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心理學和心理應用學的區(qū)別范文第1篇

【關鍵詞】強化學習 學習遷移 遺忘曲線 學習成敗歸因

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2013）01－0105－02

在高中學習階段，大多數(shù)同學認為物理課是較難學習的一門課程，但物理課又是一門非常重要的課程，這給老師的教學帶來了一定的難度。如何教好物理課？如何讓學生接受并理解物理知識？這是一個非常重要的課題。我認為，老師除應有一個科學的、先進的教學方法外，還應該結合教材內(nèi)容、學生知識結構、學生心理狀況等多方面因素進行教學。本文主要闡述了如何運用教育心理學中的強化學習、學習遷移、遺忘曲線、學習成敗歸因等理論，以指導物理課程的教學。

一　強化學習

美國心理學家斯金納在對學習問題進行了大量研究的基礎上提出了強化理論，強化就是通過強化物增強某種行為的過程，而強化物就是增加反應可能性的任何刺激，如食物、溫暖、考試分數(shù)、好的評估語、社會接納、微笑、獎品等。斯金納把強化分為連續(xù)強化和間隔強化，他認為，老師在進行新知識教學時，要進行連續(xù)強化，隨著學習的深入，可轉化為間隔強化。斯金納的強化理論在學生的學習過程中有較明顯的表現(xiàn)，如學生取得了優(yōu)異成績，受到了老師和家長的表揚，提高了自己在群體中的威信，他們就會產(chǎn)生較強的學習動機，學習積極性更高。如果學生的學習得不到相應認可或表揚，他們就不會產(chǎn)生學習動機，甚至有可能逃避學習。

根據(jù)斯金納的強化理論，我們在物理教學中對學生每一個進步都要進行表揚，給予他們較高的評價。如在加速度概念教學中，初學者很容易將加速度與速度的概念混為一談，一旦混淆速度和加速度的概念，將會給以后的學習帶來較大的困難。在這一章節(jié)的教學中，首先從速度的變化量開始講解，講透加速度的物理含義，讓學生充分理解加速度是描述速度快慢的物理量。同時列舉大量的實例，讓學生說明速度的快慢和速度變化快慢的區(qū)別，其次用數(shù)學表達式進行分析講解，說明加速度是速度的變化量v與發(fā)生這一變化所用時間t的比值。另外，說明加速度與速度無必然聯(lián)系，加速度很大時，速度可以很?。凰俣群艽髸r，加速度也可以很小。最后，強調(diào)力是物體產(chǎn)生加速度的原因，物體受到外力的作用就產(chǎn)生加速度，或者說力是物體速度變化的原因。

把加速度的概念細分成多個單元，構成由易到難的多個層次，讓學生循序漸進、依次地進行學習。對每個層次和單元的學習分別采用連續(xù)強化和間隔強化，最終達到學生掌握加速度這一概念的目的。

二　學習遷移

學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。美國心理學家奧蘇伯爾認為，一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎上產(chǎn)生的。我國教育家、思想家孔子曾提出“舉一反三”“溫故而知新”“由此及彼”等教學思想，其內(nèi)含也是學習遷移。

物理實驗是學習遷移的一種實例。物理實驗是研究物理學的重要方法，因此在中學物理教學中實驗是重要的教學方法，通過演示實驗和學生實驗不僅能夠讓學生對所看到的物理現(xiàn)象有一個感性認識，還能培養(yǎng)學生的觀察能力，而且還可以使學生獲得一定的實驗技能，培養(yǎng)學生的實驗能力。同時學生在實驗過程中，會得到一種“玩耍”的樂趣和實驗成功的，由此遷移到物理理論的學習，提高學習興趣。例如，質(zhì)量的概念、質(zhì)量與重量的區(qū)別，很容易與日常生活中的一些概念混為一談。我們可以用天平測量物體的質(zhì)量、用彈簧秤測量重量的實驗，讓學生通過這些實驗加深對概念的理解，提高理論學習的主動性。這種實例很多，包括探究凸透鏡成像規(guī)律、探究光的反射定律、探究碘的升華和凝華等。

物理學是一門以觀察和實驗為基礎的學科，許多物理知識都是通過觀察實驗，經(jīng)過認真地思索總結出來的。我們要讓學生認識到物理實驗的重要性，同時要讓他們把在實驗中的樂趣遷移到理論課的學習中來。

三　幫助學生記憶

記憶是學習的首要條件，沒有記憶，所有概念、物理量及其含義都搞不清楚，更談不上學習，知識的保持和遺忘是矛盾的兩個方面。德國心理學家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。他認為“保持和遺忘是時間的函數(shù)”，根據(jù)他的實驗結果繪成描述遺忘進程的曲線，即著名的艾賓浩斯記憶遺忘曲線。

由于“遺忘在學習之后立即開始”，因此要求老師在上新課前，最好能用5～10分鐘的時間，對上一節(jié)課的內(nèi)容進行復習，防止學習遺忘。在每一章節(jié)之后進行復習，明確每章知識的主干線，掌握其知識結構，使知識系統(tǒng)化。找出節(jié)與節(jié)之間，章與章之間的聯(lián)系，建立新的認識結構和知識系統(tǒng)。這種復習，既鞏固和加深了所學知識，又學到了方法，提高了能力。

在復習中，老師要強調(diào)物理學習中需要記憶的主要內(nèi)容包含物理知識、物理方法和物理應用三類。對于物理知識，我們需要記憶物理現(xiàn)象、物理過程、物理模型、相關物理學史、物理概念及其公式、物理規(guī)律及其表達方式、一些物理常數(shù)、物理單位及其換算關系，還有物理知識結構。對于物理方法，我們則需要記憶物理學方法、實驗方法和解題方法。物理應用包括物理知識應用于生產(chǎn)、生活中的實例，儀器、機械、元件的結構原理和基本的解題模式。同時告訴學生物理知識的記憶方法，大致有實驗記憶法，歸納、總結記憶法，對比記憶法，趣味記憶法，縮略記憶法等。

在教學過程中，讓學生認識到感知物理現(xiàn)象是記憶的基礎，理解物理知識是記憶的關鍵，把不同部分的學習內(nèi)容對比聯(lián)系是防止遺忘的有效方法，形成知識結構是記憶的升華，這樣就可以很好地完成物理教學任務。

四　學習成敗歸因

人們在做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人成功或失敗的原因，這一心理過程就是歸因。美國心理學家維納認為，人們在對自己和他人的行為進行歸因時，常常將其歸結為能力高低、努力程度、任務難度和運氣好壞。維納認為，一個人的歸因傾向會影響其未來活動的選擇、堅持性和動機強度。如果一個人把失敗歸結為努力程度，那么他就有可能在失敗的情況下堅持努力，并相信將來一定能取得成功。相反，如果把失敗歸結為能力，那么他就不會相信自己能夠改變現(xiàn)狀，也就不會再努力學習。由于努力程度可受個人意志的控制，因此當學生把學業(yè)失敗歸因于自己努力不夠時，就會增強其進一步學習的動機。根據(jù)維納的成敗歸因理論，老師在教學過程中除了教學內(nèi)容要完善和科學外，更重要的是引導學生在學習物理過程中有一個正確態(tài)度，老師應從以下方面引導學生學習：

對于新的物理知識，教學內(nèi)容要講得通俗易懂，教學課程不要太難，不要讓學生認為我不是學物理的料，使學生將學習物理的失敗歸因為能力不行。例如，質(zhì)點是一個較抽象的概念，對于初學物理的學生來說，學生由于受到視覺和思維定勢的影響，對于質(zhì)點的概念中所說的“質(zhì)點就是有質(zhì)量但不存在體積與形狀的點。其物體的大小和形狀不起作用，或者所起的作用并不顯著而可以忽略不計時，我們近似地把該物體看做是一個具有質(zhì)量大小和形狀可以忽略不計的理想物體，稱為質(zhì)點”。這個概念不好理解，這時老師就要引導學生跳出常規(guī)思維，引導學生慢慢建立一個物理學習模型，從現(xiàn)實和理論、從宏觀到微觀舉例說明，讓學生充分理解質(zhì)點這個概念，使他們認識到抽象的概念是可以學好的，自己的能力是完全可以勝任學習物理知識的。

老師要采用不同的手段和方法讓同學們認識到，物理不是只有那些非常聰明、智力水平非常高的同學才能學好的。任何成績的取得，都是以辛勤的勞動和汗水為代價的。高中物理知識，是符合學生這個年齡的認知水平和智力水平的，只要以正確的心理狀態(tài)，掌握正確的學習方法，努力學習，絕大多數(shù)同學都能取得理想成績。

五　結束語

在現(xiàn)代教學體系中，有效地采用教育心理學教學方法，是成功教學的一個重要方法。我認為在教學實踐中，老師應加強教育心理學的學習，研究自己的教育對象，開闊自己的視野，把自己所學的教育心理學理論運用于教學實踐中。用科學的理論來指導自己的教學實踐，提高自己的教學水平，改進自己的教學方法，圓滿地完成教學任務。

參考文獻

［1］張大昌.物理（普通高中課程標準實驗教科書）［M］.北京：人民教育出版社，2006

心理學和心理應用學的區(qū)別范文第2篇

在心理學領域，盡管語言是人類表達心理與行為的重要緯度，然而注重實證量化研究的經(jīng)典主流心理學卻沒有能夠深入探索這一重要元素，以進行這一具有突破性理論的嘗試。傳統(tǒng)心理學中的語言問題可以從以下兩個層面來認識。

第一，心理學早期開拓者們無法擺脫傳統(tǒng)哲學的束縛。早期心理學脫胎于哲學，雖然馮特等現(xiàn)代意義上的心理學家力圖從反形而上學的立場來確立其認識論和方法論，但也沒有超越傳統(tǒng)哲學的基本邏輯，即試圖在主觀與客觀的二元對立中追求意識與心理的本質(zhì)與規(guī)律。心理學力主研究作為科學世界的心理與行為現(xiàn)象，而作為日常生活世界中的語言就被存而不論了。馮特認為心理學與自然科學一樣，都是關于經(jīng)驗的科學，心理學研究人類的直接經(jīng)驗。行為主義則把心理學的研究對象確定為可以外部觀察的行為，堅持以客觀的實驗方法來研究人的行為；而精神分析則認為心理學的研究對象是無意識現(xiàn)象，特別是潛意識現(xiàn)象。這就決定了心理學無法關注生活世界的日常語言。在這個意義上，語言在心理學中的缺席就順理成章了。

第二，傳統(tǒng)心理學探究的兩大主題是“心理”與“行為”。心理學是一門比較復雜的以“人”為研究對象的學科，在科學心理學誕生之前的漫長的學科孕育和演化的歷程中，心理學所觀照的對象經(jīng)歷了從人的“靈魂”到“心靈”的轉變。1879年以后，心理學演變成為研究“意識”之學。到20世紀20年代至60年代，心理學又成為研究“行為”的科學。60年代以后，心理學已經(jīng)成為研究“行為和心理”的學問。近年來，有學者認為心理學應該是研究“人性”的科學。心理學研究對象的不斷嬗變和演化，一方面反映和詮釋了當時哲人及心理學家所處的時代精神和他們研究旨趣的變化，正如美國心理學家波漢所說，每一種解說都有哲學觀點與文化視角，沒有某種哲學觀點，你幾乎不可能做出一般解釋。每一種觀點都有它的形而上學假定和那個時代的文化意義。西方心理學史家波林、墨菲、黎黑等人都不約而同地表達了相同或是類似的觀點，將時代精神視為心理學流派、觀點、思想的決定要素和力量。

正是傳統(tǒng)心理學的哲學基礎和現(xiàn)實主題決定了“語言”在傳統(tǒng)心理學中的失落。語言的缺失在華生的行為主義構架中尤為明顯，在行為作為心理學唯一的合法研究對象的情境下，語言在其中的地位就顯得微不足道了。然而，這并不意味著傳統(tǒng)主流心理學對語言毫無關注。深受實用主義影響的米德就首先將語言問題引入了社會心理學，因為實用主義堅持將經(jīng)驗生活視為一個整體加以把握，而米德在《心靈、自我與社會》一書中正是承認了語言的重要性。

米德希望經(jīng)由語言溝通和符號互動這些外在現(xiàn)象去透視人們內(nèi)在的心靈過程，尤其是人格自我的分化和成長，由此語言問題被視為社會心理學的研究對象。盡管米德的創(chuàng)見還不能視為心理學的語言學轉向，但它無疑吹響了走向這一重要轉折的號角。米德對語言學的研究作為社會心理學問題的基本層面，事實上已經(jīng)為心理學話語實踐提供了一個可能性前提，即主體間共享的社會文化、時代背景。人際間借助語言進行交流，但語言不僅是交際的工具，而且也是一種心理文化現(xiàn)象。不同的語言交流來自不同的心理動因和交往需求，不同的心理動因、情感、認知會表現(xiàn)為各種形態(tài)的語言問題。

二、心理學的語言學轉向的理論溯源

語言學轉向的一個重要理論傳統(tǒng)就是法國的結構主義和后結構主義。結構主義破除了主體中心主義的迷思，使得語言從邏輯中解脫。結構主義致力于求證語言學的概念和方法對于人文社會科學的廣泛議題具有重要意義：語言學為他們提供了某種其所缺乏的嚴格性，尤其是索緒爾(F.Saussure)區(qū)分了“語言”和“言語”，這被視為結構主義語言學的出發(fā)點。這一區(qū)分具有廣泛的理論蘊含，語言研究從偶然性和語境的局限之中擺脫出來，人類經(jīng)驗同語言象征雙重性的密切關系受到重視。

盡管后結構主義在諸多理論立場上與結構主義相悖，但對語言的關注成為兩者共同的旨趣。構成后現(xiàn)代知識基礎的后結構主義反對一直在西方占據(jù)主導地位的邏格斯中心主義，邏格斯中心主義將意義、實在法則視為不變之物，把它們作為思維和認知的中心。按照這樣的思維方式，語言是思維的再現(xiàn)，文字是語言的再現(xiàn)，寫作是思維的表達。在后結構主義看來，人們原以為有中心和本源的地方其實并沒有什么中心和本源，一切都變成了話語，變成了充滿差別的系統(tǒng)，在系統(tǒng)之外不存在所謂的超驗所指。

可見，無論是結構主義還是后結構主義，都極其重視日常生活闡明過程中的認知能力和語言，這一觀念對心理學具有深刻影響。尤其是隨著西方后現(xiàn)代心理學的興起，其在某種程度上更是極大地促進了心理學研究的語言學轉向。這些后現(xiàn)代心理學理論所運用的解釋與結構的分析方法，不僅消解了兩極因素、二元形式的對立，而且突出了語言在我們認知過程中所具有的不容忽視的重要作用，指出了無論是我們的感覺過程還是我們的理解過程，無不滲透著語言的影響。

此外，解釋學傳統(tǒng)也是語言學轉向的重要理論淵源。解釋學大師伽達默爾的哲學主題就是對語言進行哲學關注。語言是經(jīng)驗世界的重要維度，在語言中自我和社會得以展現(xiàn)，語言與現(xiàn)實世界并非對立，而是內(nèi)在統(tǒng)一的?，F(xiàn)代的哲學解釋學認為，人類運用語言來理解世界和表達人類對世界的理解，反過來看，語言又是對人的理解方式和理解程度的表達。因此，對于語言的分析，就不僅僅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人對世界的理解。這后一種分析，就是對理解的理解。由此，哲學解釋學提出了一種新穎的看法，即：人創(chuàng)造了語言，但卻從屬于語言；人創(chuàng)造的不是一種工具，而是人自己的存在方式。從這種角度看，就不是人在使用語言，而是語言構成人的存在。海德格爾所說的“語言是存在的家園”，伽達默爾所說的“能理解的存在就是語言”等等，都是對這種觀點的不同形式的表達。

從心理學理論的發(fā)展史來看，將“語言”問題帶入到心理學的嘗試則要歸功于現(xiàn)象學心理學。在胡塞爾的現(xiàn)象學的影響下不少心理學家致力于建構旨在揭示日常生活世界的心理學理論?，F(xiàn)象學心理學關注主體間性，強調(diào)理解他人行動之時要強調(diào)言說者的姿態(tài)、聲音、字面意義和意圖。

在某種程度上，心理學理論的語言學轉向是上述哲學領域的語言學轉向這一知識潮流的一個重要組成部分，或者說是這一知識運動的拓展。但心理學理論的語言學轉向則直接為洞察日常生活世界提供了具體視角。

三、心理學的語言學轉向的發(fā)生

當代心理學的語言學轉向除了其深厚的哲學的淵源和理論背景之外，更有其全面展開的心理學研究的現(xiàn)實基礎。

心理學的語言學轉向主要考慮的是語言在心理學研究中的功能與關系。心理學研究中的各種問題的爭議，在某種意義上可以被歸結為語言的表述和解釋問題?！罢Z言學轉向”的革命意義并不在于徹底否定傳統(tǒng)，它與傳統(tǒng)心理學的根本區(qū)別并不在研究對象上，它同樣研究心理和行為，但是它改變了研究的策略，這就是把心理學不只是當作一種知識的體系，更是一種活動的體系，是確定或發(fā)現(xiàn)人性意義的活動。既然思想或信念其實就是語言，我們只有通過語言的研究才能把握思想，沒有不通過語言表達而獨立存在的思想，那么，對于傳統(tǒng)諸多糾纏不清的涉及實體或建構的地方，采用“語義上行”的方法，即把所討論對象的本體論地位懸置起來，而用統(tǒng)一的語言語詞進行表達和重新解釋并達成一致，從而避免無益的爭論，這無疑是一種有利的必要的策略。

話語分析是當代語言學轉向在心理學中的反映。傳統(tǒng)的心理學認為，語言是人認識世界、表達觀念的符號或工具，能夠提供對于世界或事實的準確描述。心理學的話語分析則關注由于語言使用的目的和情境不同所導致的歧義性及語用的復雜性。由于人總是借助于語言媒介來理解世界，語言因此成為“意義的家園”，成為人們用以建構世界的有效工具。

俄國心理學家維果斯基對話語（語言）進行了大量的研究，他把話語生成過程的內(nèi)在心理組織結構看做是人腦中各個相互作用的活動階段的完整連續(xù)體現(xiàn)。按照他的觀點，話語的生成可分為五個階段：第一階段是動機；第二階段是思維（相當于現(xiàn)代語言學術語“話語意向”）；第三階段——在內(nèi)心詞匯間接表現(xiàn)出來的思維（相當于現(xiàn)代心理語言學中的話語表達的內(nèi)部程序）；第四階段——外部詞匯意義間接表達出來的意義，或者說是內(nèi)部程序的實現(xiàn)；最后階段——意義在詞匯中的間接表達，或者說是話語的聲學和發(fā)音實現(xiàn)。這是維果斯基對心理學的最大貢獻之一。他對話語研究的心理學觀點不僅是這一方向研究成果獨特的總結和綜合，他還提出了意義是心理學范疇的概念，關于物體意義的概念，關于話語生成過程的啟發(fā)性思想。因此，從追根溯源的角度來看，維果斯基理應被視作現(xiàn)代心理學的“語言學轉向”的重要貢獻者之一。

事實上，語言學轉向之后，話語分析、話語形態(tài)、話語結構以及表達方式成為人們關注的重點，并直接進入到心理學的視野，成為心理學研究的重要部分，話語分析作為一種研究的立場，在心理學領域不斷發(fā)展?jié)B透，同時也逐漸成為一種心理學的研究方法。當話語分析在心理學中集研究立場和研究方法于一身時，就為一種“新”心理學的產(chǎn)生提供了必要前提。在此基礎上一個全新的研究視角已經(jīng)形成，這就是從“語言或話語”的考察心理學研究的話語形態(tài)、話語倫理、話語結構以及話語生成。這樣，就形成了一種全新而獨特的心理學形態(tài)——“話語心理學”。

在心理學領域內(nèi)，話語研究在理論上的連貫性并非很明朗。目前，這一取向的研究及理論概括基本上圍繞著對當下心理學的理論概念、觀點或分析實踐的批判而展開。“話語心理學”一語的提出，目的在于將這一領域現(xiàn)有的知識發(fā)展成一種連貫的話語取向的另類觀點，并以此強調(diào)：這是一個有關心理研究的可能的范式，而不僅僅是一種經(jīng)驗分析的模型。

話語心理學總的說來關注人們的實踐：溝通、互動、爭論，以及這些實踐在不同場景下的組織。話語心理學被認為是一門體現(xiàn)了語言學轉向的“新心理學”。相對于“傳統(tǒng)的”主流心理學，話語心理學有其獨特的原則(PP.66～69)：第一，許多心理現(xiàn)象被解釋成話語的特性。話語可以是公共的也可以是私人的。公共話語是行動，私人話語則是思想(thought)。第二，對符號體系的個體的及私人的運用構成了思維(thinking)。而這一運用來自于人際話語過程。這個過程正是人文環(huán)境的主要特征。第三，心理現(xiàn)象的產(chǎn)生（如情感、決定、態(tài)度、人格展露等等）在話語中都有賴于行動者(actor)的技能，有賴于他們在共同體中相關的道德立場以及所展開的故事線索。這些原則的內(nèi)在意義表明，話語現(xiàn)象并不是隱匿的主體性心理現(xiàn)象的顯現(xiàn)。話語現(xiàn)象就是心理現(xiàn)象。話語背后并不存在心之活動的影子世界。人們不過是在人際話語過程中，將私人話語轉變?yōu)楣苍捳Z，亦即將思想轉變成行動而已。然而，同時我們必須指出的是，人的言語并不是為了回應人的早已存在的、組織良好的思想而說的。人不可能將某種“內(nèi)在的”意向或思想準確地轉換成“外在的”言語表達。因為，正如維果斯基所言，“思”的可能性是在語言中構成的，思維是一種“內(nèi)部言語”形式。

傳統(tǒng)心理學認為存在一種心理實體，例如態(tài)度、人格等，而談話、行為都可由這種心理實體生發(fā)出來。研究者便是用這些心理實體來解釋人們的心理與行為，這種解釋被稱為內(nèi)在心理的解釋。話語心理學認為不存在著能夠脫離人們語言的客觀實體，相反，社會世界和個體是被言語實踐所不斷建構的。心理自然也是社會的建構，是一種言說的社會實踐，而語言則是建構的積極媒介。因此，對話語的關注便不是要從話語中透視出某種客觀實體的存在，而是分析話語如何不斷建構社會世界。研究關注的不是內(nèi)在的心理結構和心理過程，而要勾勒出這一言說實踐的過程及后果。將話語置于研究的中心，其直接的后果就是能夠?qū)⑿睦韺W的關注與社會分析結合起來。傳統(tǒng)的心理學將話語與行為、主體、心理過程區(qū)分開來。話語心理學把研究重點放在話語的具體過程，而且這些話語實際有著種種的行動取向時，話語的生產(chǎn)者就不僅僅是“主體”，而且是“行動者”，這樣一來，對話語過程的描述和分析，也必然是對具體的心理和行為過程的描述和分析。在這個意義上，使用話語分析的方法從而超越內(nèi)在心理的解釋，一方面能夠擺脫對實驗方法的依賴，另一方面也能夠與整體分析結合起來，沖破個體主義研究的樊籬。心理學的“語言學轉向”就是在這樣的現(xiàn)實背景下發(fā)生了。

四、心理學的語言學轉向的評價與反思

語言學轉向引起了心理學理論深層次的、多方位的變革，其中最根本的是思維方式的變革。當代心理學對日常語言給予了特別的重視與關注，日常語言是人們在社會交往和人際溝通中的對話，這就把心理學研究引向一個交往世界或者一個對話溝通的世界的，也就是區(qū)別于科學世界和生產(chǎn)世界的“生活世界”。這個世界是一個未主題化、未專業(yè)化，人們自在地呈現(xiàn)真實本性活動的世界。從“生活世界”來研究人的心理生活，此時心理學的價值取向不是控制、規(guī)訓，而是人性的解放、和諧與自由(PP.36～38)。心理學不應再去構造能規(guī)范人們心理與行為的種種理論模式與模型，而是在人們的交往行為和話語活動中啟迪心智、激揚潛能，通過對各種文化的和實踐的闡釋發(fā)掘出被深埋多年的人生價值和生活意義。因此心理學的語言學轉向，促使心理學的理論追求開始從本質(zhì)論轉向存在論，在思維方式上從還原論轉向整體論，在心理科學觀上從自然主義科學觀轉向社會文化科學觀，在文化模式上從單一文化模式轉向多元文化模式。只有突破二元對立的思維方式，才能真正理解和實現(xiàn)心理學的語言學轉向，并且也只有通過生活世界的日常語言的展開，才能真正突破主客二元對立的思維方式，從主體間的關系理解和實現(xiàn)人們的心理生活。從這個意義上說，心理學的語言學轉向與思維方式的變革是互為前提的。

從心理學的語言學轉向的背景來看，它是在后現(xiàn)代主義社會思想思潮的影響下形成的，后現(xiàn)代主義給心理學帶來了一系列的反思、批判。當代心理學已經(jīng)面臨著后現(xiàn)代的詰難和挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了一系列結合語言或從語言角度出發(fā)，對傳統(tǒng)心理學進行的思索和解構。進而使心理學在主觀或客觀上，主動或被動的“重構”。因此將語言帶人到心理學或從語言的關注的角度進行的心理學研究無疑具有極大的解放和顛覆意義。對話、溝通、話語分析、話語倫理都為人們重新審視主流心理學研究提供了新的契機和視角。這一影響甚大波及心理學研究的各個領域，以至于話語分析成為一種心理學研究的新立場[9]。語言學轉向最有價值的形式在于具體考察語言和認知、思維和心理活動之間的交叉地帶，以及從語言學理論的視角為主流心理學的發(fā)展提供一個宏觀的啟迪。

心理學和心理應用學的區(qū)別范文第3篇

關鍵詞 幼兒園環(huán)境 環(huán)境色彩 幼兒心理

一、問題的提出

幼兒園是3--6歲兒童受保育、教育的社會公共場所,主要承擔學齡前兒童在體、智、德、美方面的培養(yǎng)訓練。幼兒入托單位的時間里,孩子所受的教育必然由引起有意注意形式(如授課教學、游戲……等)和無意注意(環(huán)境的刺激)兩部分共同組成。

目前,幼兒園學前教育側重點多在有意注意的正面方面,對于引起無意注意的刺激影響則大多依靠教師多年的感性經(jīng)驗。如何利用環(huán)境因素科學地引導幼兒進行教育,在教育中發(fā)揮無意注意來雙效刺激幼兒達到教學呢?本文將從環(huán)境、色彩、心理、學前教育幾大方面重點探討環(huán)境色彩對幼兒心理的影響,以期在幼兒園色彩的環(huán)境布置方面提供一定的參考。

二、環(huán)境與環(huán)境色彩

環(huán)境的定義從廣義上來說是“包圍人類,并對其生活和活動給予各種各樣影響的外部條件的總和,是由若干自然因素和人工因素有機構成,并與生存其內(nèi)的人類相互作用的物質(zhì)空間。”

可以看出,對于活動于其中的人來說,環(huán)境有其物質(zhì)功能性的一面,即能夠滿足人生理的需求(安全、庇護,活動實用……),也有精神影響的方面,即能夠相互作用于人的心理需求(如交往、尊重、自我實現(xiàn)……)

環(huán)境色彩附著在環(huán)境的各物質(zhì)上,是環(huán)境要素中必不可少的因素,除了能反映物質(zhì)的色彩屬性外,還擔負著影響人心理活動的任務(對此,有專門的學科:色彩心理學,主要研究各年齡層次人群對色彩的心理反應),它區(qū)別于美術學中的審美性色彩,不把研究色彩效果的美學價值作為重點,即:不僅僅是紅、綠、藍、紫……的視覺反應。因其附在各種材料的物質(zhì)上,同一色彩會在不同時間、不同地點,發(fā)生相應的變化:如同一張藍色桌子,在陽光的照射下,明度會有所提高,呈淺色,在陰暗的地下室里,明度又會降低,呈深色,用反光涂料和啞光涂料刷出的效果都會有所區(qū)別。

所以,環(huán)境色彩是多變、豐富的,且在事實上,它仍然是對環(huán)境的研究,而不是單純的色彩分析。

1.幼兒園環(huán)境分析:

(1)界定:

室外環(huán)境――操場、園地

室內(nèi)環(huán)境――教室、走廊

子環(huán)境――包含于室內(nèi)外環(huán)境中,有其獨立的功能性,如室外的操場區(qū)、綠化區(qū)、娛樂區(qū),室內(nèi)的圖書角、科技角等。

(2)室外環(huán)境:是相對意義上的自然環(huán)境,其中,有人工因素,如建筑物、大型玩具等。但在這一空間內(nèi)的環(huán)境可變因素較少(比如:不可能隨意改變建筑物、大型玩具的樣式、色彩),相對于室內(nèi)來說,它是一個“公開”區(qū)域,為幼兒提供展示玩耍天性,自由發(fā)展的活動空間。同時,某些教學課程也會選擇在室外進行,又需要保證一定的安全性以便對幼兒實施管理,因此室外又得是“封閉”的,實用的。因此,這里的色彩實際上是以自然色彩為主導,裝飾色彩為輔助。

(3)室內(nèi)環(huán)境:幼兒的教室實際上是多功能的。教師上課時,它用于教學,是給幼兒提供知識、技能、娛樂的場所;課間,是小型的游樂場,幼兒做角色游戲時,又充當醫(yī)院、商店……吃飯時,又成為臨時的小食堂。根據(jù)各年齡階段的幼兒特點劃分,有的幼兒園還體現(xiàn)了不同的桌椅擺放方法,如小班和中班沒有固定的桌椅位置,孩子的座位是隨機的,而大班的桌椅就開始類似小學整齊的列行擺放式。這部分的環(huán)境色彩是裝飾色彩為主,自然色彩為輔。

2.環(huán)境色彩與心理

(1)色彩與心理

根據(jù)色彩心理學的測試結果而知:每種色彩都有其抽象聯(lián)想,也就是觀者看到后產(chǎn)生的心理感受。如

紅:熱情、革命、危險、熱烈

綠:永遠、新鮮、理想、公平、和平

藍:無限、永恒、理智、冷淡、悠遠

黑:死亡、剛健、悲戚、嚴肅、陰沉

灰:憂郁、絕望、荒廢、沉沒、死滅

冷色系列普遍帶有嚴肅、清醒、安靜的心理感受,暖色則是跳躍、活潑、動感的感受。

也是冷暖色調(diào)的這種心理結果,許多學校、辦公室為使學生、職員形成嚴肅認真的工作作風,將環(huán)境色彩(如墻裙、窗簾、桌布等)設計成冷色。

當然,幼兒心理和成人心理是有區(qū)別的:成人的色彩聯(lián)想來源于生活經(jīng)驗轉化后形成的抽象聯(lián)想,久而久之,抽象聯(lián)想在人腦海中“固定”下來的感受可以跳過生活經(jīng)驗直接對成人行為構成影響。而幼兒,特別是年齡小的幼兒則沒有抽象聯(lián)想,他們對色彩的體會只是具體的生活實際,如:

紅:蘋果、太陽、演出服裝

綠:樹葉、山、草

藍:天空、海水、水

黑:炭、黑夜、頭發(fā)

灰:老鼠、云空

那么,是不是說色彩、環(huán)境色彩就不對幼兒心理、行為造成影響,從而無法進行有益的教學幫助呢?

讓我們看看以下由色彩學家所做的實驗:

將比賽后的兩匹賽馬,分別放入冷色調(diào)和暖色調(diào)兩個馬廄,結果,冷色調(diào)中的馬很快就安靜下來,而暖色調(diào)中的馬所需時間就要久一些。

同理,幼兒在沒有形成抽象聯(lián)想之前,對色彩的感知同動物一樣,也是憑借生理的“本能”去實現(xiàn)的,冷暖色調(diào)的心理影響在這一點上是共通的。

(2)環(huán)境與心理需求

人對環(huán)境的需求是廣泛、具體而細致的,且因人、因地、因時、因目的的需求而異。

室外環(huán)境是相對“動”的空間,對幼兒來說,要滿足“可交往性”、“公開性”,獲得身心的“自由開放”。對教師來說,室外環(huán)境要能夠提供幼兒活動的便利,其次是必要的安全與“可控性”。

室內(nèi)環(huán)境的基本功能之一是“庇護”,使人不受侵襲與干擾,其次要有“場所感,識別感”,要有變化,能與自然接近等。

當然,室內(nèi)環(huán)境也要有“公共空間”的“可交往性”。這種交往是相對廣泛的,如:幼兒與教師、幼兒之間、幼兒與教具之間等。這樣的場所應該提供予人“愉快”的享受。

三、幼兒園色彩現(xiàn)狀

在多年的幼兒園實習指導工作中,我注意到以下一些現(xiàn)象:

1.教師在對班級、走廊進行裝飾的工作中,色彩的選擇大多只針對某一具體內(nèi)容而定,只考慮物體“本身”用色(如人畫黃色,燈用綠色,桌子用粉色……)這樣的結果一是缺乏整體規(guī)劃,二是只從教師本人的喜好出發(fā),帶有一定的片面性。

2.色彩的選用側重于對色相的區(qū)別使用,忽略了附著在物質(zhì)上的色彩由于材料的差異,而形成的明度和純度變化,也就是說剝離了色彩和環(huán)境間的關系,不能靈活把握不同環(huán)境下的色彩。

3.忽視了色彩環(huán)境對幼兒色彩的影響,不能科學地用環(huán)境色彩引導幼兒。

四、幼兒園環(huán)境色彩布置建議:

分析了以上環(huán)境、環(huán)境色彩和色彩的諸關系,針對幼兒園環(huán)境布置現(xiàn)狀,我認為教師若能在如下幾方面注重觀察、實踐,會起到有益教學的幫助。

1.使用鮮艷明亮的顏色打造幼兒園環(huán)境。

鮮艷、明亮的顏色指純度和明度較高的色彩。對幼兒來說,鮮艷的色彩來源于對生活的美好體驗,如:蘋果是紅的,香蕉是黃的,草地是綠的……因此,代表這些事物的色彩也會相應產(chǎn)生愉悅的心理;相反幼兒在受到懲罰,天氣轉變不能出游等,都會和陰暗的系列色進行聯(lián)系。所以,布置幼兒園色彩時,教師應該改變固有的用色習慣,大膽使用裝飾色彩,比如原本棕色的熊,可以畫成檸檬黃,灰色的烏云畫成藍色等。使用裝飾色彩時,不用擔心幼兒在認知方面會出現(xiàn)錯誤理解,因為幼兒在感受畫面色彩時,受情境的影響,會認同經(jīng)過處理的色彩,而不會單純地依靠生活常識來判斷色彩的對錯。

2.注重子環(huán)境用色的區(qū)分。

由于具有獨立的功能性,子環(huán)境的色彩布置應該有別于周圍的“大環(huán)境”,但在其內(nèi)部,又要求色彩統(tǒng)一。簡單來說,如果教室的總體色彩為綠色,包含于其中的圖書角就是一個“子環(huán)境”,圖書角的總體色彩為了表現(xiàn)其獨立的功能性,就可以是藍色、黃色等其他色彩,但步入圖書角內(nèi)部,總體的色調(diào)關系又得保持一致、統(tǒng)一。教師控制子環(huán)境色調(diào)時,可以借助冷暖色調(diào)的心理感受來實施:冷色系列普遍帶有嚴肅、清醒、安靜的心理感受,暖色則是跳躍、活潑、動感的感受。比如:有的教師習慣將臉繪制成黃色,但此時的人物如果出現(xiàn)在藍色調(diào)的圖書角內(nèi),臉的顏色就可換成粉色以調(diào)節(jié)圖書角的冷色調(diào)。用這樣的色彩關系布置環(huán)境,可以有效避免習慣用色和片面用色的問題,使整體色彩環(huán)境顯得既有變化又有聯(lián)系。

當然,子環(huán)境內(nèi)部也有重點裝飾部位,堪稱是設計中的眼睛。比如:每個班級都會利用一整面墻做主體裝飾墻(用多種材質(zhì)裝飾,既能凸顯每個班級的特色,又能利用材料的多樣性激活幼兒感官,是功能性與裝飾化的統(tǒng)一,這里暫用裝飾墻的說法代替)?？梢哉f,裝飾墻色調(diào)統(tǒng)領教室總體色調(diào),如前所述,這面墻的布置應避免用過冷、過暗、過花(如色彩過于繁雜,在視覺上會形成“混色”的效果,也會降低其總體的明度、純度形成灰調(diào))。

曾經(jīng)見過這樣一個幼兒園學前班的裝飾墻:教師采用藍色調(diào),制作了“海洋”題材的色彩裝飾,進入這個班,明顯感覺到孩子上課的積極性不如其他平行班,對老師的提問也沒有積極的反應,可下課后,孩子沖到操場上玩耍的活潑勁兒,一點也不比其他班差。注意到這個情況,就應該在環(huán)境色彩上找找原因了。學前班階段的幼兒,經(jīng)過兩到三年的幼兒園教育,有了一定的自控自理分析能力,過分的“色彩壓抑”,在教學上沒有太大的必要,教室的色彩布置大可不必過于沉悶、嚴肅。加之本班位于樓層底部,碰到陰雨天,藍色調(diào)的明度又有所降低,長久以往,教師上班的情緒也不會好。

并不是說,教室裝飾墻不能采用冷色,如果真這樣,關于海洋、天空、森林的題材都要摒棄了。那么,該怎樣處理冷色調(diào)呢?好的方法是:合理應用對比色,次對比色,如:在藍色的海洋中多用檸檬黃色和橙色的魚相互配合。由于對比關系強烈,色彩的感受會“調(diào)動”心理的感受。

再如,教室內(nèi)部黑板、講臺為重點地帶,是傳授知識的“陣地”,色彩處理上明度、純度可適當高些,以吸引幼兒不自覺的注意。“黑板”根據(jù)幼兒年齡特點,完全可以采用橙色、藍、等彩色,如果黑板的深色無法改變,就應保持此處部位光線的明亮、暢通,切不可常年蒙著厚厚的窗簾。

后排學生距離教師視線較遠,上課注意力容易分散,可以借助空間延伸的色彩變化,逐步改變色彩的明度純度關系。如,從后到前的窗簾可以采用過渡色:藍――淺綠――淺黃,或者桌套的顏色也可進行這樣的處理,以色彩的明度來自覺遷移后排學生視線向前看。

同理,教師著裝的顏色,也可從這個角度上進行考慮。大多數(shù)教師在職業(yè)裝色彩選擇上,都傾向于普藍、煙灰等色襯托教師職業(yè)特征的顏色,但在教學中,教師始終是教學過程中的引導者,除了教師所占據(jù)的位置能影響學生的注意力,選擇明亮的著裝色,也會不由自主地吸引學生的視線,幫助達到教學目的。如中黃和檸檬黃兩色,檸檬黃的效果會好于中黃,因為后者的純度過高,長久地觀看會有一定的焦躁情緒產(chǎn)生。檸檬黃在色感上略有“貧乏”之感,材料的選擇就要避免高反光性面料。同理,大紅和玫紅相比,大紅的效果也要好于玫紅。

再如中綠,綠色是一種青春的顏色,也有一些人認為綠色是跳躍、活潑的顏色,實際上,根據(jù)心理研究的測定可知:綠色是冷暖過渡的中間色,帶有兩階段性,開始階段觀察,會有“青春、活躍”的感受,但長久觀察,又會轉變?yōu)椤暗吐?、厭倦”的心理狀態(tài),因此,教室墻飾的色彩布置正可利用綠色的兩面性來達到良好的心理輔助作用:既可形成積極、向上的活動情緒,又打消了學生因思想不集中而過分關注墻飾的負作用。

三、結合幼兒心理應用色彩

先從室外環(huán)境色彩的應用說起:如前所述,室外是相對“動”的空間,對幼兒來說,要滿足“可交往性”、“公開性”,來獲得身心的“自由開放”。對教師來說,室外環(huán)境首先要能夠提供幼兒活動的便利,其次是必要的安全與“可控性”。

但在這一區(qū)域內(nèi),自然因素多于人工因素,色彩的可變因素較少(比如:不可能隨意改變建筑物、大型玩具及植物群的樣式、色彩)。這樣,圍墻色彩就成了是室外最“人工”的部分,它的色彩布置應考慮到教師在上戶外課程時,不能用過多的凌亂效果干擾孩子的注意力。而統(tǒng)一、連貫的底色可以較好地解決這一問題。色彩鮮艷、內(nèi)容豐富的墻面飾畫可以表現(xiàn)其功能性,美化裝飾環(huán)境、配合幼兒活動,供家長、外界人士欣賞、宣傳(因此,內(nèi)容可以以體現(xiàn)幼兒園自身特點、和一些指導性畫面為題材,供幼兒在活動時“不自覺”地參考);由于色彩的連貫性,也能產(chǎn)生“連續(xù)、停留、非運動”的心理反應,因此,對要在幼兒園度過一天生活的教師來說,也能起到“安心工作”的影響。同樣由于色調(diào)統(tǒng)一的連貫性,長時間的觀賞又會引起人心理上的疲憊,從而縮短觀賞時間,這樣,上課容易四處張望的幼兒就能很快失去興趣,將注意力轉向授課教師。

操場的色彩一般不會在短時間內(nèi)做大幅度改動,但可以在上方做一些布置,以物質(zhì)本身帶有的色彩營造有利于幼兒的環(huán)境。如:為方便幼兒感知列隊,有的幼兒園別具匠心在操場上方拉線,將風車或彩旗串接其中,這樣,對風車、彩旗色彩的配用就要花些心思:

兩種色彩的風車排列,圖一的方法較好,因為每條線上的風車色一致,整體感連成“線性”的延伸,幼兒抬頭觀看時,會自然的排成整齊的列隊,如果將平行的線索換成放射狀線索,領操員站在線索起頭處,還可起到引導幼兒視線的作用,如圖所示:

再說說室內(nèi)環(huán)境:

室內(nèi)環(huán)境的基本功能之一是“庇護”,使人不受侵襲與干擾,其次要有“場所感”,“識別感”,要有變化及能與自然接近等效果。

當然,室內(nèi)環(huán)境也要有“公共空間”應具備的“可交往性”。這種交往是相對多元的,如:幼兒與教師、幼兒之間、幼兒與教具等。這樣的場所應該提供予人“愉快”的享受。比如,根據(jù)各年齡階段的幼兒特點劃分,幼兒園體現(xiàn)了不同的桌椅擺放方法:小班和中班沒有固定的桌椅位置,孩子的座位是隨機的,使得物體色彩呈現(xiàn)無規(guī)律性,幼兒不受色彩的導向,可以自由活動,體現(xiàn)自由的“可交往性”。而大班的桌椅就開始類似小學整齊的列行擺放,使桌椅色彩呈現(xiàn)線型的視覺牽引,方便上課時實施教學。

由于教室的功能是隨時轉變的,色彩也能起到良好的幫助,比如,中午進餐時間,教室充當餐廳,要求孩子養(yǎng)成良好的用餐衛(wèi)生習慣,白色是較好的選擇,有“干凈、安心”的感受,但教室色彩不可能迅速改變,這時,教師可以用白色桌布“鋪色”,同時,放下半透明的羽紗白窗簾。

總的來說:對不同階段的幼兒用色可有所區(qū)別:

小班:選擇純度高的色為主,教室光線充足

中班:選擇明度高的色為主

大班:除了用冷色系配合對比色使用外,還可以選擇空間大,屋頂高的教室教學(心理學表明:人處在空曠的空間里,會有自身渺小,受“壓抑”的感覺,借此,實施對大一些孩子的管理,以方便和小學教學形式銜接)

環(huán)境色彩的應用是一門復雜的學科,以上只針對實踐作一些簡單的探討,相信幼兒教師在實際操作中能用愛心、關心、細心得出更多體會。

參考文獻:

[1][日]琢田敢.色彩美的創(chuàng)造[M].長沙.湖南美術出版1984.

心理學和心理應用學的區(qū)別范文第4篇

關鍵詞：問題導向式教學（PBL）；教師教育課程；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）06-0170-03

一、問題導向式教學（PBL）的應用概況

問題導向式教學，其本意為問題導向?qū)W習（PBL：Problem-based learning），如果基于習慣和在教學應用的意義上可稱之為問題導向式教學（PBT：Problem-based teaching）。最初主要在醫(yī)學教育領域中提出和開始應用，是一種以學生為中心（student-centered）的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的問題分析、解釋與解決。PBL倡導將學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過合作來解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的方案，培養(yǎng)自主學習、終身學習的能力，從而徹底摒棄了傳統(tǒng)教育的弊端：課程過度專業(yè)、缺少多元化評估、考試驅(qū)動學習、被動的學習態(tài)度、學習與應用脫節(jié)、人文素養(yǎng)欠缺，因而PBL更符合目前高等教育的本質(zhì)和社會人才培養(yǎng)的需要。20世紀80年代以來，隨著PBL在美國的推廣，從研究型大學擴展到教學型大學、以職業(yè)教育為主的學校，得到了廣泛應用。目前問題導向?qū)W習法在我國也已經(jīng)逐漸從臨床醫(yī)學領域擴展到了多個領域的應用性專業(yè)課程教學中來，如管理類專業(yè)課程、財會專業(yè)課程、化學、數(shù)學等領域。值得注意的是，有學者指出，近二十年來，雖然PBL在國內(nèi)得到了應用和積累了相當?shù)慕?jīng)驗，但也遇到了各式各樣的問題，其中在PBL的理解及執(zhí)行模式上，關于何謂PBL的問題仍然存在不同的理解，有的學校認為提問或討論式教學就是PBL模式，有的學校將案例討論混為PBL，曲解了PBL的本意，影響了PBL的原有效果，誤導了師生的教與學；在如何實施PBL，每個步驟的目的和內(nèi)涵等方面，也尚未得到充分的理解和落實。明確問題導向式教學（PBL）模式建構的策略，是有效推進PBL應用于包括教師教育課程在內(nèi)的各領域課程教學的必然要求。

二、問題導向式教學（PBL）模式建構的策略――以教師教育課程為例

迄今人們的實踐表明，系統(tǒng)構建教師教育課程PBL教學模式，需要遵循如下策略：規(guī)范性、主體性、層次性、靈活性、開放性等，以推進PBL在教師教育課程領域的合理應用。

1.規(guī)范性。應用PBL應符合PBL的基本特征與運行模式的基本要求。首先值得注意的是，PBL的發(fā)源地加拿大McMaster大學將PBL定義為一種教育哲學，作為一種摒棄傳統(tǒng)教育思維的教育理念，具有多元化的內(nèi)涵，而不僅僅是一種教學形式或教學方法。人們認為，PBL逐漸從一種課程模式轉變成融會貫穿于傳統(tǒng)課程的一種教學策略，它既是一門課程也是一個學習過程。作為一門課程，始于精心選擇和設計的問題。有研究者概括，PBL一般包含5個相互關聯(lián)缺一不可的關鍵要素：問題或項目；解決問題所需要的技能和知識；學習小組；問題解決的程序；學生自主學習的精神。關于PBL的特征，一些研究已經(jīng)有所揭示。如有論者概括，PBL具有下述四項特征：以問題為導向的學習、以學生為中心的學習、自主學習、小組學習。PBL之教學模式頗為多元，但仍以“合作學習”及“主動探索”為其共同特性，而教師及學生參與程度之深淺則為不同模式的主要區(qū)別；也有論者認為，“以生為本”的PBL具備如下特征：問題是開放的；教師是引導者、促進者、支持者；無錯原則，能容納不同人的觀點；多元評價。也有論者根據(jù)國外學者Barrows（1986）對PBL目標的界定，明確PBL的特征與優(yōu)點：真實情境的學習；認知推理的學習；自我導向的學習；內(nèi)在激勵的學習。上述分析存在共性的成分，主要揭示了PBL在教學的基本理念與目標、師生角色、教學動力、認知過程、師生互動、教學評價等方面應具備的特征。從實施過程來看，根據(jù)介紹，經(jīng)典PBL在醫(yī)學教育領域應用的實施步驟是：教師制定PBL案例指導手冊；學生分組；第一次討論會（案例介紹、初步問題的提出與討論、初步診斷分析原因、自學有關知識等）；第二次討論會（結合案例診斷、有關病情變化及治療應用，進一步開展討論治療機制、藥物應用等）；第三次討論會（后續(xù)治療、效果評估等）。在其他領域也有論者認為，問題導向教學主要包括如下環(huán)節(jié)的內(nèi)容：問題的設計構建、教學方案的選擇、具體實施（方法指導與要求、分組及討論、制定計劃、人員分工協(xié)作、問題的探索、成果交流、信息反饋和評估）等。有學者基于國內(nèi)外有代表性的PBL教學過程概括認為，PBL基本教學過程可劃分為5個環(huán)節(jié)：組織學習小組、創(chuàng)設問題情境、分析問題、任務分配與自主學習、匯報及討論、師生總結評價。不難發(fā)現(xiàn)，迄今有代表性的PBL應用過程是與經(jīng)典PBL的運行模式基本相一致的，只是由于教學理念的差異，以及在不同領域或同一領域具有不同的教學任務，PBL的實踐模式也存在諸多變式，在具體的環(huán)節(jié)、各環(huán)節(jié)的要求和細節(jié)等方面有所變化。經(jīng)典PBL目前在國內(nèi)教師教育領域已有所應用。如有研究利用PBL對本科生教育心理學課的教學開展行動研究，進行了較大的結構性改革嘗試，改革中施行PBL的基本框架是：人員分組、問題設置、研究問題（第一次討論與研究問題）、重新研究問題（第二次討論與研究問題）、成果展示報告、進行反思總結。該項研究還探討了這種模式對克服以往改革嘗試中所存在問題的效果，總結了教改工作中值得注意的問題與更有效的改進措拖。

2.主體性。教學過程中教師和學生是同時存在的主體，兩者關系的處理直接影響到教學的效果。長期以來，我國的教師教育乃至中小學教育受蘇聯(lián)的教育模式影響較大，在教學過程中以教師灌輸為主，過于拔高教師的權威，相對忽視學生的主體性的發(fā)揮，導致學生的學習積極性和學習效果受到抑制和影響。人們已經(jīng)認識到，PBL要求教師角色的根本性轉變，即要從傳統(tǒng)教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變?yōu)閷W生獲得知識的教練或指導者（Woods，2000）。要在我國新課程的具體實施中引進PBL，一個重要前提就是教師角色的轉換；而適應這種新角色的師資培訓，在國外最受歡迎的模式之一，就是幫助教師親身體驗PBL教學的“以問題為中心”的教師培訓模式。因此，在PBL教學過程中既要合理地發(fā)揮教師的主導作用，更要重視學生主體積極性的調(diào)動，才能取得預期的教學效果。但也應看到，如有研究者指出，目前在教師教育中實施PBL也存在著教師不顧學生的主體需求及社會現(xiàn)實，一味從教學目標出發(fā)來展開問題，導致教與學的效率不高。要提高“問題導向”教學的有效性，教師應充分考慮學習者的實際需求，從根本上實現(xiàn)“問題導向”教學由“師本”向“生本”的轉變。

3.層次性。人們已經(jīng)注意到，PBL教學可分為3種水平：①低年級學生的初級或基礎水平（學習研究仿真模擬問題、相對簡單的綜合性問題）；②中高年級學生的中級或加重水平（學習研究真實情境問題、相對復雜的綜合性問題）；③高年級學生的高級水平（學習研究真實情境的復雜性問題，可能涉及到跨學科乃至跨專業(yè)的知識）。可見在應用PBL的過程中，不宜機械套用一般的模式，需根據(jù)學生的年齡與學習階段、課程知識的難度與復雜性等差異，在問題案例的選取與設置、分組方式、討論過程、評價過程等方面有所變通。當然，PBL教學最終的指向還是真實情境復雜問題的研究與解決。

4.靈活性。如人們所指出的，在把握PBL基本教學過程要求的前提下，PBL教學過程不是固定不變的公式，教師組織PBL不能機械地套用，同時任何學生也都沒有一成不變的學習方式。在教師教育課程領域也應同樣體現(xiàn)出這一要求，目前人們做出了有益的探索，如有研究者嘗試將PBL引入到高師公共心理學課堂，基本的教學過程是：創(chuàng)設情境、呈現(xiàn)問題；組織小組討論；學生調(diào)查研究；成果展示；組織學生反思討論。通過實踐檢驗，認為PBL在調(diào)動學生學習心理學的興趣，激發(fā)學習的積極性、主動性和能動性以及發(fā)揮主體地位方面，要比傳統(tǒng)教學的效果好得多。也有研究者提出了高等院校公共心理學課程的案例集成與問題式教學模式實效化的教學改革模式，針對具體的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教學目的、教學規(guī)劃、實施教學過程等要素和環(huán)節(jié)。也有研究者在兒童心理學教學中提出應用以問題為基礎的參與式互動教學模式，探索通過課堂案例、小組討論與環(huán)境實體相結合的教學方法，改變傳統(tǒng)的教學方式，將教學過程以教師、課堂、書本為中心的傳統(tǒng)模式轉變?yōu)橐詫W生為主體、以教師為主導的教學模式，在提高教師教學質(zhì)量的同時，使學生的學習方式變被動為主動，獲得知識與培養(yǎng)能力并重。

5.開放性。PBL教學的根本目的是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決實際問題的能力，從心理學視角來看，問題解決過程要求思維的靈活性、發(fā)散性，這也意味著PBL教學過程不能夠局限于課堂，要能夠充分調(diào)動各種學習資源。特別是在21世紀互聯(lián)網(wǎng)時代，還應利用網(wǎng)絡資源。如有論者提出，網(wǎng)絡環(huán)境的特定優(yōu)勢為開展PBL提供了更為有利的條件、學習支持以及逼真的問題情境、問題表征形式的多樣化，有利于促進學習者的交流合作、拓展學習社群、提供豐富的問題解決資源等。在教師教育領域，人們提出，在信息技術支持下開展PBL，可把教師的專業(yè)發(fā)展置身于有意義的真實的工作情境中，以教師為中心，以處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師面臨的問題為起點（大學期間為職前教育階段），通過小組合作學習，利用網(wǎng)絡實現(xiàn)信息搜尋、信息與學習成果共享、進行同步雙向交流信息，促進教師批判性思維和解決問題的能力的發(fā)展，實現(xiàn)對知識深層次的理解和建構，真正實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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心理學和心理應用學的區(qū)別范文第5篇

神經(jīng)癥與精神疾病的區(qū)別

神經(jīng)癥？沈女士有點恐慌，問是不是常說的神經(jīng)病或精神病？醫(yī)生解釋說，神經(jīng)癥與這兩種病都不同。

神經(jīng)病是指神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生了器質(zhì)性疾病，如中樞與周圍神經(jīng)或者說內(nèi)臟神經(jīng)與軀體神經(jīng)出現(xiàn)了器質(zhì)性的病變。而精神病則是指出現(xiàn)了嚴重的心理障礙，患者的認識、情感、意志、動作行為等心理活動，都出現(xiàn)了持久的明顯的異常，甚至在病態(tài)心理的支配下，出現(xiàn)自殺或攻擊、傷害他人的動作行為，患者往往對自己的精神癥狀喪失判斷力，拒絕治療。

神經(jīng)癥又稱神經(jīng)官能癥，是一組輕性心理障礙的總稱，由心理因素引起，基本上都是主觀感覺方面的不良，沒有相應的器質(zhì)性損害，人格保持完整，一般社會適應能力保持正?；蛴绊懖淮?；有良好的自知力，對自己的不適有充分的感受，一般能主動求治。

心理治療為主，藥物治療為輔

聽了醫(yī)生的解釋，沈女士思想上的壓力頓時減輕了不少。她問，既是心理障礙，是屬于思想問題吧，讓人開導一下是不是可以見效？還需要服藥嗎？

沈女士提的這個問題很有代表性，不少人認為既然神經(jīng)癥是心理障礙，屬于思想問題，做做思想開導工作，就可以治愈。這是對心理疾病和心理治療缺乏了解所致。

神經(jīng)癥是心理疾病，它的發(fā)生有一定的病因和發(fā)病機理，有臨床表現(xiàn)包括軀體癥狀與精神癥狀，這是與一般的思想問題截然不同的。所謂心理治療與一般的思想工作也不相同。心理治療是用心理學的原則與技術，通過其言語、表情、舉止行為并結合其他特殊的手段來改變病人不正確的認知活動、情緒障礙和異常行為的一種治療方法。通過心理治療，調(diào)節(jié)病人的情緒，提高其認知能力，解決其心理困擾，減少其焦慮、抑郁、恐懼等情緒障礙，改變其非適應，促進其人格成熟。如對焦慮性神經(jīng)癥患者，首先引導其認識疾病的性質(zhì)，消除疑慮，樹立信心；指導其分析病因，正確對待，然后消除病因。在后階段，還可采用松弛療法和生物反饋療法。對抑郁性神經(jīng)癥患者，則首先讓其談出致病因素、內(nèi)心苦悶，然后幫助其解除顧慮，開闊胸襟，克服自卑自責情緒，還可采用行為療法、轉移注意力、改變生活環(huán)境等心理療法。

神經(jīng)癥治療以心理治療為主，但也不可忽視藥物治療。如患者往往存在著許多軀體和精神癥狀，如失眠、頭痛、頭昏、心煩、記憶力減退、胸悶、腹脹、食欲不振等。對于這些癥狀，就應當對癥下藥。如抗焦慮、抑郁、恐懼最常用的藥有阿普唑侖、氯硝西泮等。對于有強迫癥狀和抑郁情緒者，常用的有氯丙咪嗪、麥普替林、帕羅西汀、嗎氯貝胺等。對于有頭昏、乏力、虛弱狀態(tài)者，常選用黛安神等。