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科學課程標準的基本理念范文第1篇

一、課程標準指導理念的比較

我國《 初中科學課標 》提出了核心理念：提高每一個學生的科學素養(yǎng)，并羅列了五大基本理念，分別是面向全體學生、立足學生發(fā)展、引導學生逐步認識科學的本質、體現(xiàn)科學探究的精神、反映當代科學成果。美國《 科學教育框架 》中提出了六大指導理念，分別是兒童是天生的調查者、專注于核心概念和實踐、對科學的理解是一個逐漸積累的過程、科學和工程都需要實踐、聯(lián)系學生的興趣和經驗、提倡平等。

從篇幅來看，《 初中科學課標 》對這一部分的介紹僅僅占了兩頁，每一條理念的論述非常簡短；《 科學教育框架 》在這一部分的介紹用了將近六頁的篇幅。從內容上看，兩者在要求科學課程要面向所有學生，以學生為本，遵循學生的“最近發(fā)展區(qū)”以及堅持學習是一個循序漸進的過程等方面同樣持肯定的態(tài)度，但是《 初中科學課標 》中對每一條理念的論述僅僅是從較為寬泛、概括性的角度進行了介紹，并且每一條理念的提出沒有強調證據的支持，不免給人一種籠統(tǒng)、空洞、類似喊口號的感覺，不利于讀者對其中真正內涵的理解。《 科學教育框架 》是根據已有的研究作為證據支持而提出指導理念，這些研究包括了《 美國實驗報告 》（調查了實驗在高中科學教學中的作用）、《 在非正式環(huán)境中學習科學 》（研究了校外科學學習的作用）、《 國家科學評價系統(tǒng) 》（研究了大量的科學學習評價）、《 K-12年級教育中的工程教育 》（關注了在K-12年級要向學生介紹的有關工程的知識和技能）[1]，等等。在每一條指導理念的論述中均體現(xiàn)了有理有據的特點。

二、課程目標和課程內容的比較

1.課程目標

（1）課程總體目標?！?初中科學課標 》中提到科學課程的宗旨是提高學生的科學素養(yǎng)。具體來說有三點：①培養(yǎng)學生對自然的整體認識和與自然界和諧相處的生活態(tài)度；②發(fā)展學生在科學探究，科學知識與技能，科學、技術、社會、環(huán)境等方面的認識和能力；③使學生逐步形成用科學的知識、方法和態(tài)度解決個人與社會問題的意識，保護自然的意識和社會可持續(xù)發(fā)展的意識。[2] 由此看來，我國所提出的總體目標中所涉及的學生將要學習的范圍較寬，盡可能涵蓋科學素養(yǎng)的所有方面，稍顯得空泛，不夠具體。

《 科學教育框架 》也提到了新課程的總體目標是：到12年級之后，所有的學生都能感受科學的美好與奇妙；擁有豐富的科學與工程方面的知識，能夠參與有關的公共事務的討論；針對生活中的一些有關科學與工程的信息做一個明智的消費者；在校外生活中仍有能力繼續(xù)學習科學；具備從事自己的事業(yè)（包含但是不僅限于科學、工程與技術）所需的技能?？傮w看來美國新課程標準僅僅是圍繞了科學與工程兩個方面做了描述，強調了實踐和技能的掌握，目標具體而明確。同時還反映了課程標準希望改善美國國家目前科學課程中的一些弊病：只重視學的“寬度”而忽略了學的“深度”，沒有給學生提供參與科學與工程實踐的機會，等等。

（2）具體目標?！?初中科學課標 》對科學、技術、社會、環(huán)境四個方面分別提出了不同的目標，同時針對每一學科領域的每一個主題內容設計了詳細的課程內容和活動建議，但是沒有指明適用于哪一個年級或哪一個年段，顯得比較籠統(tǒng)，很難作為實際操作的指標?！?科學教育框架 》以2年級、5年級、8年級、12年級區(qū)分年段，有依據地分別對“概念”和“實踐”的學習目標按年段進行了劃分，詳見表1。

不論是“概念”還是“實踐”的學習進程，都展現(xiàn)了一個螺旋式上升的模型，從簡單到綜合，從生活化到學科化，從樸素到科學，從宏觀到微觀。目標之間銜接貫通，同時也更具體，可操作性更強。

2.課程內容

從《 初中科學課標 》的課程內容來看，與三維目標相對應：知識與技能（科學知識與技能），過程與方法（科學探究），情感態(tài)度與價值觀（科學態(tài)度、情感與價值觀和科學、技術、社會、環(huán)境）?！?科學教育框架 》所設定的課程內容可以歸為兩類：實踐（科學與工程實踐）和概念（交叉概念，學科核心概念）。

（1）“科學探究”與“實踐”。在《 初中科學課標 》中將“科學探究”定義為：學生經歷與科學家相似的探究過程，為獲取知識、領悟科學的思想觀念、學習和掌握方法而進行的各種活動。以科學探究的實踐來實現(xiàn)“做科學”，以此真正提高學生的科學素養(yǎng)?！?科學教育框架 》則使用了“實踐”這一概念，既包含了“科學探究的實踐”，也包含了“工程設計的實踐”?？茖W探究的實踐幫助學生理解科學知識是如何發(fā)展的，提供機會讓學生了解用來調查、建立模型、解釋世界的多種方式；工程設計的實踐讓學生了解工程師的工作，以及工程和科學之間的聯(lián)系。這樣加深了學生對學科概念的理解，使得學生所學的科學知識更有現(xiàn)實意義，賦予了“做科學”更豐富的含義。[3] 除此之外，“科學探究”與“實踐”在具體環(huán)節(jié)上也有所不同，詳見表2。

（2）“知識技能”與“核心概念”?！?初中科學課標 》與《 科學教育框架 》中設計的學科領域有相同之處，都包含了生命科學、物質科學、地球與空間科學，《 科學教育框架 》中還增加了“工程技術和科學的應用”，這也是與“科學與工程實踐”相呼應的。《 科學教育框架 》中“核心概念”的設計是基于美國科學教育研究者對于“學科核心概念”的進展研究和對于學生學習科學的認知發(fā)展研究上的。[4] 與之相比，我國《 初中科學課標 》中對學科知識與技能的內容和要求的確定似乎缺少了一些證據支持。

（3）“課程整合”與“交叉概念”?！?初中科學課標 》提出為了使學生能夠從整體上認識自然和理解科學以提高科學素養(yǎng)，強調科學課程的整合。首先是力圖超越學科界限，保留帶有結構性的基本內容，注重不同學科領域知識與技能之間的融通與鏈接。其次是將科學知識與技能，科學態(tài)度、情感與價值觀，過程、方法與能力進行結合與滲透。整合科學課程的途徑有：在教學方面可以使用統(tǒng)一的科學概念和原理，注重不同學科領域知識與技能之間的融通，強調科學、技術、社會、環(huán)境的關系，組織科學探究活動等；在課程內容設計方面，通過專題的設計采取多種整合方式，可以從不同領域探討同一對象，也可以保持一定的學科邏輯結構并與其他相關學科內容相聯(lián)系。

《 科學教育框架 》中提出了“交叉概念”，其目的是為了幫助學生將各學科知識和實踐聯(lián)系整合起來，形成一致的、科學的世界觀。根據在科學和工程中的重要作用羅列出了七種主要的“交叉概念”：模式，因果關系，規(guī)模、比例和數量，系統(tǒng)和系統(tǒng)模型，能量和物質，結構和功能，穩(wěn)定和改變。下面用“生命科學”中的一個例子來說明交叉概念與學科核心概念及實踐在課程中的體現(xiàn)，詳見表3。

三、實施建議的比較

我國《 初中科學課標 》依次從教學、評價、教材編寫和資源開發(fā)與利用幾個方面提出了課程標準的實施建議。美國《 科學教育框架 》中實施建議則分為五大部分，整合三個維度（學科核心概念、交叉概念和實踐），從課程、教學指導、教師發(fā)展、評價等方面實施，科學和工程教育里的平等和多樣化，對課程標準完善者的指導，展望未來。兩個標準在這一部分有相同的地方，例如，在教學中強調課程內容的整合，強調教學方式的多樣化。不同的地方在于：第一，《 科學教育框架 》中每一部分的“實施建議”均附有大量的參考文獻，有證據可循。第二，《 科學教育框架 》在“實施建議”部分再次使用了大篇幅強調了教育平等，而在《 初中科學課標 》中僅僅在“課程目標”中有所提及。第三，《 科學教育框架 》中對教師發(fā)展提出了相應的實施建議，而在《 初中科學課標 》中沒有提及。第四，《 科學教育框架 》中提出，課程、教學、教師發(fā)展和評價是科學教育過程中的四大關鍵因素，并強調四者的連貫性，包括了橫向連貫、縱向連貫和發(fā)展性連貫。橫向連貫，即向課程標準看齊，擁有相同的目標，共同發(fā)揮作用；縱向連貫，即各級（課堂、學校、地區(qū)、州和國家）對科學教育的目標有共同的理解，對評價的方法和意圖也一致同意；發(fā)展性連貫，即對于不同年級重點教授哪些概念以及如何提高學生對這些概念的理解力有著共同的觀點。而《 初中科學課標 》中沒有強調這其中的連貫性。

四、啟示

1.重視相關研究證據的支持，提高科學課程標準的實證性

課程標準應當建立在大量相關研究結論和證據的基礎上，這樣才能經受住理論和實踐的檢驗。[5] 從美國《科學教育框架》中的每一部分所附的參考文獻的篇幅就可以看出其實證性。相比而言，我國《初中科學課標》顯得缺乏實證性。

2.著力課程目標的細化和具體化

與美國《 科學教育框架 》相比，我國《 初中科學課標 》在目標的制定上顯得較為籠統(tǒng)和寬泛，可操作性不強，同時對某一年級或某個年段沒有設定具體的標準，這必然會影響到教材的編寫、教師的教學、評價等過程。

3.工程、技術與科學教育相結合

科學、工程、技術本身就是相互聯(lián)系的，而且國家實力競爭也越來越倚靠科學、工程、技術之間的聯(lián)系。[6] 美國已經有STEM項目，科學教育中逐漸重視工程學和技術教育?！?科學教育框架 》中提到，工程和技術作為科學應用，為學生提供了一個可以檢測他們所掌握的科學知識并將其應用到實際問題的環(huán)境，有助于他們對于科學知識的掌握，增強興趣，了解科學、工程和技術之間的關聯(lián)。

（作者單位：上海師范大學生命與環(huán)境科學學院，上海，200234）

參考文獻：

[1][4]王磊，黃鳴春，劉恩山.對美國新一代《 科學教育標準 》的前瞻性分析――基于2011年美國《 科學教育的框架 》和1996年《 國家科學教育標準 》的對比[J].全球教育展望，2012（6）.

科學課程標準的基本理念范文第2篇

教學目標要名符其實

美國教育學家杰羅姆?布魯納（Jerome Seymour Bruner）指出：“良好的教學，開始于明確的目標。”的確如此，課堂教學是一種有目的、有計劃的教師組織學生進行學習的活動，明確的教學目標在課堂教學中有著激勵和導向的作用。在符合學生內部需求的前提下，教學目標可以有效激發(fā)學生的學習動機，促使學生產生學習的興趣，最終轉化為學生積極學習的動力。然而，在實際課堂教學活動中，仍然有一些科學教師對目標意識忽視，總是用同一樣的句式和套話去撰寫和描述教學目標，從而使得科學課的教學目標制定變成了一種擺設，并且所設計出來的教學目標還存在種種誤差和問題，致使教學目標失去了本身所具有的功能和意義。

教學目標細化的意義

教學活動圍繞著教學目標而開展，只有確定了教學目標，才有相應的教學方向和計劃。對教學目標進行細化有利于保證整個教學活動的順利展開，制定出科學、合理以及具體的教學目標有利于保證教學內容的貫徹執(zhí)行和教學的有效性。通過細化教學目標，能夠讓參與教學的活動主體，即教師和學生緊緊地聯(lián)系在一起。此外，細化教學目標的另一個好處是達到激發(fā)學生學習興趣和積極性的目的，能夠促進學生形成正確的學習習慣和學習態(tài)度，并在教學過程中進行及時評價和反饋，有利于強化學生的學習動機。

教學目標細化的實踐過程

筆者在對《汽化和液化》這一課進行教學時，將教學目標細化至教學的各個環(huán)節(jié)。

課標解讀 通過對《汽化和液化》這一節(jié)的內容進行學習，使學生能夠了解和掌握生活中常見的兩種現(xiàn)象：汽化和液化。本課教學設計思路主要是調動學生參與的積極性，使學生勤于動手、樂于探究，并學會體驗探究過程，從而提升收集、處理信息的能力，提升獲取新知識和掌握新知識的能力，提升分析和解決問題的能力，提升課堂交流合作的能力，最終培養(yǎng)對科學課的學習興趣。

學情分析 學生對日常生活中的汽化和液化現(xiàn)象較為熟悉，但是缺乏深層次的思考和分析以及歸納。因此，為了提高初一學生對這兩種基本現(xiàn)象認識的深度，培養(yǎng)學生實驗探究和思考的能力，可以嘗試從教學環(huán)節(jié)設計入手，對學生加以引導。

教學目標細化 了解和掌握兩種物理現(xiàn)象的相同點和不同點；熟悉液體沸騰的規(guī)律；能舉例說明汽化和液化現(xiàn)象；使學生掌握實驗測量的技能；培養(yǎng)和提升應用所學知識解決實際問題的能力；培養(yǎng)學生養(yǎng)成嚴謹科學、實事求是的意識和學會實驗的習慣。

學法指導 《汽化和液化》這一課來源于生活，生活是課堂教學的大講臺，從生活中可以提取豐富多彩的素材。所以，在初中科學教學中，教師應該聯(lián)系生活實際，讓學生走近實際中的科學，接觸身邊的科學知識，并以此引入新課。

教學目標細化的策略

確保教學目標的細化有階段性 初中科學教學目標的細化，首先要根據學生認知能力發(fā)展呈現(xiàn)階段性的這一特征來，針對不同年級段的學生應該有不同的側重點。例如，對初一學生的教學目標應是對其進行擁有對科學學習習慣和興趣的培養(yǎng)，同時注重做好小學與初中科學教學的課堂銜接；對初二學生的教學目標是對其進行思維能力和學習態(tài)度的重點培養(yǎng)，同時注重對學生思維廣闊性和創(chuàng)造性的挖掘；對初三學生的教學目標應是注重學生科學的綜合素質與能力的培養(yǎng)，這種培養(yǎng)包括分析問題與應用知識解決實際問題的能力，從而全面提升學生科學素養(yǎng)。

做到教學目標的制定體現(xiàn)層次 農村與城市初中生的知識接受能力差異較大，即使是農村同一所學校的同一個班級內的學生除了大部分來自農村，但也有少數部分來自城鄉(xiāng)結合部的地方。這些學生對科學知識的了解和認識存在著較大的差異，甚至在生活經歷和實踐能力上也有一定的差異，這就使得班級內的不同學生或多或少存在著對知識的認知能力的差異。因此，對科學教師來說，教學目標的制定和細化，都應顧及學生的差異性，應盡量讓目標體現(xiàn)一定的層次性，從而實現(xiàn)“優(yōu)生更優(yōu)，中生變優(yōu)，差生變良”的目標。

使教學目標更具有可操作性 教學目標制定的作用是為了引導教學，只有科學、合理的教學目標才能發(fā)揮其實際作用，而目標若是制定的不明確，則沒有實際用途，還不如不制定。在進行教學目標細化時，應以教材為根據，要仔細分析和研究教材的內容設置，按照科學教學課程標準的要求以及教材的要求去制定教學目標，同時還應充分結合學生的實際情況，只有這樣的教學目標才是合理的、具有可操作性的目標。除此之外，教學目標在語言的組織上應堅持簡明、易懂以及具體化的原則。

科學課程標準的基本理念范文第3篇

[關鍵詞]課堂探究、探究式教學、自主探究、自主實驗、科學素養(yǎng)

新課程標準明確指出:科學學習要以探究為核心；探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式；科學探究是科學學習的中心環(huán)節(jié)等等。新課程標準下的課堂教學，不是教給學生知識而是教給孩子如何用眼睛去觀察世界，怎么用科學的方法去研究自己感興趣的東西，教孩子怎樣去表達他的認識與認識的結果。因此教師應樹立新的教學理念，為學生創(chuàng)設自主探究的良好環(huán)境。下面結合教學實踐，來談談自己的一點認識：

一、 科學課堂探究的本質

《科學（3-6年級）課程標準》明確提出“科學學習要以探究為核心”。即科學課堂應向學生提供充分的科學探究機會，使學生在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實，善于質疑的科學態(tài)度。

科學探究涉及到提出問題、猜想交流、制定計劃、觀察、實驗、制作、搜集證據、進行解釋、表達與交流等活動，是通過“動手做科學”的方式來進行的。探究式學習是學生自己在各式各樣的探究活動中親自得出結論，并能參與并體驗知識的獲得過程，從而構建起對科學的新認識。在這一過程中，學生們就把科學知識與觀察、推理和思維的技能結合起來，從而能動的獲得對科學的理解，最終形成善于發(fā)現(xiàn)問題、尋找規(guī)律并找到解決問題的方法的探究能力。

總之，以探究式學習為基本特征的科學探究課，是以提高學生科學素養(yǎng)為宗旨，以探究科學問題的過程為中心，以主動參與、親歷過程、協(xié)同合作、發(fā)展個性(自主、合作、探究)為主要特征的綜合實踐性、開放性的科學課程。

二、 當前科學課堂中對探究教學的偏解

在新課程標準的指導下，科學探究在學生科學素養(yǎng)養(yǎng)成中的作用越來越被人們重視，但在現(xiàn)實的科學課堂教學中，有些教師只是將一些簡單的探究問題或素材進行機械無序的組合，探究環(huán)節(jié)缺乏聯(lián)系，停留在非常膚淺的探究層面上。有人認為課堂上只要多問幾個“為什么”，就能達到目的，其實大多數問題沒有質量，不具備研究的價值。這種教學表面看熱熱鬧鬧，但學生卻不對探究問題進行深入的理解和思考，即使是回答也是低質量的、浮于表面的。教師看起來給予了學生充分的自主探究的權利，學生說的、做的熱火朝天，一節(jié)課下來，竟然讓人不知道今天究竟學了什么。長此以往，學生就容易養(yǎng)成浮躁、淺嘗輒止的不良學習習慣，更不用說培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)了。

同時，由于我國小學科學教育領域的理論與實踐尚不成熟，一個時期以來，有人將探究性學習看成是科學教育中唯一至高無上的學習方式，不管教學內容是否適合探究，也不管學生認知水平是否適應探究，似乎一提到科學教學，就是探究式教學，以至于出現(xiàn)了教材中非探究不選，報告中非探究不講，展示課中非探究不上的怪現(xiàn)象，好像不需要探究的東西就不能進人科學教育的殿堂。其實，這種思想是片面的、封閉式的、極端主義的，它不符合探究性教學的要求，有悖于小學科學課程是“培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)”的宗旨。

三、 如何在科學課堂中進行有效的探究教學

1、創(chuàng)設探究情境，激發(fā)探究欲望

興趣是最好的老師。在科學教學中，教師要從學生的生活實際和心理需求出發(fā)，通過多種途徑用科學的方法去激發(fā)和培養(yǎng)學生的參與興趣，創(chuàng)設情境是激發(fā)興趣的一種有效的方式?？茖W探究總是在一定的情境中進行的，要讓孩子真正參與到探究活動中來，就必須善于創(chuàng)設一個情境，讓學生真正為探究所吸引，為活動所吸引。例如講授《馬鈴薯在水中的沉與浮》時，教師先通過演示實驗創(chuàng)設情境：小馬鈴薯在水中下沉，大馬鈴薯在“水”中卻上浮。讓學生通過推理、實驗，排除很多的無關因素（如水槽的大小、水的多少、馬鈴薯的大小等），推測與兩個杯子里的水有關，這兩杯“水”到底有什么區(qū)別呢？接著用課件出示這樣一幅情境：一把盛著“水”的不銹鋼勺子放在蠟燭的火焰上燒，火焰不停地跳動著，一只聰明小猴子專心致志地拿著放大鏡在旁邊期待著，活動的標題――水里到底藏著什么？學生在這種氛圍的影響下，孩子被吸引住了，他們的探究欲望被大大地激發(fā)了，每個孩子都期待著動手試一試，解開這個迷。

2、精心設計問題

發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是探究的前提，問題的確立是學生探究的動因和目標，建構有價值的問題是深入開展探究性學習活動的有效保證。因此，教師應該精心設計問題，考慮問題的價值性，不做“無意義的探究活動”之課。

問題的設計應該帶有趣味性和挑戰(zhàn)性，要在真正需要提問的地方才問，例如在教學《物體在水中時沉還是浮》一課時，根據平時的經驗，學生都知道，石頭在水中是沉的，如果再問學生“石頭在水中是沉還是浮時”就顯得太沒有意義，完全是為問而問，激不起學生的探究興趣，而且過于簡單明確的問題反而會約束學生的創(chuàng)造性思維。

3、鼓勵大膽猜測，自主實驗

牛頓說:“沒有大膽的猜測，就作不出偉大的發(fā)現(xiàn)?！苯虒W中要抓住有關內容或有利時機，給學生充分的時間，鼓勵學生大膽猜測或假設，學生猜得越多，想得就越多，思路就越開闊，思考就愈合乎邏輯，學生進行猜測后，要求學生說出自己是怎樣想的或猜測的理由，這樣既可以培養(yǎng)學生的良好思維習慣，又使學生交流了提出假設的思維方法，相互之間受到啟發(fā)，并使學生明白提出的假設不是憑空亂猜的。

科學課程標準的基本理念范文第4篇

桂馨鄉(xiāng)村小學科學課教師培訓――鄉(xiāng)村小學科學課教師培訓項目，是基金會為支持中國鄉(xiāng)村小學提升教學質量、完善和規(guī)范開展教學而特別設立的鄉(xiāng)村教師支持項目。項目旨在提升鄉(xiāng)村小學科學課教師的教學理念，增強系統(tǒng)知識，改進教學技能，使其成為對學生科學素養(yǎng)形成有決定意義的合格教師。

一、調研問題背景

二、國際科學教育歷史上的“探究” （內容見本刊11月、12月）

三、當前主要國家科學課程標準中的“探究”

6. 南非

在南非2002年頒布的《R-9年級國家課程標準（Overview）》中，最初用的都是“科學調查”（Scientific Investigations）的提法，定義為：學習者依賴其對自然現(xiàn)象的好奇心進行活動；探察事物間的聯(lián)系，從而解決科學、技術和環(huán)境領域的相關問題。

而在專門的《R-9年級國家自然科學標準》的第一章“引言”部分，才開始提到“探究（inquiry）”和“科學探究（scientific inquiry）”的說法。以下這段文字可以從一定意義上反映其對科學探究的定義：“一些探究的方法在科學領域被廣泛采用，它們促進可重復性、努力追求客觀性，進而發(fā)展成一套系統(tǒng)的科學探究方法。這套方法主要包括：提出假設、設計和操作實驗來驗證假設。在科學探究中，常采用多次重復的調查，并且研究方法和結果在被采納為有效之前都要經過謹慎的檢查和討論?！蓖ㄟ^科學探究，“科學知識的產生是一個正在發(fā)生的漸變過程，但有時新知識也能帶來飛躍，作為一個新的理論取代原來占統(tǒng)治地位的舊理論。像其他的知識一樣，隨著人們不斷獲取新的信息，改變對世界的舊有觀念，科學知識本身也逐漸變化了?！?/p>

但在后面關于各學段“學習計劃”的章節(jié)表述中，仍以“科學調查（Scientific Investigations）”作為各階段學習成果（Learning Outcome）的第一個方面。在這一學習成果上的能力包括：“學習者查找書籍和咨詢他人獲取信息、產生和設計調查、收集自然界和工業(yè)領域的數據、產生可測試的問題和操作公平實驗，解釋結論”；并且指出：“學習者要表現(xiàn)出主動性，將自己的構想轉化成至少四類實踐問題：制作問題、觀察和測量、比較、確定某些因素的效應”。這里所描述的科學調查，與前文所述的“科學探究”在過程和步驟上有較大重合，但范圍和要求更為寬泛，應用更廣。

7. 巴西

法國“做中學”（LAMAP）項目中心先后為巴西、智利、埃及、以色列、瑞士等國家提供各類科學教育的信息，并且為他們提供“做中學”培訓。因此，巴西等這些國家的科學教育思想多源于法國。在巴西當前的“ABC科學教育計劃”中，探究被表述為“Mao na Massa”，即等同于“Hands-on”或“La main à la pate”的提法。在這份計劃文件中，并沒有對“探究”作專門的定義和闡述，只是約定俗成的沿用法國LAMAP的指導思想，將LAMAP全面引入巴西的科學教育中去。

8. 新加坡

作為亞洲的發(fā)展中國家，新加坡、日本、中國等也在西方科學教育改革理論和實踐的基礎上，將“探究式科學教育”引入本國，發(fā)展并落實到新的“科學課程標準”中。

在新加坡教育部課程計劃開發(fā)司2005年開始實施的《新加坡小學科學課程大綱》中，雖然沒有明確的文字對“探究”或“科學探究”作出定義和描述，但在“前言”部分闡述“科學應當怎樣教”時說到：“科學技能的習得主要通過尋找問題的答案的過程實現(xiàn)。在此基礎上，通過這一過程獲得的知識，經過組織可以形成一些基本原理，依據這些原理，人們便能對自然現(xiàn)象作出合理的預測。對于那些通過有意義的學習方式學習科學的學生來說，允許他們體驗獲得一手資料解決問題的過程非常重要。這就要求學生在日常生活環(huán)境中或實驗室里親身體驗探索、發(fā)現(xiàn)知識的過程。在此基礎上，他們還必須能夠有效地把新的概念融入原有的知識體系當中，把二者有機地聯(lián)系起來?！边@段文字在很大程度上反映了“科學探究”的主要特點和核心思想。

而在闡明“小學科學課程大綱的目標是什么”的文字中，第一次在文字上明確提到“科學探究”，要求小學科學課程要“為學生提供機會，培養(yǎng)進行科學探究所必需的技能、思維習慣和態(tài)度”。此外，其余4個課程目標為：“基于學生的興趣為學生提供學習經驗，激發(fā)他們對周圍環(huán)境的好奇心；教給學生科學概念，幫助他們認識自己和周圍的世界；培養(yǎng)學生運用科學知識和方法作出個人決定的能力；幫助學生了解科學與技術對人類生活與環(huán)境的影響”，在很大程度上也是科學探究所重視和希望達到的目的。

小學科學課程大綱有一個部分是專門關于“小學科學技能和探究過程”，文中提到：“為了有效地開展科學探究，學生需要掌握足夠的過程技能?？茖W過程技能既包括抽象思維技能也包括操作技能。小學科學課程大綱試圖培養(yǎng)學生的基本過程技能和運用這些技能解決復雜問題的綜合過程能力。在小學科學課程中需要教給學生的基本技能和綜合技能包括：A.基本技能：觀察、比較、分類、測量及使用儀器、交流、分析、形成個人觀點、評價；B.綜合技能：創(chuàng)造性地解決問題、做出決定、調查”。綜上可見，新加坡科學教育同樣非常重視以科學探究為核心的實踐（practical）操作活動，使科學實踐操作與理論知識的理解與應用形成有機結合。

此外，據新加坡教育部介紹，2008年將進一步修改小學三年級與四年級科學課程，加重課程中的科學探究（Science as Inquiry），激發(fā)學生從多問多學中增進科學知識。在2008年的小學科學課程中，探究將繼續(xù)是課程的中心。教師將激發(fā)學生的好奇心，增進知識和經驗，培育他們成為積極發(fā)問的“探求者（inquirers）”，這也是科學探究的直接目的。

9. 日本

日本中央教育審議會1998年6月所作的《教育課程標準的改善》報告中指出，今后的理科教育應從以前以傳授知識為基本的教育，轉變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學生自學能力、獨立思考能力為基本的教育，并且應重視解決問題學習和體驗學習。基于此，教育審議會最終確定了如下理科改革的基本方針：①親近自然；②有目的、有意識地進行觀察和實驗；③培養(yǎng)科學的調查研究能力和態(tài)度；④培養(yǎng)科學的見解和思考方法。與以前相比，此次理科改革基本方針最突出的特點是強調了有目的、有意識地進行觀察和實驗，也就是說，在理科教育中，不只是讓學生簡單地進行觀察和實驗，而是讓學生在進行觀察和實驗之前就有設想，了解觀察和實驗的目的、方法并預測結果，使學生能主動學習。這一新的改革基本方針的提出，充分表明日本正在將基礎教育中的理科學習從記憶學習轉變到探究學習上來。

在同年12月頒布的《日本中小學新學習指導要領》中，對理科課程的目標概括為：提高對自然的關心，通過觀察和實驗，培養(yǎng)科學的調查能力和態(tài)度，加深對自然事物和現(xiàn)象的理解，培養(yǎng)科學的見解和思考方法。其中在小學強調“要有計劃地進行觀察和實驗等，突出以學生為主體”；在初中“要有目的有意識地進行觀察和實驗，并在各領域目標中提出通過分析觀察和實驗的結果，得出自己的看法，培養(yǎng)表達能力等，突出培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性?！闭n程目標包括能力、態(tài)度、方法、技能和知識等幾方面，在內容上體現(xiàn)了重視觀察和實驗、重視培養(yǎng)能力、態(tài)度和科學方法以及將知識與日常生活密切聯(lián)系等特點。這也體現(xiàn)了“科學探究”的特征和目的。

10. 中國

我國教育部2001年新頒布的《科學（3～6年級）課程標準》中，明確指出：“科學學習要以探究為核心”，并將“科學探究”列為科學教育的第一目標。在新課標中，對科學探究的雙重含義作了類似《美國國家標準》中的界定：一方面，指的是科學家們用來研究自然界并根據研究所獲事實證據做出解釋的各種方式；科學探究也指的是學生構建知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動。在討論科學教育的文獻中，不管是使用探究還是科學探究這個詞，除特別注明外都是指探究式的學習活動而非科學家的探究。并且指出，科學探究過程包括提出科學問題、進行猜想和假設、制定計劃和設計實驗、獲得事實與證據、檢驗與評價、表達與交流等活動。

關于探究的目的，根據新課標總目標和分目標內容的解讀分析，主要把教師指導下的科學探究的重點放在以下四個方面：①通過探究滿足學生求知欲；②通過探究獲得對身邊世界的理解；③通過探究培養(yǎng)科學思維能力，鍛煉問題解決能力、合作與交流能力，培養(yǎng)科學精神與態(tài)度，初步習得科學方法；④逐步獲得對科學探究本身及科學本質的理解。

而在“探究式科學教育”（做中學）項目中，對探究的定義目前基本參考《美國國家標準》的內容。在目的上，提出了以下七點（《指導書》中原為六條）：①保護孩子的好奇心和激發(fā)學習科學的主動性；②激發(fā)想象力，擴展思維；③獲得重要的科學概念和科學概念之間的聯(lián)系；④學習探究的技能；⑤改善合作和交往能力；⑥促進語言和表達能力的發(fā)展；⑦關心日常生活中的科學問題，關心環(huán)境和關愛生命。

此外，還將“探究能力”作為“做中學內容標準”之一：“學生通過科學課程能夠做到：①對周圍的物體、生物和發(fā)生的事件進行思考、提出問題；②提出可能找到問題答案的觀察或實驗方法；③用簡單的工具和設備來收集數據；④分析數據得到結果；⑤對探究結果進行表達和交流”。

四、國際科學教育評測體系中的“探究”

隨著科學探究成為國際科學教育的核心理念，對科學探究能力的評測也成為世界科學教育專家關注的焦點。目前國際上主要采用了三種測評方法，分別為TIMSS、PISA和NAEP。下面，我們就對這三種測評中科學探究能力目標分類和特點的考察，從能力評測的角度對探究的定義和目的作進一步調查。

1.TIMSS。

國際教育成就評價協(xié)會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）是美國教育測試中心的一個組織。從1995年開始，每4年一輪測量國際上學生在數學和科學成績的狀況，了解影響成績的不同因素。2003年的TIMSS（Third International Math and Science Study，第三次國際數學與科學研究）評測框架科學包括科學內容、科學認知和科學探究三個方面。

其中“科學探究”作為一個獨立的評測因素。這部分測評是通過學生完成需要在實際情況中應用所掌握的知識、技巧和思維過程的項目或任務來檢測學生對科學探究的理解程度和能力，包括能有系統(tǒng)地描述問題以及做法，設計調查方案，收集數據資料并分析、理解，得出結論和形成解釋。科學探究占整個測評時間的15%。

根據學生的行為將科學探究能力測評目標分為五個方面：

“科學探究過程Ⅰ：觀察和測量。①觀察物理的記錄；②用簡短的語言敘述觀察過程；③物體或變化的測量；④選擇合適的測量工具；⑤估計測量和了解精確度。

科學探究過程Ⅱ：發(fā)現(xiàn)問題并找出解決問題的方法。①認識問題；②提出工作想法；③選擇檢驗的合適手段；④設計適當的實驗方法。

科學探究過程Ⅲ ： 解釋數據和系統(tǒng)概括。①實際數據的加工；②用函數關系的形成來注明數據；③實際數據的注明和結果；④外推和內推；⑤根據測驗中得到的數據評價假設；⑥根據發(fā)現(xiàn)的關系概括定型。

科學探究過程Ⅳ：建立、測試和修改理論模型。①對理論模型需求的認識；②模型的理論化；③模型滿足關系的注明；④從一種理論模型推出新假設；⑤模型檢驗的說明和評價；⑥糾正、加工和引申模型的公式。

科學課程標準的基本理念范文第5篇

【關鍵詞】科學素養(yǎng) 拓展性 探究

正文：

目前科學界普遍將科學素養(yǎng)概括為三個部分，即對于科學知識達到基本的了解程度；對科學的研究過程和方法達到基本的了解程度；對于科學技術對社會和個人所產生的影響達到基本的了解程度。因此提升科學素養(yǎng)是世界各國科學教育的最主要目標。

就小學科學而言，《課程標準》也把小學科學定位為培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)的啟蒙課程，其基本理念之一是“科學課程應具有開放性”。我想提升小學生的核心科學素養(yǎng)是一項大工程，這個工程中必須有科學課的教學，當然也離不開科學拓展性課程的輔助。拓展性課程是基礎性課程的拓展與延伸，它在基礎知識、基本能力的深廣度等方面加以拓展對思維能力、實踐能力和學習方法訓練等方面加以強化，同時可以滿足因材施教，滿足不同層次學生對本學科的真正需求。

一、小學科學拓展性課程在學校的現(xiàn)狀

在小學課程標準的指導下，現(xiàn)階段學校拓展性課程的開展主要有以下方面：

（一）、結合課程安排，拓展相關內容進行探究。

1、整合專題型探究：如四下《食物》單元教學的尾聲可以安排與飲食健康或養(yǎng)生有關的知識，既拓展了生活經驗，又把本單元的教學目標做了一個提升，讓學生能學有所用，真正讓科學服務于生活。

2、課外延伸型探究：有些探究活動，受課堂時間、空間的限制，不可能在課堂上全部完成，而學生又有很大興趣，教師就可順勢布置為課外延伸探究內容。如對鳳仙花的種植、養(yǎng)蠶等需要較長時間的動植物觀察飼養(yǎng)活動及天象觀察活動。對于這些活動只能安排在課余時間，或者集體種植養(yǎng)殖，擺放在班級生物角，以供師生可以實時交流。

3、科技制作類探究：教師為了鼓勵學生學有所得又有所創(chuàng)新，五六年級每學期都有一個科學小制作、學生往往躍躍欲試，可在課堂上講清原理要點后，作為課外作業(yè)，小發(fā)明探究活動，如五上《光》單元的制作潛望鏡，除了學具中提供的材料，提倡學生其他材料如牙膏盒，PP管等做出別具一格的潛望鏡。五下《沉浮》單元的制作一艘船，可以用多種材料制作帆船，氣墊船，貨輪甚至航母。六上《簡單機械》單元制作小桿秤。

（二）、拓展學生的視野。

1、組建生物角。核心科學素養(yǎng)的培養(yǎng)是長期的過程，有限的課堂無法完成目標，因此必須要指導學生開展豐富多彩的課外實踐活動。對中段學生來說，班級的“生物角”是一個很好的載體。與教材內容配套的小飼養(yǎng)（養(yǎng)一些金魚、小烏龜、蠶等）、小種植（比如鳳仙花等）活動，可以大大提高學生學習積極性，相互交流學習體會，增加學生學習科學的興趣，從而有力地提高科學教學質量，完成課堂上不能完成的任務。

2、參觀科技館和博物館。《標準》中建議教師在教學中“樹立開放的教學觀”。博物館、科技館應該成為學生拓展科學知識的另一個重要場所。教師要為他們營造一個寬松、和諧、民主、融洽的學習環(huán)境，引領他們到校園、家庭、社會、大自然中去學科學用科學。

核心科學素養(yǎng)的培養(yǎng)僅僅靠40分鐘的課堂是遠遠不夠的，40分鐘很快過去，還有那么多的疑問，爭議，針對這種情況，就讓學生在課余時間或回家后繼續(xù)探索。因此在科學課教學中，還要注重在真實的場景中進行教學，積極地把學生學習的場所引向生活和大自然。

二、拓展性課程開展中遇到的問題

1、課程教師專職比例低。各地學校的科學教師專職比例較低，尤其是農村小學，而城區(qū)小學雖有專職教師，但課務較多，對開展拓展性課程有時顯得心有余而力不足。

2、課程設置不連續(xù)性。有些學校對拓展性課程設置安排沒有連續(xù)性，時而設置，時而取消，這樣不利于學生科學素養(yǎng)的發(fā)展和積累。

3、拓展性課程不夠系統(tǒng)化。由于大多拓展性課程都零散，相對獨立，而省教育廳出臺文件要求課程化，對課程的編寫和實施有一定難度和復雜性。

三、小學科學拓展性課程開展的建議

1、精心準備，有效指導拓展性課程的學習

教師對學生的學習要體現(xiàn)指導性，學生的拓展性活動更是如此，切記“放羊式”的隨意收放。教師對學生課外活動的指導要講究一定的策略，可采用“積分”獎勵等形式，調動學生積極性，使學生的活動能堅持下去。在拓展性活動前，提供可行的方法或計劃，為學生的觀察、探究搭好框架，引導他們學會觀察、比較，分析、整理。

2、結合各區(qū)當地的比賽項目，設置課程內容。

趣味實驗，科技制作，船模航模，Diy機器人，電子科技等系統(tǒng)化的課程內容。趣味實驗的內容符合小學生的知識結構和理解能力，可以是個人的，小組合作的，甚至是大型項目。例如《小學生神奇實驗》《77*2個經典科學游戲》都可以作為參考書籍，大型項目如大型多米諾骨牌，多米諾雪糕棍等都曾在我區(qū)開展過，內容不錯，很受學生歡迎。

3、學科前沿知識的傳遞。

教師要適合學科領域的快速發(fā)展，不學習就會落后，更不上別人的步伐，小學生也需要不斷接觸尖端科學領域發(fā)生著的變化，例如2015年流行的3D打印，高科技發(fā)展到了常人難以想象的程度，用意念或腦電波控制機器人等。

我們都知道，每個孩子都各有所長，其思維、智力和才能各有其獨特的發(fā)展道路。只要遇到合適的土壤，每個人都能取得成功。而傳統(tǒng)課程設置面較窄，并不能完全滿足學生的個性化需求。因此，為了讓每位學生都能實現(xiàn)個性化發(fā)展，學校必須通過個別化、多元化的拓展性課程，來培養(yǎng)學生肯定自我、創(chuàng)新思維、不斷超越自我的精神，以及學生合作、動手、探究、創(chuàng)新等方面的能力，我們也相信通過拓展性課程的開發(fā)與實施能為學生的個性化成長開啟另一扇窗。

【參考文獻】

[1]《小學科學課程標準》