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心理學(xué)和教育心理學(xué)范文第1篇

(一)Riding的基礎(chǔ)維度模型

通過分析30多種認知和學(xué)習(xí)模型，Riding等人提出信息處理、反饋的兩種基礎(chǔ)維度:整體－分析和語言－形象維度。整體分析維度代表著個體處理信息的方式:整體的處理或是部分的處理。分析型:邏輯的、匯聚的、批判式的。整體型:擴張的、無限制的、發(fā)散的、創(chuàng)造性的。言語－形象思維，描述個體是以言語的方式還是以形象的方式處理信息。Riding指出，大部分的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型只是集中于描述學(xué)習(xí)風(fēng)格的某一方面。這些風(fēng)格可以歸納到整體－分析維度和言語－形象維度。這兩個維度相互獨立，相互之間并不影響;一個形象型學(xué)習(xí)風(fēng)格的人，可以是整體型，也可以是分析型。

(二)認知中心、學(xué)習(xí)中心、人格中心三種趨向

基于斯騰伯格理論和研究，Rayner等人學(xué)習(xí)風(fēng)格建立在人格中心、認知中心、學(xué)習(xí)中心三個趨向的框架之中。認知中心趨向集中于個體在認知和知覺上的差異性。認知中心傾向試圖整合Riding等人的整體－分析和言語－形象原則。學(xué)習(xí)中心趨向是一種新的概念，它關(guān)注的是教育情景的設(shè)置。如學(xué)習(xí)的最佳時間、溫度、燈光、是否單獨學(xué)習(xí)。人格模型得到了較少的討論。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論綜合地囊括了典型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。并不側(cè)重于某一單一的理論和模型，而是希望提供多個視角，可以發(fā)現(xiàn)不同模型間在研究和實踐中的重疊之處。本文并不是要總結(jié)出一個理想的模型，而是通過比較，來拓寬研究的視野，促進教育工作者更好的研究和實踐。

(一)Witkin的場獨立/場依存理論

場獨立/場依存理論強調(diào)人的一種對任務(wù)特性選擇的能力，類似于空間智力。這種能力與問題解決存在密切關(guān)系。一些教育心理學(xué)家還認為，這種場的空間智力，與人的自我感有結(jié)構(gòu)上的關(guān)系。場獨立學(xué)習(xí)者的特征是以內(nèi)在的體系作為參考對象，以自我目標(biāo)為驅(qū)動來構(gòu)建其學(xué)習(xí)策略。而場依存學(xué)習(xí)者的特征是，以外在的體系為參考對象，以表現(xiàn)目標(biāo)為驅(qū)動，有接受指導(dǎo)的需要和與其他學(xué)習(xí)者互動的愿望。兩種不同的特征，會導(dǎo)致兩種不同的學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)結(jié)果。

(二)Pask的整體———序列風(fēng)格

Pask等人發(fā)現(xiàn)兩組采用不同學(xué)習(xí)進程的學(xué)習(xí)者，最后兩組達到了同樣水平的理解。序列組采用的是一步一步地漸進式學(xué)習(xí)，每一步到下一步都只處理很少一部分的信息，從而逐漸地理解。整體型學(xué)習(xí)者從一開始利用全部的信息，通過觀察數(shù)據(jù)的趨向和模型，達到理解程度。序列型學(xué)習(xí)者通過確認一系列獨立的主題，并集中于他們之間的聯(lián)系，但是整體型學(xué)習(xí)者從整體來觀察任務(wù)。Pask這樣概括序列和整體兩種特征的關(guān)系:序列型學(xué)習(xí)者，邏輯線性的程序思考，關(guān)注范圍狹窄，容易導(dǎo)致缺乏一種全局的視角。整體型學(xué)習(xí)者，過度寬闊的視角，可能導(dǎo)致基于不完全信息和分析上的草率的決定。

(三)Gergorc的制圖理論

Gergorc發(fā)現(xiàn)了四種不同的可識別的行為:抽象、具體、隨機和連續(xù)。這些傾向的結(jié)合組成一個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格。盡管這些傾向是先天存在的，個體需要這些功能發(fā)揮出來。四個學(xué)習(xí)風(fēng)格分別是，具體連續(xù)性，特點是按部就班，根據(jù)感覺學(xué)習(xí);具體隨機型，特點試誤、直覺的、獨立傾向的學(xué)習(xí);抽象連續(xù)型，特點是分析、邏輯、聽覺型傾向的學(xué)習(xí);抽象隨機型特點是整體的、視覺化的、實驗的、非結(jié)構(gòu)式的學(xué)習(xí)。

(四)其他理論和模型

沖動型—反省型理論，個體在匆匆掃描完一遍題目后，做出快速的回應(yīng)，被稱為沖動型，在作出最終決定前，反復(fù)斟酌各種可能性，被稱為“反省型”。聚合型風(fēng)格和發(fā)散型風(fēng)格，聚合型風(fēng)格是從信息集合中找出一種正確的答案，發(fā)散型風(fēng)格是發(fā)現(xiàn)同時存在的可能性答案來解決某一問題。聽覺—視覺的認知風(fēng)格，是一種依靠于何種表征加工信息的能力;卡夫曼的同化—探索型理論，認為個體在解決問題時，會用熟悉的方法還是用新穎的方法解決問題的傾向。

三、評價

心理學(xué)和教育心理學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞： 語文； 學(xué)案教學(xué)； 教育學(xué)； 心理學(xué)

中圖分類號： G441文獻標(biāo)識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）02-0122-01

任何一種優(yōu)秀教育方式的出現(xiàn)都會有適合其發(fā)芽、成長的土壤，語文課堂中的“學(xué)案教學(xué)”方式也不例外。以下就是語文“學(xué)案教學(xué)”的教育學(xué)和心理學(xué)依據(jù)。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。認知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。基于皮亞杰建構(gòu)主義的原理，在學(xué)案的設(shè)計和教學(xué)過程中，我們應(yīng)該注意到以下兩個方面：1.在學(xué)案的設(shè)計過程中注意創(chuàng)設(shè)問題情景，以誘發(fā)學(xué)生進行思考，使學(xué)生在認知上達到不平衡，并利用這種不平衡來刺激他們的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生利用原有的認知結(jié)構(gòu)針對新知識的不同情況進行同化或順應(yīng)，形成新的知識結(jié)構(gòu)，從而達到新的平衡。2.在教學(xué)實踐中，應(yīng)提供盡可能多的機會并幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思，使學(xué)生對其原有的認知結(jié)構(gòu)不斷地進行反思，從而使認知結(jié)構(gòu)從平衡經(jīng)過不平衡再到另一個新的平衡。

二、有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇伯爾在他的最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認知觀》一書的扉頁上寫到：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說‘影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點，進行相應(yīng)的教學(xué)”’?？梢哉f，這一條原理是奧蘇伯爾整個理論的核心，他所論述的一切都是圍繞這一原理展開的。奧蘇伯爾教育心理學(xué)中最重要的觀念之一，就是他對意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的描述。奧蘇伯爾認為，意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：1.學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的傾向，即表現(xiàn)出一種在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系的傾向。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。任何學(xué)習(xí)只要符合以上兩個條件，都是意義學(xué)習(xí)。在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”中認知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者已有知識的數(shù)量、清晰度和組成情況，由學(xué)習(xí)者能夠立即回想出來的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。所以，要促進學(xué)習(xí)者對新知識的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要加強學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中的與新知識有關(guān)的概念。

三、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

維果茨基曾指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩個水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體的情況下，在兒童發(fā)展進程與他受教學(xué)性之間找到正確的關(guān)系?！本S果茨基將第一種水平稱為“現(xiàn)有發(fā)展水平”，指一定的己經(jīng)完成兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它而形成的心理機能的發(fā)展水平。第二種發(fā)展水平是“最近發(fā)展區(qū)”，意指兒童“正在形成、正在成熟和正在發(fā)展的過程”，其實質(zhì)表現(xiàn)為，兒童在自己的這一發(fā)展階段還不能獨立，但可以在成人的幫助下做事。由此，維果茨基認為“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教育學(xué)習(xí)才‘能在教學(xué)過程中激發(fā)那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程”’。所以，教師運用學(xué)案導(dǎo)學(xué)進行課堂教學(xué)時，應(yīng)首先檢測學(xué)生對某一現(xiàn)實問題的理解能力。這一過程可以稱為動態(tài)性評估，這是教師應(yīng)完成的第一項任務(wù)。第二項任務(wù)是學(xué)習(xí)活動的選擇，其目的在于使學(xué)習(xí)任務(wù)能適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平，而不至于過難或過易。第三項任務(wù)是提供教學(xué)的支持，即在學(xué)生需要時，可以通過為搭建“腳手架”來支持他們的學(xué)習(xí)。我們通常所說的教師的適時指導(dǎo)就是一種“腳手架”。

四、系統(tǒng)科學(xué)理論

我國學(xué)者查有梁提出系統(tǒng)科學(xué)的三個基本原理：反饋原理、有序原理和整體原理。反饋原理即任何系統(tǒng)只有通過信息反饋，才可能實現(xiàn)有效控制，從而達到預(yù)期的目的。反饋原理在教育管理和教學(xué)方法中有普遍的指導(dǎo)意義。學(xué)案當(dāng)中的知識準備和達標(biāo)練習(xí)就是對學(xué)生的即時反饋，教師在運用學(xué)案指導(dǎo)教學(xué)時，必須充分利用學(xué)生反饋回來的信息，在教學(xué)訓(xùn)練中，要隨時通過反饋信息掌握現(xiàn)狀與目的的差距，從而去解決難點和關(guān)鍵，去調(diào)整教學(xué)的速率、去改進教學(xué)方法，做到因材施教。有序原理即任何系統(tǒng)只有開放、遠離平衡態(tài)，才可能走向有序。布魯納曾經(jīng)指出：“獲得的知識如果沒有完整的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會遺忘的知識。一連串不連貫的知識在記憶中僅有短的可憐的壽命?！薄皩W(xué)習(xí)任何一種語言，一般都要做到聽、說、讀、寫。這就要通過多次反復(fù)，在大腦皮層的聽覺中樞、語言中樞、視覺中樞、運動中樞建立一一對應(yīng)的神經(jīng)聯(lián)系(神經(jīng)鏈)，這個過程正是一個有序的過程。

五、主體性教育理論

主體性教育理論的明確提出盡管為時不久，但從歷史來看，主體性教育思想在人類發(fā)展史上源遠流長。西方的古希臘和中國的先秦都是其各自文化的古典繁榮時期。這一時期，中西方都出現(xiàn)了許多影響后來歷代的文化巨人。比如：中國的孔子、老子、墨子、荀子、孟子等等，希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等。按照的觀點，人的主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用過程中所表現(xiàn)出來的功能特性。也就是說，人的主體性是指人在認識和改造自然、社會和自身的過程中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性。主體性的發(fā)展既是人的各種素質(zhì)提高的重要基礎(chǔ)，也是人的全面發(fā)展的最高目標(biāo)。遵循素質(zhì)教育的基本精神，著眼于學(xué)生全面發(fā)展，依據(jù)主體論的教育思想和理論，在“學(xué)案教學(xué)”法中貫徹教為主導(dǎo)，學(xué)為主體，活動為主線，創(chuàng)新為主旨的教學(xué)原則，通過讓學(xué)生進行充分的課前預(yù)習(xí)，課堂上充分地進行自主探究學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生的主體性得到充分地發(fā)揮。

心理學(xué)和教育心理學(xué)范文第3篇

教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是學(xué)習(xí)過程。

學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點等。

學(xué)習(xí)是一個過程。對人來說，學(xué)習(xí)是一個很復(fù)雜的過程。由于它的復(fù)雜性，人們曾從多方面進行過分析。學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，如何進行的，它的結(jié)構(gòu)是什么，歷來人們從不同的觀點和角度對它進行分析。我國古代儒家的學(xué)習(xí)心理思想就曾把學(xué)習(xí)劃分為若干個階段。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

心理學(xué)和教育心理學(xué)范文第4篇

大學(xué)生素質(zhì)教育分為：思想政治素質(zhì)教育、人文素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力、法律素質(zhì)及道德素質(zhì)。思想素質(zhì)有思想情感、思想認識、思想方法三方面，政治素質(zhì)有政治觀點、政治信念、政治立場三方面。思想政治素質(zhì)是大學(xué)生價值觀、人生觀、道德及政治觀的綜合體現(xiàn)。人文素質(zhì)是指人們在人文方面所具有的綜合品質(zhì)或達到的發(fā)展程度。大學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力是學(xué)習(xí)過程中形成和體現(xiàn)出的創(chuàng)造發(fā)明素養(yǎng)，以及運用所學(xué)所能將個人目標(biāo)或任務(wù)付諸實踐的能力。法律素質(zhì)是其所具法律知識，法律意識，法律行為的綜合體現(xiàn)。道德素質(zhì)是其做人及行為實踐過程中對其自身起規(guī)范作用的心理品質(zhì)。

二、大學(xué)生素質(zhì)教育存在的主要問題

雖然我國高等教育一直提倡專業(yè)教育與素質(zhì)教育并進，但實際情況不近人意，大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)過程中，主要存在以下幾方面的問題：

1.思想政治素質(zhì)教育難入人心,。在這個價值觀高度多樣化的時代，學(xué)生現(xiàn)有的思想政治認知結(jié)構(gòu)和相關(guān)課程內(nèi)容差異大，施教者難以有效輸入新的思想政治認知。

2.人文素質(zhì)教育難以深化,現(xiàn)行人文素質(zhì)教育只達到人文知識教授層面，學(xué)生無法真正理解人文思想、法掌握人文方法，更無法遵循人文精神。

3.大學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識原動力，普遍只想順利完成學(xué)業(yè)并獲得工作，缺乏高層次追求。4.大學(xué)生法律和道德意識薄弱，缺乏維權(quán)意識和社會責(zé)任感。道德素質(zhì)存在道德評價失準、道德價值取向混亂問題。

三、運用教育心理學(xué)知識提高大學(xué)生綜合素質(zhì)

大學(xué)生素質(zhì)教育過程中們，我們需要理論結(jié)合實際，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，運用教育心理學(xué)相關(guān)知識引導(dǎo)大學(xué)生綜合素質(zhì)的逐步形成，解決高校在大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)過程中遇到的實際問題。

其一，用皮亞杰的建構(gòu)學(xué)說中同化和順應(yīng)這兩種建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的方式的理論來指導(dǎo)思政素質(zhì)教育。思政教育過程中，受教育者會將施教者所教授的信息納入并整合到自身已有的認知結(jié)構(gòu)，加強和豐富原有的結(jié)構(gòu)，只是這一同化過程學(xué)生會過濾和改造施教者給予的外界刺激。也就是說，學(xué)生已有的思想政治認知結(jié)構(gòu)如果和施教者所授結(jié)構(gòu)不一致，那么他們就可能不接受甚至排斥。這正是目前思政教育存在的問題。雖然思政教育在同化過程中受挫，但是我們可以在順應(yīng)過程中找到改變這一現(xiàn)狀的希望。因為受教者的認知無法適應(yīng)客體要求時，就會創(chuàng)造新的認知結(jié)構(gòu)來適應(yīng)環(huán)境需要，這是一個自我改造的過程。高校對大學(xué)生的思政素質(zhì)教育如果能把握好學(xué)生在同化和順應(yīng)過程的中認知結(jié)構(gòu)變化的節(jié)奏、時間以及思想政治教育的強度，那么思想政治素質(zhì)教育就可能發(fā)生實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)起大學(xué)生全新的思想政治認知結(jié)構(gòu)。

其二，高校若能重視和提高學(xué)生的認知驅(qū)力，那么大學(xué)生人文素質(zhì)教育將實現(xiàn)由現(xiàn)目前學(xué)生僅僅是機械接受人文知識的層度到理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神的深層次轉(zhuǎn)變。認知驅(qū)力是奧蘇貝爾三大成就動機中最重要和最穩(wěn)定的一項，此外還有自我增強驅(qū)力和附屬驅(qū)力。我們需要認識到這種動機就是對求知的需要。人文教育無法深化的原因在于對實利的追求。而奧蘇貝爾對認知驅(qū)力的重視本質(zhì)是對認知和理解的價值的追求，這種追求同學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的心理傾向契合。所以只要高校引導(dǎo)和培養(yǎng)大學(xué)生的認知驅(qū)力，就能轉(zhuǎn)變大學(xué)生認為人文素質(zhì)教育沒有現(xiàn)實意義的想法。

其三，將馬斯洛的需要層次理論介紹給大學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生追求較高層次的人生需求，幫助他們找到創(chuàng)新意識的原動力。文獻顯示我國大部分大學(xué)生在高校就讀期間的人生需求模糊，甚至是缺失，尤其缺乏對自我實現(xiàn)需求的追求。馬斯洛理論把需求由低到高層次分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現(xiàn)。我們可盡力引導(dǎo)大學(xué)生追求馬斯洛理論的高層次需求，鼓勵他們將自我實現(xiàn)作為自己的終身人生目標(biāo)。

其四，高?？稍诜傻赖陆逃恼n程中引入科爾伯格的道德發(fā)展階段理論以喚起大學(xué)生的道德和法律意識以及對責(zé)任感的考慮?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論分為六個階段，而我們要重點引薦給學(xué)生的是第六個階段，即普遍性倫理原則階段。這一階段的人確立起了一種用于社會治理的道德觀，他們懂得德性的本質(zhì)、以尊重人為目的而非手段為前提。執(zhí)此道德觀的人是推動社會道德發(fā)展的力量。具體可選用科爾伯格的“海因茨難題”這一經(jīng)典道德兩難問題作為課堂開放式討論話題，了解學(xué)生的道德觀和法律基礎(chǔ)知識掌握情況。而后，為其講解科爾伯格的道德發(fā)展階段理論及基本法律知識以激發(fā)和普及大學(xué)生的法律道德意識。

心理學(xué)和教育心理學(xué)范文第5篇

朱詠北在《音樂鑒賞》一書中對音樂欣賞做出明確定義,即:它是人們感知、體驗和理解音樂藝術(shù)的一項實踐活動,是音樂實踐活動整體中不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)。在小學(xué)音樂課程中“感受和鑒賞”這一教學(xué)領(lǐng)域所以被視為培養(yǎng)學(xué)生音樂審美能力的有效途徑,正是因為音樂鑒賞具有最直接、最具體的審美教育價值,作為人們感知、體驗和理解音樂藝術(shù)的一項實踐活動。它對于擴寬學(xué)生的音樂視野,提高學(xué)生的音樂感受力、想象力、理解力和鑒賞力,樹立正確的審美觀具有重要的意義。本文筆者結(jié)合自己的教學(xué)實際,淺談在小學(xué)音樂欣賞教學(xué)中如何把握學(xué)生音樂欣賞過程之心理因素和不同年齡段的學(xué)生特點,選擇有效的教學(xué)策略實施欣賞教學(xué)的幾點探索和認識。

1. 音樂欣賞心理結(jié)構(gòu)的主要觀點和理論體系

1934年黃自指出,音樂欣賞有知覺的欣賞、情感的欣賞和理智的欣賞三個方面。

1983年張前在他的《音樂欣賞心理分析》一書中,把音樂欣賞心理分析為音響感知、感情體驗、想象聯(lián)想和理解認識四要素。

80年代在國內(nèi)引起關(guān)注的還有美國著名作曲家科普蘭(a.copland)的音樂聽賞三階段論,他在《怎樣欣賞音樂》一書中說道:“從某種意義上說,我們?nèi)窃谌N不同的階段上傾聽音樂的… …(1)美感階段;(2)表達階段;(3)純音樂階段。”

蔣笛的《音樂欣賞教學(xué)中的心理因素》一文中,作者指出在音樂教學(xué)體系中,音樂欣賞教學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)系尤為緊密,因為音樂欣賞學(xué)習(xí)過程與音樂欣賞過程一樣,其本身就是一個包括感知、想象、情感、理解等多種心理功能綜合的動態(tài)過程,在進行中小學(xué)音樂欣賞教學(xué)時,借鑒一些普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、音樂心理學(xué)等的一般規(guī)律,能為音樂教師解決教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題,提供科學(xué)依據(jù)和參考,指導(dǎo)音樂欣賞教學(xué)順利進行。

各家理論觀點不盡相同,存在的差異也多可視為一種互補。總體來看,完善的音樂欣賞活動根據(jù)音樂的不同類型、特點、功能以及不同的欣賞場等,心理結(jié)構(gòu)各成分由低到高或單獨地或綜合地起作用,而音樂欣賞心理結(jié)構(gòu)的最高層次,首先在感性體驗的基礎(chǔ)上有理性認識的滲入,這種理性認識包括對音樂形態(tài)的感知、對作品意蘊的把握、以及對作品創(chuàng)作和表演方面的審美評價,然后在感性與理性的整合中達到情感的升華,達到對音樂美的體驗和感悟。

2. 從“聽”入手,抓住學(xué)生音樂欣賞的一般心理過程 《音樂課程標(biāo)準》指出,音樂是聽覺得藝術(shù),音樂藝術(shù)的一切實踐都必須依賴聽覺,聽音樂是藝術(shù)的最基本的特征,而音樂欣賞表現(xiàn)為欣賞者一系列的心理活動,包括音響感知、感情體驗、想象聯(lián)想、理解認識等欣賞的一般過程。劉金華主編的《兒童發(fā)展心理學(xué)》一書中分析指出,年幼兒童不太會控制自己的注意,容易為無關(guān)刺激的特征(新穎、新奇、活動性強烈的對比等)所吸引而分心,再注意有關(guān)和無關(guān)信息的部署中缺少靈活動。

我在進行一年級《獅王進行曲》欣賞教學(xué)時,起初在教學(xué)設(shè)計中以音樂體驗為主線,忽略了音樂本體,在初聽《獅王進行曲》時,急于讓孩子們表現(xiàn)音樂形象,沒有給孩子先靜聽音樂的時間,學(xué)生還未把握《獅王進行曲》中的音樂形象就草率讓他們投入情景表演,結(jié)果孩子們把注意力放在了情景表演中,而音樂成為名副其實的陪襯,很多孩子可能并沒有留意到這一課重點要欣賞的樂曲,只是通過從自己的生活經(jīng)驗中得來的想象在進行表演,卻沒有真正去根據(jù)欣賞曲《獅王進行曲》中的旋律變化想象不同的音樂形象。這違背了孩子們音認知心理,也違背了音樂欣賞的主旨,經(jīng)過反思我認識到:讓低年級學(xué)生理解音樂作品,首先要培養(yǎng)他們良好的聆聽習(xí)慣,把握孩子們的欣賞心理,讓孩子們先聽,進行直感狀態(tài)的音響感知,在此基礎(chǔ)上,啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對音樂作品所表達的豐富內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)和認識,從而使學(xué)生進一步理解、感受音樂形象,然后利用多種藝術(shù)形式讓學(xué)生參與表演活動,使表演為學(xué)生理解音樂服務(wù),孩子們在理解音樂的基礎(chǔ)上添加表演、伴奏,進一步體驗與感受,發(fā)現(xiàn)音樂的美,理解音樂內(nèi)涵。

3. 針對不同年齡段的學(xué)生選擇符合其心理特點的教學(xué)策略 劉金華主編的《兒童發(fā)展心理學(xué)》中分析了皮亞杰兒童心理發(fā)展理論,對兒童的思維發(fā)展階段做出界定,4-7歲的兒童為直覺思維階段,這個時期的兒童思維的主要特征是思維直接受知覺到的事物的顯著特征所左右; 7、8歲的兒童不再集中于對象的某個特征或某種狀態(tài),集中于主體所持有的某一種觀點,而能夠以所有可能的迂回和回轉(zhuǎn)去追隨外界變化,依據(jù)客觀的交互觀點的系統(tǒng)去協(xié)調(diào)個別觀點。而到11、12歲,孩子們已經(jīng)具備一定的推理能力,并隨著年齡增長,對定義概念的那些方面逐漸與大多數(shù)成人認為的關(guān)鍵東西相一致。還以一年級欣賞教學(xué)《獅王進行曲》為例,當(dāng)我問孩子們:“當(dāng)獅子走到小動物當(dāng)中用吼聲來顯示自己獸中之王的身份時,其他小動物會怎樣?”原本想讓孩子們回答:“小動物們都用自己的方式向獸中之王——獅子打招呼。”可是大多數(shù)孩子都說:“小動物們都嚇的往后躲!”我在預(yù)設(shè)教學(xué)情境時忽略了6-8歲兒童的心理發(fā)展規(guī)律,在這個過度期,孩子們可能只會根據(jù)自己的先前經(jīng)驗得出獅子會吃小動物這樣一種認識。當(dāng)時,我立即引用動畫片《獅子王》中辛巴的爸爸向辛巴解釋獅子作為獸中之王為什么還吃羚羊的原因,引出了自然界生物連的關(guān)系,雖然引導(dǎo)學(xué)生最后得出我想要得答案,可是,花費了很多課堂時間。“生物鏈”對于高年級的學(xué)生來講,應(yīng)該是很容易被理解的,可是對于這些低年級的孩子來說,讓他們真正理解其含義還是需要花費一些時間的。課后我對此進行了認真反思,我想:如果當(dāng)時我模仿獅子的口吻說:“小動物們不要怕,我不會傷害你們,我今天是專程來參加你們的迎新年音樂會的。”然后在問:“小動物們聽到獅子這樣解釋會怎樣?”用這樣非常富有童趣的語言,可能大多數(shù)孩子都會熱情地歡迎獅子的到來了,這樣既節(jié)省了課堂時間,又讓孩子們更真切地進入情景中去感受音樂。