多爭(zhēng)議。有研究發(fā)現(xiàn)，在關(guān)鍵期之后，如果將適宜的刺激呈現(xiàn)足夠長(zhǎng)的時(shí)間，生物有機(jī)體同樣也能產(chǎn)生印刻現(xiàn)象?？磥?，關(guān)鍵期的問題比當(dāng)初想象的要復(fù)雜得多。人們開始接受一種比較有彈性的說法，即對(duì)于某些物種來說，可能有一個(gè)特殊的關(guān)鍵期，但特定的文化可以改變關(guān)鍵期的結(jié)果。盡管人們普遍承認(rèn)關(guān)鍵期在胚胎發(fā)育和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展中的作用，但這并不意味著關(guān)鍵期在個(gè)體的學(xué)習(xí)和心理發(fā)展中有一定的對(duì)應(yīng)效應(yīng)。因此，與其說關(guān)鍵期是表示個(gè)體接受外部刺激的時(shí)間期限，不如說是表示個(gè)體對(duì)外部刺激可接受的敏感程度，即學(xué)習(xí)水平。人類具有高度的可塑性和適應(yīng)性，具有靈活的中樞神經(jīng)系統(tǒng)，具有靈巧的動(dòng)作功能，具有抽象的符號(hào)系統(tǒng)，具有交流信息和情感的語言系統(tǒng)，具有覆蓋全部生活的社會(huì)系統(tǒng)，因此，人類具有適應(yīng)不斷變化的環(huán)境的高度靈活性和變通性，很少會(huì)把自己限定在固定的行為模式中?？梢哉f，關(guān)鍵期，尤其是人類的關(guān)鍵期，目前仍是一個(gè)值得大力研究而且必須慎重使用的概念。一種比較靈活的方式是把個(gè)體在某一特定發(fā)展階段中對(duì)某一刺激特別敏感或發(fā)展速度最快的時(shí)期稱為敏感期。這一說法可能比關(guān)鍵期的說法更符合發(fā)展的事實(shí)。

在人類的性發(fā)展過程中，確實(shí)存在著激素（如酮、雌激素等）對(duì)身心發(fā)展的敏感期，如出生前的8～24周、出生后的1-5個(gè)月，以及從青春期開始到整個(gè)成年期。早期的酮效應(yīng)可以永久地改變腦的結(jié)構(gòu)和腦所控制的行為（稱為“組織效應(yīng)”），如生殖器分化；青春期后則主要表現(xiàn)在通過改變神經(jīng)環(huán)路從而對(duì)腦和行為作暫時(shí)的改變（稱為“激活效應(yīng)”）。對(duì)于3～6歲的幼兒來說，他們的性器官已經(jīng)分化，而性腺還未成熟。從生理基礎(chǔ)看，幼兒不可能處在“婚姻敏感期”內(nèi)。

從兒童的認(rèn)知發(fā)展看，3～6歲的幼兒尚未形成性別恒常性，即幼兒還沒有一個(gè)穩(wěn)定的性別觀念，比如男孩認(rèn)為“自己是男孩，而且永遠(yuǎn)是男的”，女孩認(rèn)為“自己是女孩，而且永遠(yuǎn)是女的”。性別恒常性的形成是兒童性心理和性別行為發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)界普遍認(rèn)為，性別恒常性包括對(duì)自己及他人的基本性別確認(rèn)（性別標(biāo)簽）、了解性別在時(shí)間上是穩(wěn)定的（性別穩(wěn)定）、了解一個(gè)人的性別不隨表而特征的變化而變化（性別一致）三方面的內(nèi)容，而且這三方面是隨著兒童的認(rèn)知發(fā)展逐步遞進(jìn)的。從目前的心理學(xué)研究成果看，兒童的性別恒常性在什么時(shí)候會(huì)達(dá)到完全水平還沒有完全得到研究確認(rèn)，但肯定是與兒童認(rèn)知水平的發(fā)展相適應(yīng)的。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論告訴我們，具體運(yùn)算階段從7歲開始，兒童進(jìn)入具體運(yùn)算階段后才會(huì)逐步了解各種守恒現(xiàn)象。那么，兒童也應(yīng)該是在這個(gè)年齡階段才能建立性別恒常性的。對(duì)于3～6歲的幼兒來說，他們更多的是關(guān)注性別的分類，而不是把精力放在性別角色的沖突上。也就是說，在幼兒沒有建立性別恒常性之前，他們熱衷于在與和自己同性別的同伴的活動(dòng)中尋求和掌握同性別的角色行為，并在這樣的活動(dòng)中依據(jù)同伴的行為風(fēng)格培養(yǎng)和調(diào)整自己的行為，使自己適應(yīng)同伴關(guān)系，并逐步形成社會(huì)性自我。這種兒童同性別活動(dòng)的現(xiàn)象在幼兒園里司空見慣，心理學(xué)將這種現(xiàn)象稱為“性別隔離”。在幼兒園里，大多數(shù)男孩熱衷于奔跑追逐，遠(yuǎn)離成人的監(jiān)控，重視活動(dòng)的主導(dǎo)性，而女孩更多的是傾向于互助合作，遠(yuǎn)離打鬧。學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，性別隔離是一種普遍的、在兒童很小時(shí)就有所表現(xiàn)的現(xiàn)象。男孩大概在36個(gè)月、女孩在27個(gè)月時(shí)就開始表現(xiàn)出性別隔離傾向。在幼兒期，大多數(shù)幼兒不太和異一起玩，只有約10%的幼兒會(huì)單獨(dú)與異交往，約25%的幼兒會(huì)參加混合性別的群體活動(dòng)。這一現(xiàn)象一直持續(xù)到青春期。性別隔離對(duì)兒童的發(fā)展具有重要的、不可忽略的意義，有利于兒童形成性別認(rèn)同，使自己的認(rèn)知風(fēng)格和行為方式與同性別伙伴保持一致，從而使自己形成合乎社會(huì)期望的角色行為，也有利于兒童建立社會(huì)歸屬感，形成獨(dú)立的社會(huì)性自我，為日后承擔(dān)成人角色做好準(zhǔn)備，等等。有學(xué)者指出，兒童一般是從10歲開始有意識(shí)地注意異性的，不過這一年齡界限與不同性別、不同文化、不同性取向等有很大相關(guān)性，具有個(gè)體差異。由此可見，從兒童心理發(fā)展的過程看，幼兒在3～6歲階段并不存在談婚論嫁的內(nèi)部需要。

綜上所述，無論是從生理的還是心理的發(fā)展看，說3～6歲幼兒處于“婚姻敏感期”是沒有科學(xué)依據(jù)的，是不符合幼兒發(fā)展的年齡特征的?！盎橐雒舾衅凇笔且粋€(gè)偽概念。

二、“集體婚禮”不是幼兒游戲

有人為幼兒“集體婚禮”辯解，說這只是一場(chǎng)游戲，是擴(kuò)大化了的“過家家”。這就涉及到對(duì)幼兒游戲的認(rèn)識(shí)了。

“游戲是兒童早期主導(dǎo)性的社會(huì)活動(dòng)，它能持續(xù)地在兒童的成熟過程中，為非正式的社會(huì)交往提供一些條件。因此，引導(dǎo)兒童社會(huì)發(fā)展的成人需要知道游戲的性質(zhì)和功能?！庇螒蚴怯變簣@的基本活動(dòng)。無論人們?cè)趺炊x游戲，游戲的特性是不會(huì)改變的，即游戲必須是愉悅的，游戲必須是受內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)使的，游戲必須是自愿參與的，游戲必須是自由選擇的，游戲必須是沒有外部目的的，游戲必須是重過程而不重結(jié)果的，游戲的方式是與認(rèn)知發(fā)展水平相適應(yīng)的，等等。幼兒之間的“過家家”，確實(shí)具備以上所有的游戲特性。

在幼兒園的一日生活中，“過家家”是一種幼兒十分喜歡的角色游戲。在角色游戲中，幼兒既是編劇和導(dǎo)演，又是演技精湛的演員。在角色游戲中，幼兒最反感的事是將現(xiàn)實(shí)摻和到游戲之中。在角色游戲中，確實(shí)有幼兒喜歡扮演“爸爸”“媽媽”，也有幼兒明確表示“我愛你”，還有幼兒喜歡玩“結(jié)婚”“生孩子”等與性有關(guān)的游戲，不過所有這類角色游戲都只是情境性的、想象的，是一種表現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)的娛樂活動(dòng)。一旦游戲結(jié)束了，角色和關(guān)系也就消失了，角色之間沒有什么“要開始對(duì)對(duì)方負(fù)責(zé)任”“對(duì)家庭負(fù)責(zé)”“要學(xué)會(huì)成熟、忍耐”之說。沒有一個(gè)身心健康的幼兒會(huì)在角色游戲結(jié)束后依然“柔情似水，佳期如夢(mèng)”。然而，鄭州這所幼兒園的100多名據(jù)說是經(jīng)“自由戀愛”參加“集體婚禮”的幼兒卻是“在幼兒園一樓大會(huì)議室里”“依次走上臺(tái)”“會(huì)議室里響徹《婚禮進(jìn)行曲》”“老師與家長(zhǎng)代表擔(dān)任主婚人”“按照大人結(jié)婚的程序”“在眾人的祝福聲中或者緊緊擁抱。表達(dá)愛意：更親密的，還當(dāng)眾吻一個(gè)”“對(duì)于這場(chǎng)婚禮，家長(zhǎng)們也很期待”“早早在臺(tái)下等候”。甚至有個(gè)別人吹噓說：“舉行過婚禮的孩子，責(zé)任感更強(qiáng)，關(guān)系更融洽，更加自信和陽光了”。這哪里是幼兒的“過家家”？有學(xué)者嚴(yán)正指出，“這不是幼兒游戲，而是游戲幼兒”“這不是兒童的游戲，而是成人的游戲”。不知道幼兒“集體婚禮”的策劃者、主婚人以及眾多興高采烈的家長(zhǎng)是否想到過這“游戲”并不好玩，也不可能實(shí)現(xiàn)教育的初衷？當(dāng)幼兒還沒有形成社會(huì)性自我、還不能內(nèi)化社會(huì)規(guī)范時(shí)，他們是不可能也沒必要承擔(dān)對(duì)所謂婚姻的責(zé)任的。幼兒“集體婚禮”完全不是娛樂或教育，而是不折不扣的“愚樂”——愚弄幼兒取樂！如果說舉辦幼兒“集體婚禮”的初衷是為了對(duì)幼兒進(jìn)行性教育，那么，這個(gè)被“放大了的‘過家家”’實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)成人編導(dǎo)、幼兒表演的兒童劇。

說到對(duì)幼兒的性教育，我認(rèn)為不能停留在生理水平上，熱衷于欲說還休的性器官介紹，而是應(yīng)該包括生理水平、心理水平、道德水平和生命水平四個(gè)方面。僅就性心理而言，心理水平的性教育應(yīng)該包括使幼兒形成正確的性別認(rèn)同和性別角色行為，使他們成長(zhǎng)為心理健康，包括性心理健康的新一代。用取鬧的方式開展性教育，效果會(huì)適得其反。

幼兒“集體婚禮”事件提醒我們要特別注意正確對(duì)待幼兒的性游戲。幼兒的性游戲不僅表現(xiàn)為“過家家”中的不同角色游戲扮演，也表現(xiàn)為對(duì)自身和對(duì)異性性器官的興趣和玩弄。因?yàn)?，正如弗洛伊德所說，幼兒是一個(gè)“對(duì)性好奇的個(gè)體”。幼兒的性心理發(fā)展主要受制于激素的調(diào)控，但也會(huì)受到環(huán)境中的文化因素和榜樣原型的刺激。在外部環(huán)境因素的誘發(fā)下，激素有可能會(huì)過度分泌，導(dǎo)致幼兒性早熟。幼兒“集體婚禮”逾越了性別隔離的界限，很可能刺激幼兒性心理的內(nèi)部張力，引發(fā)更多的性游戲。這是需要家長(zhǎng)和教師加以控制和引導(dǎo)的。此外，這個(gè)由園方主辦、家長(zhǎng)證婚的“婚禮”很有可能擾亂了幼兒的社會(huì)性自我，割裂了幼兒與同伴，尤其是同性同伴之間的正常交往，以致為幼兒的社會(huì)化發(fā)展造成不必要的麻煩。如果“集體婚禮”后，真的如宣傳的那樣，“新郎”“新娘”之間的關(guān)系變得“專一”“負(fù)責(zé)”，那就意味著幼兒間的同伴交往偏離了正常的軌道，幼兒的社會(huì)化發(fā)展進(jìn)入了死胡同。這值得欣喜嗎？但愿這不是我危言聳聽。

評(píng)價(jià)幼兒的游戲是否具有發(fā)展價(jià)值，并不依據(jù)成人的愿望和臆斷，而是取決于游戲是否為幼兒喜聞樂見，是否符合幼兒的身心發(fā)展水平，是否有利于幼兒身心的進(jìn)一步發(fā)展。雖然游戲的發(fā)展價(jià)值與成人無關(guān)，但游戲的品質(zhì)卻往往與成人有關(guān)。現(xiàn)在普遍存在的問題是成人對(duì)幼兒游戲的過多干預(yù)、限制甚至剝奪，造成了幼兒游戲的匱乏、無趣甚至喪失。幼兒“集體婚禮”的編導(dǎo)者們注意到“有的男孩會(huì)對(duì)女孩說‘我喜歡你’，有的女孩會(huì)給自己喜歡的男孩送糖果，有的甚至說要和對(duì)方‘結(jié)婚…，并據(jù)此認(rèn)為這是對(duì)幼兒“灌輸健康婚姻觀的好機(jī)會(huì)”。這是典型的成人中心主義，是將成人的欲望、念頭、心機(jī)無端地強(qiáng)加在幼兒身上。有什么根據(jù)把幼兒之間的正常往來看作是“愛情”“婚戀”？有什么證據(jù)證明健康婚姻觀可以在幼兒園里“灌輸”？有什么證據(jù)認(rèn)為幼兒期是灌輸婚姻觀的“好時(shí)機(jī)”？沒有任何的實(shí)證研究和數(shù)據(jù)可以證明?？梢姡^幼兒“集體婚禮”完全是一批成年人對(duì)幼兒的戲耍，是對(duì)幼兒心理的無知，是對(duì)幼兒游戲的曲解，是對(duì)幼兒教育的褻瀆。

幼兒園中的游戲，以及教育活動(dòng)和常規(guī)管理，都應(yīng)該顧及儀式層面、生活層面和生命層面等三個(gè)層面的意義和邏輯。在儀式層面，要保證游戲是幼兒感興趣的、喜聞樂見的；在生活層面，要盡量貼近幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和生活經(jīng)驗(yàn)；在生命層面，要體現(xiàn)尊重幼兒、保護(hù)幼兒、有利于幼兒身心健康發(fā)展的理念。貫穿這三個(gè)層面的主軸就是以兒童為中心。只有這樣，游戲，以及其他教育活動(dòng)和常規(guī)管理，才是有效的和有益的。反之，就是無效的，甚至是有害的。

三、樹立科學(xué)精神，維護(hù)學(xué)前教育的莊嚴(yán)性

這起幼兒“集體婚禮”的鬧劇雖說只是一個(gè)個(gè)案，但反映的問題卻是深層次的、普遍的。作為學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)工作者，樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀，維護(hù)學(xué)前教育的莊嚴(yán)性，是我們不能推卸的責(zé)任。

首先，學(xué)前教育界要有科學(xué)精神。幼兒“集體婚禮”事件暴露出幼教隊(duì)伍中科學(xué)精神的匱乏?？茖W(xué)精神主要表現(xiàn)在有條理的懷疑、有邏輯的批判、有規(guī)則的實(shí)證和有自律的謙虛四個(gè)方面，其核心是有規(guī)則的實(shí)證。實(shí)證研究是指運(yùn)用觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等方法收集事實(shí)根據(jù)和數(shù)據(jù)。其中，科學(xué)實(shí)驗(yàn)是最重要的研究方法。重視實(shí)證研究，反映的是一種崇尚實(shí)踐、尊重事實(shí)的精神和理念。只有這樣，才能杜絕玄學(xué)、空談、弄虛作假和欺騙。多年前，我曾感嘆過，“在心理學(xué)領(lǐng)域中不乏‘熱心的外行’他們幾乎不從事實(shí)證研究卻善于去思辨心理規(guī)律，其后果往往是誤人子弟”。時(shí)至今日，這些“熱情的外行”不僅存在于心理學(xué)界，而且充斥在教育界，尤其是學(xué)前教育界，導(dǎo)致亂象叢生：“教育口號(hào)”漫天飛舞，“教育成果”遍地開花，“成功的教育家”層出不窮，科學(xué)的教育理論卻捉襟見肘！學(xué)前教育，作為一門專業(yè)學(xué)科，作為一份教育職業(yè)。被弄得丟失了應(yīng)有的尊嚴(yán)和莊重。有學(xué)者指出，面對(duì)紛紛擾擾的學(xué)前教育的現(xiàn)狀，“我們應(yīng)該旗幟鮮明地站出來維護(hù)學(xué)前教育理論的嚴(yán)肅性”。這個(gè)呼吁是很有見地的，也是很適時(shí)的。維護(hù)學(xué)前教育的嚴(yán)肅性，最根本的是弘揚(yáng)科學(xué)精神，與違反科學(xué)精神的迷信、武斷、偽概念、偽命題以及一切有害于幼兒發(fā)展的言行作堅(jiān)決的斗爭(zhēng)。

說到科學(xué)精神，我感到有必要談一下我們應(yīng)該如何正確看待科學(xué)理論的問題。科學(xué)不同于常識(shí)的地方，在于科學(xué)認(rèn)為理論比事實(shí)更重要。因?yàn)槿魏问聦?shí)都是具體的、個(gè)別的、局部的，而理論能用來解釋某一特定領(lǐng)域中大量事實(shí)之間的相互聯(lián)系。作為一名學(xué)前教育工作者，日常的大量工作是對(duì)事件的控制，并不經(jīng)常去解釋和預(yù)測(cè)現(xiàn)象。但事實(shí)上，每個(gè)人都在自覺或不自覺地奉行著某種理論。這種理論成為個(gè)體觀察和處理一切人和事的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。所謂的“婚姻敏感期”就是一種理論，只不過是一種沒有根據(jù)的、臆造的理論而已。學(xué)前教育的對(duì)象是幼小的、感性的、發(fā)展中的個(gè)體，但學(xué)前教育的性質(zhì)應(yīng)該是成熟的、理性的、理論化的。人為地割裂實(shí)踐與理論的關(guān)系或歧視理論價(jià)值的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的。長(zhǎng)期以來，我國的學(xué)前教育改革表面上風(fēng)起云涌，如火如荼，但實(shí)際上卻收效不大，問題很多，其根本原因在于缺乏理論指導(dǎo)和理論總結(jié)，沒有形成有中國特色的學(xué)前教育理論。因此，要提高我國學(xué)前教育的質(zhì)量，必須鼓勵(lì)幼兒園教師善于將理論知識(shí)與教育實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐與專業(yè)理論之間的平衡。

其次，學(xué)前教育界要大力弘揚(yáng)人文關(guān)懷。國家教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》對(duì)幼兒園教育的性質(zhì)有明文界定：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)?！睘閷W(xué)校教育和終身教育奠基，為一生發(fā)展打好基礎(chǔ)，應(yīng)該是所有幼兒園的辦園宗旨，完全體現(xiàn)了對(duì)學(xué)前兒童的人文關(guān)懷。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)前教育中的人文關(guān)懷還有所欠缺。且不說那些層出不窮的虐童案，光是那條莫須有的“起跑線”，就累傷了孩子，累壞了家長(zhǎng)，累垮了教師。游戲和閑暇成了中國兒童的稀缺資源，兒童成了學(xué)習(xí)機(jī)器，學(xué)業(yè)越來越重，體質(zhì)越來越差。教育如果忽視了幼兒，那么也就忽視了生命的自主性，扼殺了幼兒潛在的創(chuàng)造力。這種不良的教育，包括所謂的幼兒“集體婚禮”（連談婚論嫁都不要輸在起跑線上），從本質(zhì)上講，就是對(duì)幼兒的“心罰”。心罰和體罰，都是對(duì)幼兒的摧殘。

在學(xué)前教育中弘揚(yáng)人文關(guān)懷，說到底，就是要把幼兒當(dāng)作人來對(duì)待。幼兒有尊嚴(yán)，幼兒有權(quán)益，幼兒有獨(dú)立的人格。人所具有的，幼兒都有。尊重幼兒，就是最大的人文關(guān)懷。尊重幼兒，就是尊重人類本身。

再次，學(xué)前教育界要堅(jiān)持職業(yè)操守。學(xué)前教育工作者在教育過程中的一言一行都直接關(guān)乎幼兒，而幼兒是一類特殊的教育對(duì)象，他們既不同于小學(xué)生，更不同于大學(xué)生。他們幼小稚嫩，有著不同于成人的思維方式和學(xué)習(xí)方式，又蘊(yùn)含著無與倫比的學(xué)習(xí)潛力和發(fā)展動(dòng)力；他們肩負(fù)著家庭、社會(huì)、民族的希望。因此，學(xué)前教育工作者尤其需要堅(jiān)持職業(yè)操守，操守的核心就是熱愛幼兒，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貜氖聦W(xué)前教育工作，把學(xué)前教育當(dāng)作一項(xiàng)莊嚴(yán)的事業(yè)來完成。從事學(xué)前教育工作，沒有愛心和責(zé)任心是堅(jiān)持不下來的。幼兒需要游戲，但任何時(shí)候都不能游戲幼兒。有學(xué)者將這一點(diǎn)提升到敬畏生命的高度來認(rèn)識(shí)，無疑是正確的。

就全國范圍來說，目前普遍缺乏幼教師資，需要加速培養(yǎng)既有教育理論素養(yǎng)又懂得嬰幼兒保教的合格師資。教育部已經(jīng)將學(xué)前教育專業(yè)正式列入中等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)目錄，這對(duì)加快培養(yǎng)幼教師資是有作用的。但我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到，中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)幼教師資，必須調(diào)整辦學(xué)指導(dǎo)思想和辦學(xué)方針，重視學(xué)前教育專業(yè)本身的師資培養(yǎng)，提高專業(yè)課程的有效性，尋求師范教育與職業(yè)教育之間的平衡點(diǎn)，避免沿用工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)方針，以免將學(xué)前教育的職前培養(yǎng)技能化、簡(jiǎn)單化。

最后，學(xué)前教育界要建立專業(yè)調(diào)控機(jī)制。據(jù)媒體稱，鄭州這所幼兒園“舉辦幼兒‘集體婚禮’已經(jīng)不是第一次了，只不過這次規(guī)模最大”?？梢?，學(xué)前教育界缺乏專業(yè)調(diào)控機(jī)制，致使問題越來越嚴(yán)重了。因此，在教育行政部門加強(qiáng)管理的同時(shí)，有必要加大教育學(xué)會(huì)、學(xué)前教育研究會(huì)等學(xué)術(shù)團(tuán)體對(duì)各級(jí)各類幼兒園的專業(yè)指導(dǎo)和培訓(xùn)，組織和推動(dòng)公辦幼兒園與民辦幼兒園之間的業(yè)務(wù)交流。加大輿論宣傳力度，推進(jìn)科學(xué)教育觀念的普及。與此同時(shí)，各級(jí)各類的職后培訓(xùn)也要注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，提高受訓(xùn)教師的理論自覺。

“春近寒雖轉(zhuǎn)，梅舒雪尚飄?！痹趯W(xué)前教育的當(dāng)下，雖然時(shí)有幼兒“集體婚禮”之類的荒唐個(gè)案出現(xiàn)，但是只要我們大力宣傳和牢固樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀，維護(hù)學(xué)前教育的莊嚴(yán)性，必將迎來學(xué)前教育的春天。

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