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對教學管理意見范文第1篇

關(guān)鍵詞 以人為本 高職院校 教學管理 制度

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

隨著全球經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，中國改革開放后的經(jīng)濟變化，社會主義市場經(jīng)濟體制吸收先進的經(jīng)驗來為社會主義經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，而決定經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵因素就是知識的創(chuàng)新，這是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要核心之一。培養(yǎng)符合發(fā)展的人才也成為國家知識創(chuàng)新能力的最直接的方式，以往的傳統(tǒng)教育模式在生長的環(huán)境變化之下，已經(jīng)無法完全適應(yīng)其需求，而深化教育改革，構(gòu)建“以人為本”的高職院校教學管理制度，成為積極支持教育全面發(fā)展起到積極作用的有效因素。

1 當前教學管理制度中以人為本理念的缺失

1.1 以人為本的理念還未有效確立

制度的建立是依據(jù)一定的文化基礎(chǔ)作為支撐的，制度受到相關(guān)支撐理念的支配，高職院校的教學管理制度同樣也是建立在具體文化基礎(chǔ)之上的。高職院校的教學管理模式，一直堅持學年制，并且?guī)в絮r明的剛性特征，教學過程中的管理事項細化，條款繁多，看似簡單的條款內(nèi)容，往往造成復(fù)雜的管理控制體系，而無法較好地提高教學質(zhì)量。傳統(tǒng)的教學管理制度，其權(quán)利均集中在管理層，制度的設(shè)置往往是根據(jù)管理層的意志來設(shè)置的，高職院校的管理層也比較簡單，因此，造成權(quán)力過分集中，教師和學生所處在的位置則非常尷尬，作為管理的對象，只能被動地接受教學管理內(nèi)容。這種客體化的被動管理模式，造成教學管理上下的溝通不暢通，沒有人文關(guān)懷，對人的追求和人的需求不予以肯定和支持，抑制了人的能動性，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)也無從談起。以人為本的理念無法深入教學管理當中。

1.2 模糊的目標引致以人為本無法有效落實

高職院校的教學管理雖然經(jīng)過較長時間的摸索，結(jié)合信息化技術(shù)的優(yōu)勢，逐步提高了教學管理的水平，但是，到目前依然還無法較好地明確教學管理的目標，教學管理工作的目標是作為引導(dǎo)高職院校教學管理工作開展的基礎(chǔ)，往往從高職院校的教學使命中很難發(fā)現(xiàn)，并且對高職院校教學管理的定位依然不夠清晰，促使管理人員在落實以人為本的思想上存在差距。

1.3 管理量化標準過多造成人本理念的缺失

目前，高職院校對待教學管理的方式，通常都采用指標考核的方式來劃分，具體的管理量化標準也無法較好地歸類并形成管理的體系，也正是因為在教學管理目標的模糊定位基礎(chǔ)上，具體的教學管理實踐中，無法結(jié)合以人為本的思想，有選擇地促使教學管理更加人性化，而是通過全面和大量的管理量化指標作為評價標準，教學管理的考核通過標準量化后的得分，教師和學生在完成量化指標上，僅僅作為一種目標去實踐，而沒有考慮如何進一步提升教學管理的水平。管理量化標準過多，對于教師的積極性產(chǎn)生一定的限制，對學生的培養(yǎng)產(chǎn)生不利影響。

1.4 學生在自主選擇專業(yè)方面受到一定限制

當前，選擇自己有興趣的專業(yè)在高職院校中順利實現(xiàn)是非常困難的，這也是當前大學生專業(yè)選擇和自主發(fā)展問題中存在的一個突出問題。雖然一些高職院校已經(jīng)推出了不同的新制度或規(guī)定，如一些高職院校規(guī)定允許在10%～20%的年級學生內(nèi)，根據(jù)學生所在專業(yè)的學習成績評定和排名，來確定更換專業(yè)的目的，雖然這從某種程度上有利于學生轉(zhuǎn)專業(yè)，但是這些規(guī)定的制度，往往是針對學習成績好的部分學生，并未完全考慮其他學生的發(fā)展。它是不能真正反映學生在選擇專業(yè)上的實質(zhì)意義，即學生根據(jù)學生自己的興趣、專長和個性來選擇一個適合自己的專業(yè)。因此，總體來說，部分的學生是具備了自主選擇的權(quán)利，但真正具備自主選擇專業(yè)權(quán)利的學生很少。

1.5 人才培養(yǎng)單一化，格式化，學生學習缺少彈性選擇空間

高職院校在人才培養(yǎng)中，一直采取培養(yǎng)計劃的規(guī)定模式，課程和教材的選用均不能適應(yīng)發(fā)展的需要，教學大綱變動性差，教師的觀念還不能轉(zhuǎn)變。學生在選擇教師的自由度上，存在限制性約束，嚴重缺少對教師和教學內(nèi)容的選擇。高校人才培養(yǎng)的計劃和方案中，針對不同批次的學生，均由同一個老師和同樣的教材來指導(dǎo)，施行同樣的實驗，同樣的教學要求，統(tǒng)一培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式，缺乏個性化的培訓(xùn)，培養(yǎng)的學生往往知識結(jié)構(gòu)單一，格式化的發(fā)展。此外，課程的內(nèi)在設(shè)置簡單，可供選擇的課程資源稀缺。

2 全面構(gòu)建以人為本的教學管理制度

2.1 用先進的理念引導(dǎo)人本制度的構(gòu)建

在高校的教育教學活動中，要順利、高效地完成培養(yǎng)目標，需要師生積極、主動地發(fā)揮作用。在培養(yǎng)目標中，精神因素要求更高， 依賴學生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新型技能的支撐。傳統(tǒng)教學管理依賴物質(zhì)技術(shù)過程，追求所謂的科學和規(guī)范，是一種剛性的管理，僅滿足于大學生可量化的專業(yè)技能目標的達成，表面上是高效的，但忽略了對人的考慮，忽略了最重要的精神內(nèi)涵，當然也就失去了內(nèi)在的價值和意義。所以在現(xiàn)代高校教學管理制度的設(shè)計中，必須走出傳統(tǒng)管理理念束縛，用以人為本的理念予以引導(dǎo)，充分考慮高校教師工作的特殊性和大學生發(fā)展的特點，尊重他們的個性，增強教學管理的彈性和柔性，保護教學自由和學習自由。要牢牢把握尊重人、愛護人、培養(yǎng)人、依靠人、發(fā)展人和為了人這一根本宗旨，以人為核心，不斷提高人的綜合素質(zhì)，充分調(diào)動人的積極性，讓教師有一個比較穩(wěn)定的心態(tài)集中精力從事教學和科研，讓學生在一個富于寬容精神的大學制度環(huán)境中，心智逐漸成熟、完善，發(fā)揮自身的優(yōu)勢。

2.2 促成以事務(wù)為本向以師生為本的轉(zhuǎn)變

當前，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)關(guān)系到經(jīng)濟發(fā)展的后續(xù)動力，以往的教學管理模式，在人才培養(yǎng)中，通過直接灌輸?shù)姆绞?，來解答學生的疑惑，學生只是被動式地接受，無法適應(yīng)復(fù)雜多變的社會需求。高職院校的教學管理中融入以人為本的理念，突出學生為主體的事實，在教學管理中堅持以學生為本，以教師為本，制度設(shè)計中充分認識到學生的思想、情感和需求，充分尊重教師的意識和要求。在實際的教學管理過程中，可以考慮給予學生參與教學管理的權(quán)利，允許學生能夠有自己的意見平臺，來促進學生的教育和管理，給更多的發(fā)展空間，尊重學生的價值觀，能夠提升學生的綜合素質(zhì)；給予一定選擇課程和選擇教師的權(quán)利，在專業(yè)學習中，能夠建立多種學習平臺，充分利用平臺資源來促使學生積極努力地參與人才培養(yǎng)計劃。高校辦學還應(yīng)以人才為本、以教師為本，充分信任和尊重他們，給予他們教的自和選擇權(quán)，保障他們在教育教學過程中的自由，體現(xiàn)他們在辦學過程中的主體地位。要通過建立激勵機制與提供寬松的政策環(huán)境，充分尊重他們的權(quán)利，充分考慮他們的正當利益和合理要求，在滿足其學習、工作、生活等各方面利益需求的基礎(chǔ)上，充分尊重他們的個性特點和價值選擇，以充分調(diào)動他們潛心于教學和科研的積極性、主動性。充分調(diào)動教師參與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的計劃中，能夠凸顯教師的工作價值。

2.3 做好制度管理與人本管理的調(diào)適

制度管理在現(xiàn)代環(huán)境下，帶有一定的不足，但是制度管理的建立是基于科學規(guī)范的管理理念實現(xiàn)的，因此，制度管理也具備了一定的優(yōu)勢所在。當前，管理優(yōu)劣的論述存在許多偏激的方面，過分地追捧以人為本的思想，而完全扼殺了制度管理的優(yōu)勢是無法成功的。人本管理的思維具有制度管理沒有的優(yōu)勢特征，但是并不是兩者就能完全替代，兩者的關(guān)系而是相互融洽和相互貫通，通過合適的調(diào)整來保證制度管理和人本管理的優(yōu)勢發(fā)揮。人本管理是制度管理的升華，是一種管理文化，要避免用制度對師生實施極端的控制，用剛性的制度強迫師生的發(fā)展，它要求在制度管理中遵循人們的心理和行為規(guī)律，重視對人的精神分析，重視對人的尊重，通過尊重人、激發(fā)人的熱情，滿足人的合理需求，以調(diào)動和激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造性，達到提高效率和實現(xiàn)人的自身不斷發(fā)展的目標。制度管理在高等職業(yè)院校中具有較高的地位，且一直影響了高等職業(yè)院校在人才培養(yǎng)方面的管理方式，制度管理不能全部拋棄，而是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，加大對人本管理的思維方式，并形成積極的行動。適度的調(diào)整是未來教學改革的基礎(chǔ)，但是往往需要作出一定的犧牲，包括放棄過量的指標體系，堅持合理和合適的指標管理，讓學生參與的方式，積極引導(dǎo)制度管理者徹底改變思維。

2.4 學生在導(dǎo)師制的幫助下構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)

高等學校對教學的質(zhì)量要求非常的高，而如今對提高優(yōu)秀的老師工作放在教學的第一位。在正常的情況下班級中學生的成績是最重要的。對學生的學習、生活及信息傳遞則是班主任的責任。學生們都根據(jù)自己的興趣愛好來選擇自己的課程，因此淡化了班級的概念，從而實行選課制和彈性學制后優(yōu)秀的老師參與到他們的中間，來引導(dǎo)學生的學習、素質(zhì)、管理和創(chuàng)新的意義，同時提高學生們的綜合素質(zhì)。首先，在導(dǎo)師的引導(dǎo)下，學生有目的性地來學習選課，這樣可以做到避免學生為了選課而避難就易，同時也為了避免學生湊夠?qū)W分而盲目選擇課程，在大學階段能夠讓學生們有意識地完成整體的知識結(jié)構(gòu)也是導(dǎo)師的責任。

對教學管理意見范文第2篇

一、優(yōu)化課程體系

實踐課程體系設(shè)置是實現(xiàn)實踐能力培養(yǎng)目標的重要手段，大致包含三個層次：第一層次是預(yù)備性實踐教學，即物流認知實習，可安排在專業(yè)技術(shù)課程的開始階段，目的是讓學生掌握物流管理專業(yè)的基礎(chǔ)理論、作業(yè)環(huán)節(jié)、業(yè)務(wù)流程、管理方法等，主要采用現(xiàn)場調(diào)研、專家訪問、企業(yè)參觀等方式，讓學生了解物流管理專業(yè)和物流行業(yè)的現(xiàn)狀，感知其發(fā)展趨勢，提高學生的專業(yè)學習興趣。第二層次是階段性實踐教學，屬于單項專業(yè)技能訓(xùn)練，包括課程內(nèi)實訓(xùn)和物流項目設(shè)計等，可安排在專業(yè)主干課程學習階段，目的是使實踐教學成為理論教學的延伸，加深學生對相應(yīng)理論的理解，初步了解物流管理的主要工作內(nèi)容。第三層次是綜合性實踐教學，屬于綜合專業(yè)技能訓(xùn)練，包括角色虛擬、角色實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計和頂崗實習等，一般安排在大部分專業(yè)主干課程學完以后。綜合性實踐教學建立在階段性實踐教學的基礎(chǔ)上，每個綜合性實驗課程應(yīng)涵蓋若干理論課程中的重要知識點。經(jīng)過綜合性實驗課程的訓(xùn)練，尤其是頂崗實習這種綜合實訓(xùn)的方式可以使學生實現(xiàn)零距離上崗，提高從事物流管理職業(yè)的適應(yīng)能力。

二、實施案例教學

物流課程教學與一般的管理類科目的教學一樣，需要結(jié)合大量的案例開展教學。案例教學有兩種方式：第一種是結(jié)合教學上的討論法進行。比如，在講物流中心的選址與規(guī)劃時，我先把物流中心選址應(yīng)該考慮的因素一一列給學生，并詳細地講解每個因素的內(nèi)涵，然后提供一個有關(guān)物流中心的案例，讓學生閱讀案例內(nèi)容，結(jié)合學過的知識，思考案例中物流中心的選址如何進行，最后分組討論和發(fā)言，由我進一步總結(jié)。這種方法能促進學生獨立思考，加深對知識的理解，同時開展積極的討論，發(fā)揚學生之間的合作精神。第二種是結(jié)合教學上的發(fā)現(xiàn)法開展。比如講物流配送路線的選擇時，我先舉出一個有關(guān)配送路線選擇的案例，讓學生閱讀案例，問他們會選擇案例中的哪個路線作為他們心目中合適的路線。這樣，使學生明確學習目的，激發(fā)學習動機，提高探索問題的能力。教師在整個過程中應(yīng)不斷啟迪學生，引導(dǎo)學生分析問題，并且做最終的總結(jié)。學生通過自己的努力，最終鞏固知識，整個過程真正體現(xiàn)“教師是教學中的主導(dǎo)，學生是教學中的主體”的理念。

三、建立考核制度

要改革傳統(tǒng)的、單一的筆試考核方式，建立以能力考核為主、筆試和技能測試相結(jié)合的考試制度。對實踐性較強的基礎(chǔ)課和專業(yè)課，采用實際操作、技術(shù)比武、口試、上機考試等多種考核方式，根據(jù)學生的實際操作、上機操作的熟練程度和回答問題的準確性、合理性確定成績。對于采用項目學習法教學的課程，可以按學生在項目實施過程中的表現(xiàn)和項目實施的結(jié)果評分。在教學過程中，要根據(jù)市場對物流管理人才的要求，適時調(diào)整學生的知識結(jié)構(gòu)，強化能力培養(yǎng)，把實踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練與國家職業(yè)證書制度相結(jié)合，要求學生在校期間取得勞動部門或其他認證機構(gòu)頒發(fā)的上崗職業(yè)資格證書然后才能取得畢業(yè)資格。如物流員證書、報檢員證書、國際貨代證書、單證員證書等物流行業(yè)相關(guān)職業(yè)證書。這樣既可以檢驗和考核學生的職業(yè)技能和實際操作能力，又可以與社會接軌，走開放式教學的道路，真正培養(yǎng)能夠滿足社會需要的人才，提高學生的一次就業(yè)率。

四、創(chuàng)新教學模式

按教育部《關(guān)于加強中職教育人才培養(yǎng)工作的意見》的要求，針對中職教育學生生源多樣化的趨勢，研究制訂適應(yīng)不同生源實際狀況的培養(yǎng)方案，或在同一培養(yǎng)方案的實施過程中充分考慮不同生源的實際需要。因材施教，實行啟發(fā)式教學法、討論式教學法、案例教學法，鼓勵學生獨立思考，調(diào)動學生的主動性，培養(yǎng)學生的科學精神和創(chuàng)新意識。有些課程應(yīng)該變傳統(tǒng)的試卷考核與評價方式為針對企業(yè)的具體問題進行調(diào)研，然后提出解決方案的大作業(yè)建議。但是，這類大作業(yè)的完成，對于學生有一定的難度，需要師生共同設(shè)計、完成。

五、組建雙師隊伍

對教學管理意見范文第3篇

關(guān)鍵詞： 職高 會計教學 建構(gòu)主義學習理論教學觀 啟示

一、建構(gòu)主義學習理論教學觀的基本觀點

建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構(gòu)主義教學觀的基本觀點如下。

由于知識的動態(tài)性和相對性，以及學習的建構(gòu)過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構(gòu)活動，以實現(xiàn)知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當?shù)膸椭椭С郑笇?dǎo)他們自身建構(gòu)意義，以及解決問題的活動?；诮?gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數(shù)學、科學和語言等領(lǐng)域的教學實踐產(chǎn)生了巨大影響。

那么，建構(gòu)主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？

二、教學觀對職高會計教學的啟示

1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業(yè)水平。

建構(gòu)主義教學觀認為，知識具有動態(tài)性和相對性，因此課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。

這觀點尤其符合會計專業(yè)的現(xiàn)狀。由于經(jīng)濟的快速發(fā)展及其相關(guān)經(jīng)濟領(lǐng)域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術(shù)，才能適應(yīng)時展的需要。

教師應(yīng)及時了解新準則、新制度和新規(guī)定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關(guān)會計知識和技能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，提高專業(yè)技術(shù)水平，完善他們知識結(jié)構(gòu)，適應(yīng)會計工作的需要。

2.合作學習，激發(fā)學生內(nèi)在動機，把被動轉(zhuǎn)為主動。

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。

“小組討論”是啟發(fā)式教學的重要方式之一，它能調(diào)動學生的積極性和主動性，對所學的內(nèi)容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎(chǔ)會計》的第一堂課，我就根據(jù)座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結(jié)束后從各小組中選一個代表回答。

討論的結(jié)果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢?！庇袑W生回答說：“會計就是那個算錢的人。”有學生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎(chǔ)比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態(tài)是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態(tài)下，學生的思維能力從潛能狀態(tài)進入活動狀態(tài)，因而能引起他們極大的興趣，激發(fā)內(nèi)在動機，更好地參與今后的學習中。

對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業(yè)企業(yè)設(shè)置的財務(wù)會計機構(gòu)――財務(wù)室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。

教師引導(dǎo)學生根據(jù)所學的知識思考財務(wù)室有哪些分工，有什么工作內(nèi)容，設(shè)置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經(jīng)過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協(xié)調(diào)工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現(xiàn)金和銀行業(yè)務(wù)。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。

通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產(chǎn)生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。

3.創(chuàng)設(shè)情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業(yè)知識。

教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構(gòu)獲得的。

職高學生畢業(yè)后一部分學生會升入大學繼續(xù)學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業(yè)技能，使學生走向社會后能適應(yīng)基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養(yǎng)，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎(chǔ)。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導(dǎo)學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。

如在講解《基礎(chǔ)會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結(jié)構(gòu)、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內(nèi)容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結(jié)合的方法。第一節(jié)課，我進行憑證的結(jié)構(gòu)、填制方法、要求等基本知識講解，第二節(jié)課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據(jù)原始憑證明確經(jīng)濟業(yè)務(wù)類型，然后填制相應(yīng)的收付轉(zhuǎn)賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環(huán)節(jié)中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業(yè)務(wù)內(nèi)容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據(jù)班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結(jié)歸納。

通過情境，邊講邊練，講練結(jié)合，學生把書本知識轉(zhuǎn)化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產(chǎn)生同樣的錯誤了。因此，教學應(yīng)使學習在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。

4.利用真實案例，鞏固專業(yè)知識并滲透職業(yè)道德教育。

建構(gòu)主義教學觀提到，在教學過程中學習內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學生的探索。為此教師可以在學生建構(gòu)知識過程中提供真實的案例，從實際出發(fā)，以使學生的理解進一步深入。

比如在講“權(quán)責發(fā)生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網(wǎng)易將要被納斯達克摘牌。網(wǎng)易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網(wǎng)易財務(wù)報告中，包含了未提供實質(zhì)的廣告合同收入及其他一些根據(jù)美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網(wǎng)易CEO、董事長兩職。

按照權(quán)責發(fā)生制原則，凡是本期已經(jīng)實現(xiàn)收入和已經(jīng)發(fā)生或應(yīng)當負擔的費用，不論其款項是否已經(jīng)收付，都應(yīng)作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經(jīng)在當期收付，都不應(yīng)作為當期的收入和費用。也就是說，根據(jù)權(quán)責發(fā)生制原則，如果未銷售產(chǎn)品或提供相應(yīng)服務(wù)，預(yù)收入即便是已經(jīng)收現(xiàn)，也只能確認為負債而不能計入收入。網(wǎng)易顯然是違背了這一原則。

通過這個案例，學生馬上就理解了權(quán)責發(fā)生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調(diào)的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業(yè)教學的效果。

三、結(jié)語

總之，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學觀念，從向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容，根據(jù)學生的特點，靈活地、創(chuàng)造性地運用先進的教學理念，調(diào)動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

參考文獻：

［1］馮忠良等.教育心理學（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黃秀蓮.高職會計專業(yè)實踐教學的現(xiàn)狀與水平提高途徑.企業(yè)科技與發(fā)展，2009.10.

對教學管理意見范文第4篇

    近些年來,我國的醫(yī)學衛(wèi)生教育事業(yè)有了巨大的發(fā)展,國家對在職醫(yī)學科技人員的繼續(xù)醫(yī)學教育采取了許多措施。不同層次各種類型的醫(yī)學人才在接受繼續(xù)醫(yī)學教育過程中提高了理論水平,調(diào)整了知識結(jié)構(gòu),擴大了視野,開拓了思維能力。但在這種熱浪潮的推動下,使得有些醫(yī)學科技人員對接受醫(yī)學再教育的動機發(fā)生了扭曲性變化,他們不是抱著彌補知識、掌握信息,在理論上更上一層樓的目的而來,而是為了拿個學位、混個文憑,以便今后能在單位撈個本錢或為以后出國打好基礎(chǔ),還有的高學位教學人員在課堂上受到學生的責難。這種高學位、低技能、低水平、只圖虛名、不求真才實學的學風,不僅影響了醫(yī)學教育的質(zhì)量,而且也是一種資源的浪費,凡此種種不能不引起重視。要消除這種現(xiàn)象,必須使繼續(xù)醫(yī)學教育的同志端正學習態(tài)度,明確學習目的,正確處理理論學習和臨床實踐的關(guān)系,使他們懂得,學習醫(yī)學理論的最終目的是為了臨床實踐的需要。臨床醫(yī)學的價值從某種意義上講,實踐經(jīng)驗和操作技能往往比理論更重要,因為臨床實踐是一切醫(yī)學理論的歸宿。

    2完善醫(yī)學要正確處理好醫(yī)學傳統(tǒng)技術(shù)與醫(yī)學高技術(shù)的關(guān)系

    醫(yī)學高技術(shù)是現(xiàn)代高科技成果在醫(yī)學領(lǐng)域的移植和應(yīng)用,它為人類的健康和疾病診治開拓了無限廣闊的前景。但就在醫(yī)學高技術(shù)大顯身手的時候,有些醫(yī)學技術(shù)人員卻忽視了醫(yī)學傳統(tǒng)技術(shù)在診治疾病中的作用,認為那種望觸叩聽、望聞問切、推拿按摩、常規(guī)化驗以及x線透視等最基本的醫(yī)學手段已顯得無能為力或過時,而在診治疾病的過程中一味依靠醫(yī)學高技術(shù)的檢查結(jié)果。即使使用了一些常規(guī)檢查手段,往往也是履行程序,草草了事,把本來對疾病的診斷具有重要價值的癥狀和體征白白放過,最終導(dǎo)致誤診或誤治。

對教學管理意見范文第5篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;翻譯教學;改革

高校本科英語專業(yè)教學大綱中明確指出，高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標是：“培養(yǎng)具有扎實 的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、 軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復(fù)合英語人才”［1］。將翻譯教 學放在培養(yǎng)目標的首位充分體現(xiàn)了翻譯教學的重要性和我國對翻譯人才需求的迫切性。而傳 統(tǒng)的翻譯教學通常以教師為中心，課堂上多以教師講授為主，忽略學生的思維過程，束縛學 生學習翻譯的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)出的人才與社會需求嚴重脫節(jié)。大多數(shù)翻譯教師已經(jīng)意 識到目前存在的問題，但對于如何進行課堂改革感到茫然，不知從何著手。與此同時，隨著 多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展和終生教育理念的流傳，許多學者和教師發(fā)現(xiàn)源于認知心理學的 建構(gòu)主義對解決我國翻譯教學中的問題頗具針對性，開始紛紛把它引入自身領(lǐng)域，改革傳統(tǒng) 教學的不足，并取得了一定效果。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論繁多，大致可歸納為兩種基本觀點：認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，最具影響 的人物分別是簡皮亞杰(Jean Piaget)和列夫維果斯基(Vygotsky)。建構(gòu)主義認為，教 師作為學生建構(gòu)知識的合作者，應(yīng)引發(fā)并適應(yīng)學生的觀點（包括錯誤觀念），教師應(yīng)參與學 生開放性研究，引導(dǎo)學生掌握真正的研究方法和步驟，并參與其中［2］。建構(gòu)主義 理論強調(diào)，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建設(shè)的過程。建構(gòu)主義的教學模 式應(yīng)以學生為中心，整個教學過程中教師起組織者和指導(dǎo)者的作用，提倡交往互動式教學， 反對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式。教師應(yīng)是管理者、幫助者與合作者，而不是知識的灌 輸者，學生才是知識主動構(gòu)建者，而不是被動的接收者。

建構(gòu)主義還認為，學習者應(yīng)學會使用已有的知識經(jīng)驗?，F(xiàn)代美國教育心理學家奧蘇伯爾（Da vid P．Ausubel）也非常強調(diào)學習者先前知識經(jīng)驗的作用。他認為，有意義的學習就是把新 知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學習者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。因此，如果學生自己 不主動學習，不主動建構(gòu)，教師是很難將知識傳遞給學生的。建構(gòu)的關(guān)鍵在于學生憑借原有 的知識結(jié)構(gòu)評價教師傳授的各種知識，并把其轉(zhuǎn)化為自身的知識結(jié)構(gòu)之中。這與傳統(tǒng)教學中 教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。

建構(gòu)主義理論還強調(diào)，“學習者的自主建構(gòu)，自主探究，自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習 與基于情境的合作式學習，問題解決的研究性學習結(jié)合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新意 識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”［3］。另外，學習者建構(gòu)自己知識的過程是在特 定的情境下進行的。傳統(tǒng)教學觀脫離具體情境的學習導(dǎo)致了學生的學習僵化，不能將其所學 靈活運用于實踐進而解決現(xiàn)實問題。建構(gòu)主義認為，情境是具體的、千變?nèi)f化的，學習者對 知識的建構(gòu)是生動的、有情境性的，這種通過具體情境的知識獲得才能達到真正意義上的 知識建構(gòu)。建構(gòu)主義提倡情境性教學，“學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最 好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗”［4］。

二、建構(gòu)主義的教學觀

1. 教師應(yīng)重視學生先前的知識經(jīng)驗

建構(gòu)主義強調(diào)學習者原有的知識經(jīng)驗的作用，主張學習者根據(jù)自己以前的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識 。學習者不能空著腦袋走進課堂，他們的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進 行。教師應(yīng)從學生的知識經(jīng)驗出發(fā)，使新的知識在學生建構(gòu)范圍內(nèi)，促成這種潛在意義的新 知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，從而實現(xiàn)真正有意義的學習。

2. 教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用而不是主體作用

教師不再是傳統(tǒng)教學中知識的傳遞者，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W環(huán)境的設(shè)計者，要適時地給學生機會 ，由學生自己去組合、理解和評價新舊知識的差異，進而主動搭建起自己新的認知結(jié)構(gòu)。教 師應(yīng)是學生學習的組織者和指導(dǎo)者，幫助學生建構(gòu)自己的知識，要以更好的溝通和更高超的 教學技巧來協(xié)助學生完成自己知識的建構(gòu)。

3. 教師應(yīng)提倡互動教學、合作教學方式

學校要改變傳統(tǒng)的教師講、學生聽的教學方式。應(yīng)要求學生主動參與學習過程，在教師的引 導(dǎo)下，通過與其他同學的合作、交流，反復(fù)修正錯誤的概念，在思考中逐漸形成對知識的正 確認識，從而培養(yǎng)學生的主動性和創(chuàng)造性思維。

建構(gòu)主義認為，學習者必須通過自己主動的建構(gòu)才能獲得新的知識，教師不應(yīng)把自己的看法 和課本的知識直接傳授給學生，而應(yīng)根據(jù)學生先前的知識結(jié)構(gòu)進行教學。建構(gòu)主義認為，知 識的建構(gòu)并不只發(fā)生在學生身上，教師同時也在建構(gòu)自己的知識，教師必須根據(jù)教學情景的 變化改變自己的知識和教學方式以適應(yīng)學生的學習。

三、建構(gòu)主義理論對翻譯教學改革的啟示

1． 調(diào)整教師角色，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維

當談到翻譯的定義時，不同的學者有不同的觀點。著名哲學家維根斯坦（WittgenstEin ）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調(diào)的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一 種語言游戲，關(guān)鍵是學生的主動參與和師生間的互動。這種“語言游戲”的觀點與建構(gòu)主義 的教學觀相符合，認為翻譯教學的關(guān)鍵是實現(xiàn)教師和學生角色的轉(zhuǎn)換，學生是學習的主體， 是主動的構(gòu)建者，教師應(yīng)起的作用是指導(dǎo)和監(jiān)督，教師應(yīng)充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生 的主觀能動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。在翻譯練習時應(yīng)以學生練習為主，教師講解為輔， 教師對學生取得的每一次進步都要給予贊賞，這樣不僅有助于學生學到扎實的知識，而且還 會激勵學生的自信心，建立積極的學習態(tài)度。如教師可以讓學生對比兩種譯文的優(yōu)劣， 并說出理由，在具體的比較中可以使學生獲得積極的體驗，樹立學習自信心。

2． 注重情境化教學，豐富翻譯訓(xùn)練材料

建構(gòu)主義教學觀強調(diào)情境化學習，這樣才有利于學生知識的遷移和運用。建構(gòu)主義理論認為 ，抽象的理論知識通常具有“惰性”，很難被有效地應(yīng)用到解決實際問題中去，只有將學習 置于一個真實的、復(fù)雜的、較大的情境中，才有可能使學習者獲得可以廣泛遷移的、靈活運 用的知識。而且，抽象的原理知識只導(dǎo)致一種膚淺的理解，要使學生獲得對知識的深層次意 義的建構(gòu)，必須依賴情境化的學習，可以為學生提供一個相對復(fù)雜真實的知識背景，通過對 具體資料的分析，增強對知道深層次的理解［5］。此外，針對現(xiàn)有翻譯教學教材單 一，譯文單一的狀況，翻譯訓(xùn)練材料的選用要側(cè)重專業(yè)性、實用性及時代性，教師應(yīng)充分利 用網(wǎng)絡(luò)資源，廣泛收集國內(nèi)外最新的報刊、雜志等資料作為翻譯素材激發(fā)學生的學習興趣。 同時，還應(yīng)鼓勵學生關(guān)注社會焦點問題和科學技術(shù)的快速發(fā)展，理論聯(lián)系實踐，讓學生覺得 學有所用，從而增強教學效果。

3． 鼓勵學生在“翻譯”中學

目前高校英語專業(yè)翻譯課傳統(tǒng)的教學方法是課上教師講述翻譯理論和翻譯方法，然后舉 例說明，課下布置學生做作業(yè)。而建構(gòu)主義的教學思路是鼓勵學生在“翻譯”中學，邊譯邊 學。在這一過程中，教師可以采用互動的教學方式，充分調(diào)動學生的積極性和主動性。讓學 生先做翻譯練習，并給出這樣翻譯的原因、優(yōu)點，在此過程中建構(gòu)翻譯知識和技能。在此基 礎(chǔ)上，教師對翻譯材料統(tǒng)一講解，糾正學生翻譯中的偏差，這對加深學生對練習的理解，掌 握翻譯理論和方法能起到事半功倍的作用。

4. 改革翻譯教學評價體系

長期以來，受應(yīng)試教育的影響，我國大學英語評價主要以終結(jié)性評價為主，即以考試成績作 為評定學生的學習能力和教學質(zhì)量的唯一標準。這種終結(jié)性評價方式只注重學習結(jié)果，而忽 略對學生學習過程的評價。建構(gòu)主義教育理論認為，“教育的評價應(yīng)該是動態(tài)的、持續(xù)的 ，不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境。評價的目 的在于更好地根據(jù)學習者的要求和情況的變化來設(shè)計教學，改進和精練教學策略，使學習者 通過建構(gòu)性學習朝著更高方向獲得持續(xù)進步”。因此，翻譯教學可以采用綜合評價方式， 即形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。美國心理學家布魯姆曾指出：“形成性評價是在 教學過程中為了獲得有關(guān)教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系 統(tǒng)性評價，即為了促進掌握尚未掌握的內(nèi)容進行的評價?！毙纬尚栽u價是對學生的課堂表現(xiàn) 、學習態(tài)度和努力程度做出評價，目的是發(fā)現(xiàn)學生的潛力，改進學生的學習。形成性評價可 以增強學生的自信心和挖掘?qū)W習的內(nèi)在動力，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展［6］。而終 結(jié)性評價是對“某種外部原因結(jié)果的結(jié)論性評價，或者用于判別每個特殊的學習者是否獲得 某些能力，是否可以繼續(xù)進行某種課程”，一般是在某一種學習經(jīng)歷或課程結(jié)束之后進行。在 翻譯教學中把形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，可有效地減少應(yīng)試教學和應(yīng)試學習的傾向 ，使學生真正做到自主學習。

綜上所述，讓學生在翻譯實踐中，在教師的引導(dǎo)下，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動建構(gòu)出 新的知識和技能，這是一種創(chuàng)造性教育。這種模式有利于培養(yǎng)學生的主動思考和解決問題的 能力。但同時也要注意建構(gòu)主義并不是解決一切教學問題的“靈丹妙藥”，我們不能全盤否 定傳統(tǒng)教育，而應(yīng)批判地吸收各種合理建議，從而提高翻譯教學質(zhì)量，培養(yǎng)出社會急需的英 語專業(yè)復(fù)合型人才。

參考文獻：

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［4］ 巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論［M］.北京：教育科學出版社，2004：1 25\|130.