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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點范文第1篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；社會；情境學(xué)習(xí)

引 言：

學(xué)習(xí)理論是一門研究學(xué)習(xí)心理規(guī)律和原理的學(xué)問，它揭示人類如何獲得比較持久的行為經(jīng)驗和變化的經(jīng)驗，分析影響學(xué)習(xí)的各種因素及其相互關(guān)系 對學(xué)習(xí)理論的研究，使我們越來越深刻地認識人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并不斷推動著我國的教育改革。人類學(xué)習(xí)的各派理論主要分兩大取向：一方強調(diào)學(xué)習(xí)是在個體身上發(fā)生的事，是知識的獲得過程，包括行為取向、認知取向的學(xué)習(xí)理論；另一方則強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性質(zhì)，認為人與人之間的交往互動是學(xué)習(xí)主要方式，包括以社會建構(gòu)主義及情境認知等為代表的社會學(xué)習(xí)理論 。近年來，一種新的學(xué)習(xí)理論研究取向―生態(tài)學(xué)習(xí)觀正在逐步形成，這種學(xué)習(xí)觀從一種更整合、更系統(tǒng)的視角來看待學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展完善的趨勢來看，對于學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究越來越傾向于全面具體化，不僅強調(diào)學(xué)習(xí)的個體認知，更重視外部環(huán)境即社會的作用，這兩者之間的互動也成為研究的熱點。

一、個體性學(xué)習(xí)觀中的社會性體現(xiàn)

個體學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是一種個體性的學(xué)習(xí)，它以在個體身上發(fā)生的并以個體活動形式完成的學(xué)習(xí)活動為研究對象。如行為主義學(xué)派和認知學(xué)派所關(guān)注的都是個體學(xué)習(xí)者面對環(huán)境變化所發(fā)生的反應(yīng)性活動。個體學(xué)習(xí)論關(guān)注外部環(huán)境的作用。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論，主要包括桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論、巴甫洛夫的條件反射論和斯金納的操作學(xué)習(xí)論。行為主義認為，學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的可觀察行為的相對持久的變化。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)刺激--反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，認為學(xué)習(xí)是由外部強化的練習(xí)所引起的行為變化。在行為主義看來，學(xué)習(xí)是一種被動反應(yīng)過程，此觀點忽視了人本身這個有機體的作用，帶有嚴重的機械性。這種忽視人主觀能動作用的學(xué)習(xí)理論在另一方面卻強調(diào)了外部環(huán)境的作用，不僅包括物理環(huán)境，還有社會環(huán)境，只有處在一定的環(huán)境中接受刺激才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的反應(yīng)，可見在行為主義中也能體現(xiàn)出社會性的重要作用。

（二）認知主義學(xué)習(xí)理論

認知取向的學(xué)習(xí)包括格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、個體建構(gòu)學(xué)習(xí)論及信息加工學(xué)習(xí)論等。認知主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是個人對情景的理解和組織，是對外部事物的內(nèi)部反映的結(jié)果，也是個體對事物或情景從認識、辨別、理解從而獲得知識的歷程。該觀點強調(diào)人的能動作用及其內(nèi)部強化。認知心理學(xué)家更重視研究學(xué)習(xí)者處理外部環(huán)境刺激的內(nèi)部過程與機制，而非外顯的刺激與反應(yīng)，學(xué)習(xí)是認知的形成、重組和使用的過程。

桑代克在聯(lián)結(jié)主義觀中指出學(xué)習(xí)主要通過“試誤”建立起情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，這里提出了“情境”的內(nèi)容，與社會性學(xué)習(xí)有很大的相關(guān)性。皮亞杰的認知建構(gòu)主義中也提出，人們通常是在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識，人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機會。要在教學(xué)內(nèi)容上給學(xué)生以實踐的機會。雖然皮亞杰不認同社會互動是思維發(fā)展的主要機制這一點，但是他認為社會環(huán)境是學(xué)習(xí)發(fā)展的一個重要因素。美國教育心理學(xué)家維特羅克提出生成學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境中接受的信息相互作用并主動建構(gòu)意義的過程。斯皮羅提出認知靈活性理論，指從不同角度以多種方式重建自己的知識，以便對變化的情境領(lǐng)域做出適當反應(yīng)。這些認知心理學(xué)流派的學(xué)者無不關(guān)注著社會或情境在個體認知建構(gòu)中的作用。

二、社會性學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)本質(zhì)的探討

（一）社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

社會建構(gòu)主義的形成主要受杜威、維果茨基、布魯納和班杜拉等人觀點的影響。社會建構(gòu)主義認為個體的認知完全是一種個體間相互作用的社會行為，每個人的認知只是一種社會意義的分享，因而我們的經(jīng)驗只存在社會意義的建構(gòu)而不是個人意義的建構(gòu)，社會意義的建構(gòu)是一種認知分享，即認知主體不是單個個體而是由各個個體組成的共同體，這種認知分享是個體間的分工合作。社會建構(gòu)主義者將學(xué)習(xí)視為一個社會過程，學(xué)習(xí)既不是僅僅發(fā)生于個體的內(nèi)部，也不是由外部力量塑造的行為的消極發(fā)展過程，只有當個體參與社會活動，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。這種觀點強調(diào)文化和情境在人類學(xué)習(xí)過程中的重要作用。

（二）情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐， 與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程，而知識既不實現(xiàn)于客觀的行為，也不實現(xiàn)于主觀的大腦，知識實現(xiàn)于人與社會或物理情境的交互狀態(tài)中，分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中 。此觀點認為學(xué)習(xí)與認知本質(zhì)上是情境性的，不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分。不難看出，情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是物理的或社會的環(huán)境與個體的交互作用，強調(diào)的是知識與情境之間動態(tài)相互作用的過程。

三、生態(tài)學(xué)習(xí)觀的社會性學(xué)習(xí)趨勢

研究者從生態(tài)系統(tǒng)觀的角度提出了一個趨向整合性的、適應(yīng)性的和多樣性的全新理論―生態(tài)學(xué)習(xí)觀。生態(tài)學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)不僅是針對客觀世界的認知活動，同時也是一種社會性的交往實踐，而為了順利達成這兩種實踐活動，學(xué)習(xí)者還必須堅持與自我的不斷對話即反思性的實踐，在這三種實踐中，學(xué)習(xí)者不僅建構(gòu)了對世界的意義，同時也型塑了“自我”。這種觀點將學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動、工具中介系統(tǒng)、物質(zhì)及社會環(huán)境等一起視為一個整體的分析單元。這種綜合趨勢無疑也增強了對社會情境學(xué)習(xí)的重視程度。

四、結(jié)論

由于人具有自然和社會的雙重屬性，自然人的行為與社會息息相關(guān)，學(xué)習(xí)的形成和目的及其應(yīng)用歸根到底是在所處社會中發(fā)揮作用。從某種程度上來說，學(xué)習(xí)過程就被認為是社會文化參與過程的延伸。

參考文獻：

【1】趙力燕著《學(xué)習(xí)理論的三種研究取向》，TECHNOLOGY AND MARKET，Vol.17，No.10，2010

【2】胡誼、郝寧著《教育心理學(xué)：理論與實踐的整合觀》，2009年

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學(xué)生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標)。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學(xué)目標

分析教學(xué)目標是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (二)分析學(xué)習(xí)者

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實能夠達到教學(xué)目標的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學(xué)習(xí)情景

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點范文第3篇

一、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

20世紀是語言教學(xué)理論和實踐快速發(fā)展的一個時期，不斷有各種理論與方法出現(xiàn)，目前比較有影響的學(xué)習(xí)理論主要有以桑代克的聯(lián)結(jié)主義和斯金納的操作條件作用為代表的行為主義學(xué)習(xí)理論，以布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和奧蘇貝的意義學(xué)習(xí)理論為代表的認知學(xué)習(xí)理論，以維特克為代表的支架式構(gòu)建、拋錨式構(gòu)建和引導(dǎo)式構(gòu)建為代表的構(gòu)建學(xué)習(xí)理論、以班杜拉為代表的“三元取向”學(xué)習(xí)理論和以“人本主義心理學(xué)之父”羅杰斯為代表的人本學(xué)習(xí)論。歸納地說是三次大的演變。計算機教育應(yīng)用理論主要依賴于學(xué)習(xí)理論和信息技術(shù)。在這三次演變中，行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為計算機在教育中運用奠定了基礎(chǔ)。（何高大，2000）

建構(gòu)主義理論是認知理論的進一步發(fā)展，其起源于瑞士皮亞杰創(chuàng)立的兒童認知發(fā)展的學(xué)派。皮亞杰在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發(fā)展后認為，兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他提出，兒童的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）是通過同化與順應(yīng)兩個基本過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。同化指個體把外界刺激整合于認知結(jié)構(gòu)內(nèi)，即結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充）。順應(yīng)則指個體的認知結(jié)構(gòu)在外部刺激的影響下發(fā)生性質(zhì)變化（圖式改變）的過程。后來，許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，如科爾伯格、維果茨基等，又從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論。由于建構(gòu)主義本源于兒童認知發(fā)展的理論，個體認知的發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，因此在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，形成了一種新型的學(xué)習(xí)理論――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義理論核心內(nèi)容可概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是建構(gòu)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬進記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人（如教師和同學(xué)）的協(xié)作和幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料（如文字、圖像、實物、CAI、網(wǎng)絡(luò)等媒體），通過意義建構(gòu)的方式主動建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。關(guān)于學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)主義理論既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又注重教師的指導(dǎo)作用。認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者而不是知識的傳播者與灌輸者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，因此提倡在教師指?dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。

二、信息化網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育觀念、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。在一般的教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教科書和媒體等四個因素，這四個要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式便稱為教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心。教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學(xué)媒體作為教學(xué)手段與方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學(xué)活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者；學(xué)生處于被支配地位，是外界刺激被動的接受者和灌輸對象；教科書是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體的介入引起了教學(xué)模式的重大變革。

那么在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的信息化教育的教學(xué)模式又是怎樣的呢？建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體，是認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者與促進者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學(xué)生、教師、教學(xué)信息、學(xué)習(xí)環(huán)境作為信息化教育教學(xué)模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的信息化教育的教學(xué)模式結(jié)構(gòu)。

信息化教育的教學(xué)模式可描述為：以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當前所學(xué)的知識進行意義并用其所學(xué)解決實際問題。在這種模式中，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者和運用者；教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者與組織者，意義建構(gòu)的促進者和幫助者；信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象（客體）；學(xué)習(xí)環(huán)境包括“情境”“協(xié)作”“會話”等要素。情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；學(xué)習(xí)小組的成員之間必須通過會話協(xié)商共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在這種模式中，媒體不僅用來幫助教師進行眾體教學(xué)（如呈現(xiàn)教學(xué)信息），而且用來幫助學(xué)生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)、解決實際問題的認知工具。教師和學(xué)生是互動關(guān)系，教師給予學(xué)生引導(dǎo)和幫助，同樣教師可在教學(xué)過程中吸收到許多新的信息，正所謂教學(xué)相長。

這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比具有以下優(yōu)勢：

首先，它突破了教育信息傳播的時間、空間的限制，為語言教學(xué)提供了豐富、直觀、真實的語言材料，為學(xué)生營造了一個良好的語言環(huán)境。第二，圖、文、聲、像并茂的材料能充分調(diào)動學(xué)生的多種器官參與學(xué)習(xí)過程，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，它使教學(xué)形式個別化成為可能，隨著計算機的普及，能夠確保學(xué)生在自己方便的時間和地點，學(xué)習(xí)他們需要的內(nèi)容。他們可以按照教學(xué)要求制定自學(xué)進度計劃，并且能夠運用計算機進行自我測驗和評價。第四，在滲透現(xiàn)代科學(xué)教育和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)應(yīng)用與多種信息工作方式上，給學(xué)生以積極的潛移默化的影響和導(dǎo)向，促進創(chuàng)造型人才的成長。正是由于計算機的這些教學(xué)優(yōu)勢，使得創(chuàng)設(shè)的情景更為形象、生動、逼真，易于學(xué)生接受、易于喚起師生情感，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，得以提高教學(xué)效果，達到教學(xué)目的。

三、充分發(fā)揮信息化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，形成與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補

正如其他所有的教學(xué)模式一樣，以學(xué)為中心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式也有其不足之處。拿英語教學(xué)為例，主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：（1）雖然聽說教學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)的方式取得的成果是傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法比擬的，但讀寫譯教學(xué)用網(wǎng)絡(luò)的方式進行，缺乏更為靈活的理論方面的指導(dǎo)及更為直接的面對面的交流，取得的效果不甚令人滿意。因此如何繼承和發(fā)展傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的優(yōu)秀部分，特別是閱讀、寫作和翻譯等課程，是擺在每個英語教育工作者面前的課題。（2）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)缺乏情感交流。傳統(tǒng)的授課方式中，教師是帶著全部身心和人生經(jīng)驗進入教室，師生之間存在著潛在情感與人格的交流互動。在此基礎(chǔ)上的羅森塔爾效應(yīng)、霍桑效應(yīng)以及學(xué)生集體之間的相互觀摩、模仿、學(xué)習(xí)、評價的氛圍都是網(wǎng)絡(luò)教育所無法比擬的。（3）網(wǎng)絡(luò)帶來的自閉性?；诰W(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個相對自閉的環(huán)境。無形中減少了與現(xiàn)實世界的直接接觸。雖然網(wǎng)絡(luò)可以將整個世界展現(xiàn)在其中，但畢竟是一個虛擬的世界，它永遠無法替代真實世界沸騰的、五彩斑瀾的生活。從教育學(xué)的角度看，教學(xué)活動是一種師生之間以及學(xué)生之間的交往活動，其中不僅有信息的傳輸，更有情感交流與人格的互動。而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)恰是在這個關(guān)鍵處存在著嚴重的不足。

因此，如何針對教學(xué)的現(xiàn)實和特點，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補，設(shè)計合理、高效的教學(xué)過程的研究與實踐是現(xiàn)時期大學(xué)教育亟待解決的問題。我們要力爭既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認知主體作用，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)方法等方面的優(yōu)勢互補，從而調(diào)動教與學(xué)兩個方面的主動性、積極性。兼取行為主義和認知主義理論之所長并棄其所短，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢的吸取和發(fā)揚。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點范文第4篇

Abstract: The theory of constructivism and situated learning has provided abundant theoretical basis for“Masonry Construction” projected courses teaching reform. Under the direction of the theory of constructivism and situated learning, we are having taken two measures to advance the courses reform which are: firstly, carrying on the training & testing all the teachers’ vocational teaching skills; secondly, developing the course and making it work-process projected courses.

關(guān)鍵詞： 《砌體結(jié)構(gòu)施工》；項目化課程；課程教學(xué)改革

Key words: “Masonry Construction”；projected courses；courses teaching reform

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2010）32-0263-01

0引言

當前，高職課程正處于兩難境地，一些人批評高職課程不高，與中職課程沒有太大區(qū)別；另一些人則批評高職課程簡單沿用本科課程體系，是本科課程內(nèi)容的壓縮。這兩個批評都是致命的，然而又是很難兼顧的。高職課程既要體現(xiàn)職業(yè)性，又要體現(xiàn)高等性，如何實現(xiàn)二者的融合是高職院校課程改革要解決的關(guān)鍵問題之一。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境學(xué)習(xí)理論，借鑒國外職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)驗，筆者認為項目化課程教學(xué)改革能夠?qū)崿F(xiàn)高職課程職業(yè)性與高等性的融合，培養(yǎng)出既高于中職學(xué)生，又有別于學(xué)術(shù)教育的高素質(zhì)、高技能的技術(shù)應(yīng)用性人才。本文探討《砌體結(jié)構(gòu)施工》這門課程項目化教學(xué)改革的理論依據(jù)及途徑。

1《砌體結(jié)構(gòu)施工》項目化課程教學(xué)改革的理論依據(jù)

《砌體結(jié)構(gòu)施工》課程教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心觀點是學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗中積極地建構(gòu)自己的知識和意義世界；情境學(xué)習(xí)理論的核心觀點是學(xué)習(xí)者不能跨越情境邊界，任何學(xué)習(xí)活動都是在一定的學(xué)校情境或社會情境中發(fā)生。

1.1 先實踐后理論以前《建筑施工》這門課程傳統(tǒng)的教學(xué)模式遵循的學(xué)習(xí)邏輯是從理論到實踐，其前提假設(shè)是只有具備了一定的理論知識才能夠掌握相關(guān)的職業(yè)技能。這種邏輯在教學(xué)實踐中的表現(xiàn)就是先學(xué)習(xí)理論知識，然后再進行實踐教學(xué)。實踐證明，這種教學(xué)模式的效果并不理想，甚至有可能讓學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡感。情境建構(gòu)主義教學(xué)理論主張將現(xiàn)有的理論與實踐的位置顛倒過來，以“適應(yīng)論”的邏輯來闡釋理論與實踐的關(guān)系?！斑m應(yīng)論”認為個體的成長是與周圍環(huán)境不斷適應(yīng)的過程，個體的學(xué)習(xí)動機只有在其感覺到自己的素質(zhì)不足于應(yīng)付環(huán)境時才會被激發(fā)出來。因此，素質(zhì)本位的教學(xué)模式要求在教學(xué)中要實踐在前，理論在后；先讓學(xué)生參加專業(yè)實踐，在實踐中感到不足后再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)理論知識，最終實現(xiàn)實踐與理論的一體化?！镀鲶w結(jié)構(gòu)施工》就是將以前《建筑施工》這門課程中分出來的，目的是打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，采用在實訓(xùn)現(xiàn)場教學(xué)，讓學(xué)生先實踐，在實踐中中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識。

1.2 強調(diào)學(xué)生對知識、技能的主動建構(gòu)知識、技能本身有自己的邏輯，學(xué)習(xí)者也具有自己的學(xué)習(xí)邏輯。學(xué)習(xí)者自身有自己的知識和能力結(jié)構(gòu)，任何外部的知識和技能只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者的“同化”和“順應(yīng)”才能夠變得有意義。情境建構(gòu)主義教學(xué)模式推崇學(xué)習(xí)者的主動性，強調(diào)學(xué)生對知識、技能的主動建構(gòu)。因此，在《砌體結(jié)構(gòu)施工》教學(xué)過程中，要從一定的施工現(xiàn)場情境出發(fā)，教師應(yīng)以前的課堂“主宰者”變成了課堂“引導(dǎo)者”，學(xué)生由被動的學(xué)習(xí)者變成了主動的探索者。這“兩變”使得學(xué)生的興趣得到激發(fā)，教學(xué)效果自然會得到保證。

1.3 教學(xué)應(yīng)該盡可能在真實的職業(yè)環(huán)境中進行高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的技術(shù)應(yīng)用性人才，它側(cè)重于與工作相關(guān)的知識、技能的邏輯性和完整性。據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，高等職業(yè)技術(shù)教育的情境則是職業(yè)環(huán)境。因此，《砌體結(jié)構(gòu)施工》應(yīng)該盡可能地在施工現(xiàn)場、學(xué)校實訓(xùn)場地中進行。盡一切可能把教學(xué)放到真實的職業(yè)環(huán)境中。

2《砌體結(jié)構(gòu)施工》項目化課程教學(xué)改革的路徑

《砌體結(jié)構(gòu)施工》項目化課程改革的路徑：一種路徑是從課程的開發(fā)入手，先構(gòu)建項目化課程，然后再進行教師職教能力培訓(xùn)和教學(xué)設(shè)計，最后付諸于教學(xué)實踐；另一種路徑與此正好相反，它從項目化課程教學(xué)設(shè)計入手，先培養(yǎng)教師的項目化課程教學(xué)設(shè)計能力，然后再進行項目化課程的開發(fā)。金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院的《砌體結(jié)構(gòu)施工》項目化課程采取了第一種路徑：第一步是進行《砌體結(jié)構(gòu)施工》這門課程的開發(fā)，將以前的《建筑施工》與《建筑結(jié)構(gòu)》結(jié)合起來，構(gòu)建基于工作過程的系統(tǒng)化課程體系：《砌體結(jié)構(gòu)施工》、《混凝土結(jié)構(gòu)施工》、《鋼結(jié)構(gòu)施工》，第二步是進行教師職教能力培訓(xùn)與測試，轉(zhuǎn)變教師職業(yè)教育觀念，提高教師項目化教學(xué)水平；對教師采取暑期下工地實習(xí)、技能考核等模式結(jié)合起來。

2.1 轉(zhuǎn)變觀念，提升能力如何轉(zhuǎn)變高職教師的職教觀念?如何提高高職教師的職教能力?金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院在尊重和引導(dǎo)教師的主體需要的前提下，摸索出了一條能夠職教探索與研究有效促進教師新經(jīng)驗系統(tǒng)重建的途徑：每一位教師都要根據(jù)項目化課程教學(xué)的理念，按自己任教的課程進行教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的重新設(shè)計，包括課程的單元設(shè)計和整體設(shè)計。聘請建筑企業(yè)的高級工程師擔(dān)任兼職教師，學(xué)校年要求專任教師下工地實習(xí)，并組織檢查、評價、考核。

2.2 《砌體結(jié)構(gòu)施工》課程開發(fā)《砌體結(jié)構(gòu)施工》課程要根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展需要、企業(yè)崗位需求和高職人才培養(yǎng)目標，通過校企雙方合作，實施課程內(nèi)容開發(fā)，有效地對課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、比例和總體課時作系統(tǒng)的安排、調(diào)整、更新和改造。按照工作過程本身的邏輯來重構(gòu)課程。根據(jù)這一原則，《砌體結(jié)構(gòu)施工》可分為主要七個項目，墻體構(gòu)造及砌體結(jié)構(gòu)施工圖、砌體結(jié)構(gòu)基本構(gòu)件計算、砌筑常用工具、磚砌體砌筑、配筋墻體及填充墻砌體砌筑、砌筑施工方案編制、砌筑工程季節(jié)性施工。

參考文獻：

[1]徐國慶.高職課程的職業(yè)性與高等性[J].職教論壇，2007（22）.

[2]程凌.高職高?！绊椖空n程”的開發(fā)設(shè)計[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（20）.

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點范文第5篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學(xué)生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標)。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊unit2sectionA來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學(xué)目標

分析教學(xué)目標是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。(二)分析學(xué)習(xí)者

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實能夠達到教學(xué)目標的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-readingactivities階段。我用一首敘事歌She’sLeavingHome(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstormingdiscussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-readingactivities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-readingactivities階段，要求學(xué)生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學(xué)習(xí)情景

建構(gòu)主義強烈推薦學(xué)生要在真實的情景下進行學(xué)習(xí)。要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設(shè)計學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性。同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻)；它要為學(xué)習(xí)者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時提供咨詢與幫助。

學(xué)習(xí)完課文之后，為了創(chuàng)設(shè)更加真實更加豐富的情景，鞏固所學(xué)知識，加強對知識的遷移能力。我推薦學(xué)生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜劇：辣媽辣妹(FreakyFriday)。通過“母女互換身體，對調(diào)生活”來了解對方的生活，達到相互理解?？赐觌娪昂髮懽魑模篐owtobridgegenerationgap?