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認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；高職英語；教學(xué)改革

21世紀(jì)高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國高職院校英語教學(xué)與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別入手，著重探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高職院校英語教學(xué)改革的啟示。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism），亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。

真正對建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)的當(dāng)推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認(rèn)識論，是從行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”，這一理論較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家學(xué)者從各種不同的角度對建構(gòu)主義理論加以發(fā)展，20世紀(jì)50年代末和60年代初，美國心理學(xué)家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論，后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（1970），即知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)者”或“引路人”。另一位著名美國心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)”理論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論），認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識進(jìn)行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越

從建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)觀無論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面，都構(gòu)成了對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越。

教學(xué)主體觀的超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述進(jìn)行的，知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學(xué)生的學(xué)習(xí)不受個人頭腦中原有認(rèn)知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響?？荚嚨慕Y(jié)果被看成是學(xué)生的知識評價體系的全部，而教學(xué)則是一種按既定步驟進(jìn)行的固定程序，相應(yīng)的教學(xué)效果是可以預(yù)期的，并具有很強(qiáng)的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是其意義的建構(gòu)者，而不是被動接受者與被灌輸?shù)膶ο?。教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學(xué)生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者與導(dǎo)航人，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴與合作者。教師在教學(xué)過程中要從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗出發(fā)，認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者原有的知識水平，使要學(xué)習(xí)的內(nèi)容盡可能落實在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時地給學(xué)生提供機(jī)會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構(gòu)對于新事物的理解，進(jìn)而構(gòu)建自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當(dāng)知道，不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對事物的理解更加豐富與全面。

學(xué)習(xí)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是對各種事實性信息加以記憶、復(fù)述和簡單應(yīng)用，因此，學(xué)習(xí)過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則認(rèn)為，學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗背景。皮亞杰認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)過程即知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動態(tài)的平衡，這種平衡是通過認(rèn)知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應(yīng)的互動得以實現(xiàn)的，兩者是個體認(rèn)知發(fā)展的兩個聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程，隨著認(rèn)知的發(fā)展，同化形式會逐漸復(fù)雜化，會經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經(jīng)驗常常會與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調(diào)整或重建原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以保持其機(jī)能，適應(yīng)外界環(huán)境的變化，這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機(jī)體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達(dá)到對自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù)；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學(xué)習(xí)不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，亦即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動與信息的理解。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對高職英語教學(xué)改革的啟示

我國的高職英語教學(xué)基本上還處于以應(yīng)付過級考試為核心的階段，大多數(shù)教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運(yùn)用多種英語教學(xué)法從事教學(xué)的能力，在教學(xué)中存在重知識傳授、輕技能訓(xùn)練，重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學(xué)生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此，必須在高職英語教學(xué)改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的，理論聯(lián)系實際的，開放式教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語教學(xué)的長期實踐，認(rèn)為引入建構(gòu)主義教學(xué)理論，應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手：

首先，高職英語教學(xué)應(yīng)從“雙邊活動”向“多邊互動”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)理論只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認(rèn)知主體的學(xué)生之間的互動關(guān)系。建構(gòu)主義將教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，并且認(rèn)為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實現(xiàn)的，其中，教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識過程的合作者，學(xué)生之間應(yīng)由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

其次，高職英語教學(xué)應(yīng)從“被動傳輸式”向“主動建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動中具有積極性和主動性，應(yīng)給學(xué)生“學(xué)”的主動權(quán)。然而，在高職英語教學(xué)過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學(xué)生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學(xué)生則被動地聽講、記筆記，整個教學(xué)過程中，教師講解的時間多，學(xué)生主動練習(xí)的時間少。這樣，久而久之學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)的積極性與主動性，更不要說創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語教師應(yīng)研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論，自覺地對教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收，合理地應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中。

再次，在高職英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生營造良好的心理環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境，教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識，還應(yīng)利用外語的中介作用，為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識和能力，增強(qiáng)自信心。教師要接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇與自我責(zé)任感，實踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點的“全人教育”，切忌一味地將知識強(qiáng)加給學(xué)生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素，教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動，更應(yīng)通過他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和理解的、主動進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。

參考文獻(xiàn)

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認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第2篇

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 英語語法教學(xué) 內(nèi)在屬性 拋錨式教學(xué)模式 隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式

英語語法教學(xué)是英語教學(xué)上的一個難題，在英語語法教學(xué)中，教師往往會走入一個教學(xué)誤區(qū)，只注重對語法知識的講解和滲透，而忽略了語法現(xiàn)象本身的內(nèi)在屬性以及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則從學(xué)習(xí)者認(rèn)知本質(zhì)來分析學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主觀能動性與客觀主體相作用下所產(chǎn)生的。下面來進(jìn)一步探討基于建構(gòu)主義理論的英語語法教學(xué)的模式。

一、關(guān)于建構(gòu)主義理論

（一）建構(gòu)主義認(rèn)識論

建構(gòu)主義是在人類逐步步入后現(xiàn)代社會，開始迎接知識經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)的大環(huán)境下產(chǎn)生的。從心理學(xué)角度講，它是建立在皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認(rèn)識論（Genetic Epistemology）以及維果茨基（Vygosky）的社會文化學(xué)說（Culture?鄄history Theory）等理論基礎(chǔ)上的。他們認(rèn)為個體在外在環(huán)境面前并非起被動的“模板”作用，而是起積極的主動的建構(gòu)作用。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與其他學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀的不同在于，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與外界互動進(jìn)行建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是“白紙”而是具有各自不同的豐富經(jīng)驗的主體。在教學(xué)中不能無視這些經(jīng)驗，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在原有知識基礎(chǔ)上“生長”出新的知識。同時學(xué)生之間又具有差異性，而學(xué)習(xí)者又組成了學(xué)習(xí)者共同體，所以在教法學(xué)中應(yīng)當(dāng)在共同體中體現(xiàn)差異性。另外，學(xué)習(xí)者是具有主觀能動性的主體，是學(xué)習(xí)活動的真正參與者，他們應(yīng)當(dāng)主動參與學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主角。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生的實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終主動建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

傳統(tǒng)的英語語法教學(xué)中，教師擔(dān)當(dāng)了重要的講解角色，學(xué)生所學(xué)到的都是老師用自己的經(jīng)驗經(jīng)過理解加工以后所得出的所謂的語法現(xiàn)象。而建構(gòu)主義教學(xué)觀所主張的教學(xué)方法是讓學(xué)生自己在一定的語言環(huán)境下發(fā)現(xiàn)語法現(xiàn)象、總結(jié)語法規(guī)律，然后把語法進(jìn)一步運(yùn)用到語言中。

二、對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的分析

（一）高中英語語法的性質(zhì)

英語語法是針對英語語言現(xiàn)象進(jìn)行的研究，指英語中語言的結(jié)構(gòu)規(guī)律。英語語法規(guī)則是從語言現(xiàn)象中總結(jié)出來的，語法由三個方面構(gòu)成:形態(tài)句法(morphosyntax)-形式(form);語義(semantics)-意義(meaning);語用(pragmatics)-使用(use)。這三個方面是相互聯(lián)系,互相影響的，每項語法有各自的形式、意義和語用，比如高中語法非謂語動詞部分內(nèi)容，很多老師用了許多中文規(guī)則去詮釋它的內(nèi)涵和意義，但當(dāng)學(xué)生使用起來時還是無從下手，錯誤不少。非謂語動詞具有動詞的特點,單純地去講不定式、動詞?鄄ed 和?鄄ing形式是沒有意義的，必須放在具體的語言環(huán)境下才能讓學(xué)生理解它們的具體內(nèi)涵和作用。

（二）分析高中學(xué)生的英語語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)，簡單來說就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。高中生的英語認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是他們在過往的學(xué)習(xí)中所建立的英語知識結(jié)構(gòu)和語言組織。在初中階段，學(xué)生已經(jīng)初步接觸了各種英語語法，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來說，高中學(xué)生英語學(xué)習(xí)是在他們原有的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對新知識進(jìn)行主觀的加工，從而重建新舊知識之間的聯(lián)系，建成新的知識結(jié)構(gòu)。從建構(gòu)主義教學(xué)觀來說，語言來源于生活，學(xué)生在一定的語言環(huán)境下才能真正地理解語法的內(nèi)涵；語言的習(xí)得是通過自然的運(yùn)用語言而逐步地、下意識地發(fā)展這種能力，這也就是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特性。

三、基于建構(gòu)主義英語語法的教學(xué)模式

根據(jù)建構(gòu)主義理論，通過分析高中英語語法的性質(zhì)和高中學(xué)生的英語認(rèn)知結(jié)構(gòu)和特性，筆者對以下兩種英語語法教學(xué)模式進(jìn)行探索：

（一）拋錨式教學(xué)模式

拋錨式教學(xué)模式是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的一種重要的情景教學(xué)模式，其教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生之間的互動、交流，憑借學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗完成從識別目標(biāo)——提出目標(biāo)——到達(dá)目標(biāo)的全過程。在英語語法教學(xué)中，拋錨式教學(xué)模式是一種常見的模式，老師先拋出一個錨，讓學(xué)生在語言情境中感受它的運(yùn)用，然后通過創(chuàng)設(shè)問題、自助學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價的過程，達(dá)到掌握英語語法的效果。定語從句的教學(xué)一直是高中英語教學(xué)的一大難點，在以前的教學(xué)中，脫離情景的講解讓學(xué)生難以理解，就算理解了也不會使用。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是在情景中進(jìn)行語言的習(xí)得，這種教學(xué)模式比較適合定語從句的教學(xué)。在開始學(xué)習(xí)時，老師可以先提供一個情景，比如，描寫一位著名的明星，先從簡單句入手：Andy Liu is a popular star and singer. 然后叫學(xué)生繼續(xù)根據(jù)自己對這位明星的了解進(jìn)行描述，學(xué)生會用一些形容詞或短語來描述；當(dāng)他們也往下描述時，就會發(fā)現(xiàn)形容詞或短語不足以夠他們使用，這時，老師就可以拋出一個錨：Andy Liu is a popular star and singer who has won many prizes in HK. Andy Liu is a popular star and singer who has many fans. 接著，就讓學(xué)生模仿這個句子來描寫這位明星。在感知過這個學(xué)習(xí)目標(biāo)以后，就進(jìn)行自主練習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好，模仿老師的句子來描述其他的明星，學(xué)生會說出許多類似的句子，這樣的情景教學(xué)既有趣又易懂。經(jīng)過一番練習(xí)以后，學(xué)生對這個句子已經(jīng)朗朗上口，這時，老師可以讓他們進(jìn)行思考和討論，發(fā)現(xiàn)其中的語法規(guī)則。這種拋出一個錨，讓學(xué)生感受、分析、總結(jié)，然后在進(jìn)行收錨的教學(xué)模式，就能讓學(xué)生真正在一種語境下學(xué)習(xí)英語語法，使得本來枯燥乏味的語法顯得有生命力、有意義。在這個過程中，學(xué)生是真正的學(xué)習(xí)參與者，他們在原有的知識形容詞作定語的基礎(chǔ)上，通過自己自主的思考和分析，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)上主觀能動性的作用，把定語從句自然地習(xí)得。

（二）隨即通達(dá)模式

所謂隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，就是學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同的方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的和問題側(cè)重點，因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。在英語的語法教學(xué)中我們通常會碰到一個語法知識是多面的，在不同的情景下有不同的理解。以條件句為例，它分為真實條件句和虛擬條件句，我們?nèi)绻捎秒S即通達(dá)模式可以這樣設(shè)計：先提供第一個情景，比如一個老師正在給學(xué)生講他們周末的安排，引出句子“If the weather is fine tomorrow, we will have a picnic near the lake.”，接著提供幾個這樣的真實情景讓學(xué)生感受，學(xué)生就能初步地了解真實條件句表達(dá)的意思和用法。第二步，老師提供一個虛擬的情景，比如，看到一只鳥正在飛，引出下面這個例句：If I were a bird, I would fly to the sky. 接著又提供類似的情景讓學(xué)生感知。第三步，再設(shè)計這樣的一個情景：在一次對話中一個人談到前一個晚上看的電影說：The film was really interesting. It?蒺s a pity that you didn?蒺t see it.老師就引出句子“If I had had time, I would have gone to see it.”根據(jù)這種方法，再提供其它的情景，引出交叉時態(tài)的句子。每接觸一個新的情境，學(xué)生都是在原有的基礎(chǔ)上有新的提升，從不同的情景理解條件句的不同的側(cè)面和意義。這種隨機(jī)進(jìn)入模式不是一種簡單的重復(fù)，而是在原有基礎(chǔ)上的提升；作為學(xué)習(xí)者本身，他們在感知的過程中逐步形成了這個語法的知識結(jié)構(gòu)，理解了這項語法的多面意義，達(dá)到了很好的學(xué)習(xí)效果。

隨機(jī)通達(dá)模式還強(qiáng)調(diào)自主的探索和小組的協(xié)作。在條件句的教學(xué)中，學(xué)生通過自主的探究和小組的討論、總結(jié)，就能發(fā)現(xiàn)條件句的規(guī)律。他們能發(fā)現(xiàn)真實條件下主句和從句的謂語動詞的時態(tài)規(guī)律和虛擬條件下是不相同的，在以后的運(yùn)用中就能有所區(qū)別地對待。

總而言之，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語語法教學(xué)模式適合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維習(xí)慣，有利于解決英語語法教學(xué)中的問題；在教學(xué)過程中注重學(xué)生知識習(xí)得的習(xí)慣和知識本身的意義，讓語法成為有生命的、有意義的活體，讓語法學(xué)習(xí)成為一種自然的、系統(tǒng)的習(xí)得過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]查有梁，《新教學(xué)模式之建構(gòu)》[M]，廣西教育出版

認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第3篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)理論；籃球教學(xué)；啟示

我們的社會處在一個大變革和大動蕩的時代，這種社會的變革和動蕩，為傳統(tǒng)教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)，要求改變傳統(tǒng)的教育模式、內(nèi)容和方法等，建立起適應(yīng)新的社會發(fā)展的教育形態(tài)。（顧明遠(yuǎn) 2001：11）以高校籃球技術(shù)課教學(xué)為例：現(xiàn)行的籃球課教學(xué)指導(dǎo)思想、

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法仍很陳舊，而適應(yīng)新時期的完善的課堂教學(xué)模式尚未形成。建構(gòu)主義教學(xué)理念是順應(yīng)時代需要的產(chǎn)物，國內(nèi)外的一些學(xué)者將它視為 “是對傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一場革命”，甚至被譽(yù)為“革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)”（何克抗 1997）。在籃球教學(xué)中引入建構(gòu)主義的理論，將為教學(xué)改革提供一種全新的思路。我們要正確地理解并好好地運(yùn)用它，幫助自己有效地審視和反思自己的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，以期促進(jìn)體育教學(xué)觀念的更新，為改進(jìn)與提高籃球教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

1.學(xué)習(xí)是學(xué)生主動地建構(gòu)知識的過程：學(xué)生是認(rèn)知的主體。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地灌輸給學(xué)生， 而是由學(xué)生根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

2.學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對事物的理解：學(xué)生個體有其獨特性，知識的獲得只能由每個學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，在以自己的方式看待事物的過程中獲得新的知識經(jīng)驗。

3.學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個交流和合作的互動過程：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)”對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵的作用。學(xué)生個體雖然有其獨特性，但在學(xué)習(xí)過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響，因此在建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，來不斷地加以調(diào)整和修正。

（二）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教師觀和學(xué)生觀：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求擯棄傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的全新教學(xué)模式，教師的角色也就由知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者、引導(dǎo)者和忠實的支持者，隨之，學(xué)生也就由被動的接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的積極參與者和知識的主動建構(gòu)者。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別

1.教學(xué)理念不同

傳統(tǒng)意義上，整個教學(xué)活動都是以教師為中心，主要是靠教師向?qū)W生灌輸知識為主，課堂教學(xué)更注重的是知識的講解和記憶，作為認(rèn)知主體的學(xué)生只是被動地接受、機(jī)械地反應(yīng)。顯而易見，這種教學(xué)觀忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力，抑制了學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，個人的發(fā)展受到很大限制。

建構(gòu)主義教學(xué)觀的出現(xiàn)改變了這種簡單傳授、被動接受的教學(xué)模式。“在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么?！保˙rooks， et al. 2005：20）建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，學(xué)生獲取知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。

2.教學(xué)目的不同

傳統(tǒng)教學(xué)觀的教學(xué)目的是讓學(xué)生被動地接受知識，它的第一著眼點是知識的傳承。建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性是最重要的，重視培養(yǎng)學(xué)學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維的能力。

圖2傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本因素圖

圖3建構(gòu)主義教學(xué)模式基本因素圖

3.教學(xué)模式不同

傳統(tǒng)籃球教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過程基本因素（如圖2，圖3）的作用各不相同。

三、建構(gòu)主義對籃球教學(xué)的啟示

1.以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維

在籃球教學(xué)中，教師應(yīng)放棄對學(xué)生的“控制權(quán)”，將學(xué)生的觀點作為課程設(shè)計的依據(jù)，鼓勵和接納學(xué)生的獨立性和主動性；要把教學(xué)重點放在學(xué)生的需求上，讓學(xué)生成為思考者、創(chuàng)造者和建構(gòu)者，主要考慮學(xué)生的實踐，而不是教師的講解。但是，值得一提的是，這并沒有否定教師的作用，學(xué)習(xí)活動能順利進(jìn)行的前提是教師“富有技巧”的引導(dǎo)。建構(gòu)主義觀下的籃球教學(xué)，要求學(xué)生通過高水平的思維活動來建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者不斷思考和對各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗進(jìn)行綜合和概括去建構(gòu)體育知識， 因此，其體育教學(xué)設(shè)計就與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計相反，在解決問題中學(xué)習(xí)。體育教師根據(jù)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計出具有思考價值的、有意義的籃球動作組合，首先讓學(xué)生嘗試解決。在此過程中，體育教師可提供一定的支持和引導(dǎo)， 組織學(xué)生合作討論。學(xué)生綜合運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗，做出合理的綜合和推論，分析訓(xùn)練中存在的問題，形成自己的假設(shè)和動作學(xué)習(xí)中困難的解決方案。以此為基礎(chǔ)，在體育教師的幫助下進(jìn)行提煉和概括， 使學(xué)生所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。任何一個有過教學(xué)經(jīng)歷的人都知道，教學(xué)過程本身就是一個設(shè)疑，質(zhì)疑，釋疑的過程，也是教會學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時，還是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的過程，教師應(yīng)注重學(xué)生批判性思維、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，并且通過探究和實踐活動去試圖解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的能力。

2.教學(xué)評價的科學(xué)化，激發(fā)學(xué)生的積極性和自信心

對教育工作者而言，通過測試反饋學(xué)生的學(xué)業(yè)成就固然重要，但是更重要的是幫助學(xué)生尋求理解，建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義者通過觀察學(xué)習(xí)狀態(tài)中的學(xué)生以及學(xué)生的展示評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而使教學(xué)更具有親和力、號召力和感染力，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。鑒于此，筆者認(rèn)為應(yīng)該對籃球教學(xué)的評估方式進(jìn)行改革。加強(qiáng)考核制度的管理，改革考試辦法，采取口試與筆試相結(jié)合、開卷與閉卷相結(jié)合、平時成績與期末成績相結(jié)合、課外作業(yè)與課堂考試相結(jié)合等方法，全面衡量學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握知識的現(xiàn)狀，將籃球課的過程性評價與終結(jié)性評價手段有機(jī)的結(jié)合在一起。使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷體驗進(jìn)步與成功帶來得喜悅，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心。

3.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義教學(xué)理論特別重視教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生建構(gòu)所學(xué)內(nèi)容的意義。通過創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境，從而打破傳統(tǒng)教學(xué)中教師在課堂上空洞說教，不能提供生動、豐富的情境而導(dǎo)致的學(xué)生在知識建構(gòu)上發(fā)生的困難。因此，教師可以設(shè)置課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容與運(yùn)動比賽中真實發(fā)生的情境基本一致或相類似的環(huán)境。如完整投籃技術(shù)教學(xué)時，播放著名球星在各種比賽的場景及比賽中各種投籃技術(shù)的運(yùn)用實況、高年級同學(xué)投籃技術(shù)學(xué)習(xí)及考試的錄像等，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師要當(dāng)好“導(dǎo)演”，選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的知識、技術(shù)、技能或問題，作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，如圖片、資料、光盤、錄像等，獲取有關(guān)資料和信息，找出知識點、動作和技戰(zhàn)術(shù)要領(lǐng)、訓(xùn)練和鍛煉方法等。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及時進(jìn)行語言引導(dǎo)，誘導(dǎo)學(xué)生建立新的目標(biāo)，并將所建立的目標(biāo)貫穿于整個教學(xué)過程的每一環(huán)節(jié)。

同時，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識到“合作學(xué)習(xí)”對于知識建構(gòu)的重要性。合作學(xué)習(xí)小組應(yīng)由身體素質(zhì)、專業(yè)成績、知識接受能力等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間存在著一定的互補(bǔ)性，不同的學(xué)生可以對某種錯誤動作技術(shù)提出不同的糾正手段。利用全班討論、交流、練習(xí)，通過不同觀點的交流、補(bǔ)充、修正，加深每個學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)技術(shù)動作的理解。教師必須依據(jù)自己的知識和過去的經(jīng)驗做出決定，積極利用有效資源引導(dǎo)、幫助、支持學(xué)生學(xué)習(xí)?！笆裁磿r候?qū)W(xué)生實施干預(yù)和怎樣進(jìn)行干預(yù)沒有任何規(guī)則可循”。要注意引導(dǎo)和學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生思考問題、把握小結(jié)、評價學(xué)生嘗試錯誤和糾正錯誤的時機(jī)。因此，在籃球教學(xué)中，我們應(yīng)該也完全可能將單一的師生互動轉(zhuǎn)向師生、生生互動。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)理論對促進(jìn)當(dāng)今籃球教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義和較高的參考價值。但是，我們也應(yīng)看到，教學(xué)觀念的更新是一個漸進(jìn)的過程，也是一個同時伴隨著痛苦和歡樂的過程，要成為一個建構(gòu)主義的教師并非易事，作為教育工作者的我們要行之有效的實施建構(gòu)主義的教學(xué)理論還需要不停地探索。

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認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第4篇

數(shù)學(xué)教學(xué)活動中的一個獨特觀點――建構(gòu)主義。建構(gòu)主義作為一種哲學(xué)觀它揚(yáng)棄了機(jī)械唯物論中的那種簡單的、直觀的反映論，它強(qiáng)調(diào)客觀世界的物質(zhì)性的同時也強(qiáng)調(diào)認(rèn)識主體的能動性。作為一種觀念，建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)認(rèn)識論的反對，即認(rèn)為并非是主體對客觀實在的簡單的、被動的反映（鏡面式反映），而是認(rèn)識主體在其中發(fā)揮了積極作用的過程，可以說是借用了自身已有的知識和經(jīng)驗（或者說是認(rèn)知結(jié)構(gòu)）能動地建構(gòu)起對客體的認(rèn)識。

1. 該理論的始源 早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在。

2. 該理論的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第5篇

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 隱喻能力

隱喻就是以約定俗成的方式將內(nèi)在結(jié)構(gòu)相對清晰的始源域影射到結(jié)構(gòu)欠清晰的目標(biāo)域之上（藍(lán)純，2005）?？梢赃@樣理解，隱喻也就是用較為熟悉的知識結(jié)構(gòu)來認(rèn)識理解不熟悉的知識結(jié)構(gòu)。隱喻作為語言的一種普遍現(xiàn)象而受到廣泛關(guān)注和研究。傳統(tǒng)的比較說和取代說將隱喻視為語言中非正?，F(xiàn)象，認(rèn)為使用隱喻只是為了達(dá)到特殊的修辭或交際效果，不會帶來新的意義。Lakoff & Johnson（1980）明確提出與傳統(tǒng)隱喻觀迥然有別的概念隱喻，提出語言與認(rèn)知能力的相關(guān)性及系統(tǒng)性，并明確指出隱喻是人們認(rèn)知、思維、經(jīng)歷、語言、甚至行為的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)的前沿理論，對當(dāng)今教學(xué)產(chǎn)生著重要影響。本文旨在通過對建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)觀的簡要介紹，并在此基礎(chǔ)上試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對英語隱喻能力培養(yǎng)的啟示。

1.建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)及其學(xué)習(xí)觀

皮亞杰（1972）提出認(rèn)知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)觀點。該觀點認(rèn)為，認(rèn)知主體與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識，從而獲得自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。這種相互作用包括兩個基本過程：同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）。同化是指將外部刺激信息或環(huán)境納入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)是指個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新的刺激信息或環(huán)境而受到刺激信息的作用引起原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化或創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境。認(rèn)知個體就是通過適應(yīng)（包括同化與順應(yīng)）使這兩種形式達(dá)到相對平衡。當(dāng)個體能用原有圖式去同化新信息時，認(rèn)知處于一種平衡的狀態(tài)，事物得到認(rèn)知，理解就意味著被納入到適當(dāng)?shù)膱D式之中；而當(dāng)原有圖式不能同化新信息時，平衡被打破，就會修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)），以達(dá)到新的、較高水平的平衡。個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在平衡―不平衡―新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。從以上的論述我們可以看出，人們對世界的認(rèn)識總是以原有的知識為出發(fā)點的。這一點也可以從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀得到相應(yīng)啟示。

（1）學(xué)習(xí)的本質(zhì)只能是每個學(xué)生按照本身已有的經(jīng)驗與知識主動地加以建構(gòu)，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學(xué)生。經(jīng)過“理解”或“吸收”的新知識才能被納入到學(xué)習(xí)者原有的、適當(dāng)?shù)膱D式之中，才能被認(rèn)知，這是一個意義獲得或意義賦予的過程，這對學(xué)習(xí)者來說是真正有意義的。

（2）在注意學(xué)生“同化”學(xué)習(xí)的同時，更應(yīng)讓學(xué)生明白:學(xué)習(xí)活動主要是“順應(yīng)”。同化的學(xué)習(xí)只是對已有的知識起鞏固作用，無法達(dá)到對新知識的吸收和掌握。因此，學(xué)習(xí)活動不應(yīng)被簡單地視作為量的積累，其中更重要的是通過認(rèn)知糾正錯誤或不恰當(dāng)?shù)挠^念，這就必然表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的階段性，因為有“邊緣（鄰近）發(fā)展區(qū)”（Vygotsky，1978）的存在，學(xué)生勢必會從實際的能力實現(xiàn)中不斷地挖掘自身的潛力，通過認(rèn)知組織起學(xué)習(xí)者主體的知識與經(jīng)驗的世界，從而達(dá)到對新知識的理解和掌握。

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在特定的環(huán)境下由教師指導(dǎo)的一種建構(gòu)活動，具有特殊的社會建構(gòu)的一面，不是獨立的個人行為，是學(xué)習(xí)共同體行為。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者個體有其獨特性，但任何學(xué)習(xí)活動都不能離開社會文化整體性的大環(huán)境。學(xué)習(xí)的社會意義與個人意義既有區(qū)別又有聯(lián)系，是互相依存又互相促進(jìn)的辯證關(guān)系。學(xué)習(xí)者通過習(xí)得社會的規(guī)約而發(fā)現(xiàn)“規(guī)則”，從而提高自主學(xué)習(xí)的能力。

2.隱喻能力及隱喻能力發(fā)展

丹尼斯（Danesi）（1993）首次隱喻能力引入二語習(xí)得研究領(lǐng)域。他認(rèn)為隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認(rèn)和使用新隱喻的能力。隱喻能力包括兩個方面:語境適合性和操作策略，前者指對目的語中隱喻概念所包含的心理影像的識別能力，后者指在交際中正確使用概念圖式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隱喻能力是一種松散類推和發(fā)散性思維的心理過程，隱喻類推需要把各種信息進(jìn)行比較，通過發(fā)散思維、想象找出兩種事物的相似之處。王寅和李弘（2004）把隱喻能力定義為人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨域概念類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括被動地理解、學(xué)得隱喻，而且包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力，更高目標(biāo)還可包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。從各種定義我們可以看出，隱喻能力主要包括正確識別、自如使用和創(chuàng)新思維這三個方面的內(nèi)容。在外語教學(xué)中培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語的隱喻能力，不僅可以讓他們更好地理解、詮釋和創(chuàng)造隱喻，而且能幫助學(xué)習(xí)者形成掌握目標(biāo)語的思維方式，從而更好地提高語言表達(dá)能力。隱喻能力的培養(yǎng)也就必然是外語教學(xué)不可或缺的組成部分。

3.隱喻能力的發(fā)展與建構(gòu)主義

隱語能力同任何其他人類認(rèn)知能力一樣不是憑空產(chǎn)生，它是一個逐步建構(gòu)的過程。王文斌（2007）指出隱喻的構(gòu)建和解讀過程是一個認(rèn)知主體不斷融洽的過程，并提出了“連接、沖洗與合流”機(jī)制。連接是指隱喻的使用必然會涉及兩個或以上的認(rèn)知空間連接，如果沒有連接，就不會有隱喻的產(chǎn)生，這一過程也是認(rèn)知主體運(yùn)用自身已有知識去理解另一知識的過程；沖洗是指隱喻至少牽涉的兩個空間連接成功，有待于沖洗的認(rèn)知淘煉，若兩個空間在內(nèi)在或者外在的某一方面有共同特征或特性，連接才能成功，也才有合流的可能，反之，則需要認(rèn)知主體付出更大的認(rèn)知努力；合流是指隱喻中的兩個空間經(jīng)過連接和沖洗，其目的是為了合流，達(dá)到對兩個空間共同特征或特性的認(rèn)識。我們可以看出自洽過程能否成功首先取決于認(rèn)知主體本身已有的隱喻知識。認(rèn)知主體本身的隱喻知識是隱喻構(gòu)建和解讀的起點。因此認(rèn)知主體對隱喻的建構(gòu)和解讀總是以自身的知識結(jié)構(gòu)為出發(fā)點的。這也符合認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展總是在建立在個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上的原則。因此可以看出，認(rèn)知主體對隱喻的理解和建構(gòu)的自洽過程相似于個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐步豐富、提高和發(fā)展的過程，也是隱喻能力得到逐步發(fā)展的過程。既然隱喻能力是一個逐步發(fā)展的建構(gòu)過程，那么它的發(fā)展必然受到建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)觀的影響。

4.建構(gòu)主義對隱喻能力培養(yǎng)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為個體的認(rèn)知發(fā)展是一個平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升過程，同時強(qiáng)調(diào)個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展總是以本有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)；隱喻能力是人類認(rèn)知的一個重要組成部分，也是一個逐步積累、豐富、提高的過程。因而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀依然對隱喻能力的提高具有指導(dǎo)意義。本部分將從學(xué)生和教師的角度分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對隱喻能力培養(yǎng)的啟示。

4.1理解隱喻的工作機(jī)制。

認(rèn)知個體隱喻能力的提高必須首先理解隱喻的工作機(jī)制。束定芳（2000）系統(tǒng)論述了隱喻的工作機(jī)制。包括隱喻是兩個不同概念的互動，隱喻產(chǎn)生的基礎(chǔ)在于始源域與目標(biāo)域之間的相似性和隱喻的意象性和雙重影像。

隱喻的本質(zhì)在于用一物來理解和體驗另一物，這為我們創(chuàng)造新的表達(dá)以便更好地理解這個世界提供了重要的工具。人們正是通過這種方式相互交流，以自身的經(jīng)驗觀察周圍的世界，因此，當(dāng)我們閱讀詩歌時，就不僅僅是用明喻、排比、擬人等修辭法，而更多的是使用隱喻這一認(rèn)知工具。這亦即用我們熟知的概念來理解我們新的概念，是始源域和目標(biāo)域之間的互動。

相似性就是兩個事物相似的地方，它是隱喻產(chǎn)生的認(rèn)知基礎(chǔ)。隱喻之中的始源域和目標(biāo)域之間的意義并不是相矛盾的，而是認(rèn)知主體如何去發(fā)現(xiàn)它們的相關(guān)之處。相似性正是在這一意義的轉(zhuǎn)換中構(gòu)成的。構(gòu)成始源域和目標(biāo)域語相關(guān)的正式語義的“鄰近性”。相似性將原本看似毫不相干的兩個事物的關(guān)系拉近。如“belt”愿意之皮帶，皮帶的形狀狹長，好似一定的狹長區(qū)域，因而我們有“the corn belt（玉米產(chǎn)區(qū)）”，“a belt of trees（一片林帶）”的說法。

隱喻的意象性是指始源域的一部分特征向目標(biāo)域轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)移會在聽話者大腦中形成一種鮮明的意象，與對始源域認(rèn)識一起構(gòu)成雙重影像。

在對隱喻能力培養(yǎng)的過程中，教師首先應(yīng)強(qiáng)調(diào)相似性是隱語的認(rèn)知基礎(chǔ)，沒有相似性，就不可能用所熟悉的知識或知識結(jié)構(gòu)去認(rèn)識新的事物。因而教師在教學(xué)過程中應(yīng)該盡力讓學(xué)生去理解始源域與目標(biāo)域的相似之處，體會始源域的特征為何部分向目標(biāo)域轉(zhuǎn)移。

4.2體驗隱喻，多讀詩歌。

隱喻作為一種普遍的語言現(xiàn)象，在文學(xué)作品和詩歌中較為常見。因而教師應(yīng)積極引導(dǎo)認(rèn)知個體要以這些內(nèi)容為載體，積極主動地去體會隱喻。以莎士比亞的《皆大歡喜》片段為例：

All the world’s a stage，

And all the men and women merely players.

They have their exists and their entrance；

And one man in his time plays many parts.

在這一片段中，目標(biāo)域是life，始源域是play。表達(dá)的一個基本概念是Life is a play。既然生活是戲劇，那么戲劇中應(yīng)該有演員，因而男男女女就是戲劇中的演員；戲劇有演員的出現(xiàn)與退場，由角色的分配。人是生活這一戲劇中的演員，人的出生對應(yīng)于戲劇中演員的登場，人的死亡對應(yīng)于演員的退場，人一生的經(jīng)歷對應(yīng)于戲中角色。通過對富含隱喻作品的理解，不僅可以豐富認(rèn)知個體的隱喻知識，體會隱喻的工作機(jī)制，更為重要的是提高認(rèn)知個體的思維，從而培養(yǎng)他們的隱喻能力。

4.3重視學(xué)生隱喻能力起點。

建構(gòu)主義和認(rèn)知主體對隱喻的建構(gòu)和理解告訴我們，人的隱語能力并非生而有之，而是一個從無到有，從匱乏到豐富的過程。因此教師在對認(rèn)知主體隱語能力的培養(yǎng)過程中，要充分認(rèn)識到認(rèn)知主體的隱喻能力水平，做到由易而難，循序漸進(jìn)。如漢語中經(jīng)常用唇和齒的關(guān)系來比喻相互依存，如唇齒相依唇亡齒寒。要讓認(rèn)知主體認(rèn)識唇齒所表達(dá)的依存關(guān)系，首先應(yīng)讓他們理解具體的牙齒和嘴唇之間的關(guān)系。這種具體到抽象的教學(xué)方式符合人的認(rèn)知規(guī)律。

4.4教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是在一定的情境中通過意義建構(gòu)獲得的，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。英語隱喻教學(xué)的設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情景的創(chuàng)設(shè)；意義建構(gòu)是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而在學(xué)習(xí)者的大腦中實現(xiàn)“圖式化”；而“合作”和“會話”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，其作用是把每一個學(xué)習(xí)者的智慧化為整個學(xué)習(xí)團(tuán)體所共享的智慧。在指導(dǎo)學(xué)生的隱喻學(xué)習(xí)時，要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在合作，互動中體會隱喻、探討隱喻。

4.5充分發(fā)揮認(rèn)知主體的主觀能動性。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者利用本身已有的經(jīng)驗與知識進(jìn)行主動建構(gòu)。教師在學(xué)生的知識建構(gòu)過程中起指導(dǎo)作用，學(xué)生的知識構(gòu)建最終取決于學(xué)生的主動性。要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，主動地提高其英語能力，教師首先要充分學(xué)生現(xiàn)有的隱喻能力水平，讓學(xué)生能體會隱喻始源域與目標(biāo)域之間的緊密關(guān)系，從而體會成功給他們帶來的快樂，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動性；教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)相似性在隱喻理解建構(gòu)中的重要地位，授學(xué)生以“漁”，讓學(xué)生積極主動地體驗隱喻。

4.6在詞匯教學(xué)中發(fā)展隱喻能力。

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基石，對學(xué)習(xí)任何一門語言來說都具有重要意義。然后詞匯學(xué)習(xí)對中國學(xué)生來說恰好是他們的弱點。中國學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀是：花了大量時間記了大量詞匯，結(jié)果要么是詞匯記不住，記得快、忘得也快，要么是不能對詞匯只停留在淺層次理解和記憶上而不能運(yùn)用；教師的教學(xué)方法也十分傳統(tǒng)，先教讀音，再講意義用法；或者總結(jié)一些詞綴記憶法。這些方法要想解決詞匯學(xué)習(xí)中的難點還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。在英語中，詞匯隱喻化現(xiàn)象比較普遍。如“Life is a journey.”就是用人們熟知的具體的“journey”來認(rèn)識人生這一抽象主題。對詞匯進(jìn)行教學(xué)時，用學(xué)生所熟悉的詞匯來認(rèn)識新的詞匯，這可以減少學(xué)生對詞匯的恐懼心理，還有助于學(xué)生更深刻地理解詞匯。建構(gòu)主義認(rèn)為認(rèn)知主體的認(rèn)知能力是一個逐步發(fā)展的過程，這對詞匯教學(xué)也有重要的啟示：在詞匯教學(xué)中，應(yīng)重視基本范疇詞匯的教學(xué)，因為人們對世界的認(rèn)識是從認(rèn)識基本范疇事物開始的；重視詞匯中所體現(xiàn)的文化隱喻共性和差異性。在盡可能掌握基本詞匯的基礎(chǔ)和理解詞匯中的文化隱喻的共性和差異性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生利用隱喻思維方式掌握新出現(xiàn)的新興詞匯隱喻，如“computer virus”，“blackhole”等。這有利于鞏固基本范疇詞匯，加深對基本詞匯的理解、記憶和運(yùn)用。對新興詞匯的掌握有助于擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯量，豐富和提高他們的表達(dá)能力。更重要的是通過這樣的方式對學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯教學(xué)，可以發(fā)展他們的隱喻思維能力。

5.結(jié)語

隱喻能力作為人類的一種認(rèn)知能力，它的發(fā)展也是一個漸進(jìn)的過程；建構(gòu)主義認(rèn)為人的知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展總是學(xué)習(xí)者以原有的知識和經(jīng)驗為出發(fā)點，不斷進(jìn)行建構(gòu)的循序漸進(jìn)的過程。隱喻能力作為人類認(rèn)知能力的一部分，亦和其他認(rèn)知能力一樣是一個構(gòu)建的過程，因而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)關(guān)對隱喻能力的提升具有重要指導(dǎo)意義。教師在培養(yǎng)隱喻能力的過程中應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生原有的隱喻能力，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生體會隱喻的工作機(jī)制；同時，學(xué)生應(yīng)發(fā)揮自己的主觀能動性，多讀詩歌，體會隱喻在詞匯教學(xué)中的運(yùn)用來提高學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力，從而提高他們的隱喻修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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