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建構(gòu)主義的主要觀點范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；音樂教學(xué)；學(xué)習(xí)

中圖分類號：J61文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0113-01

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的新發(fā)展。建構(gòu)主義更多的不是關(guān)注世界的本體存在，而是學(xué)習(xí)新舊經(jīng)驗的相互作用。盡管這些建構(gòu)主義的觀點不盡相同，但是他們在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等方面都達成了許多共識，這些共識主要有：

建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)，知識只是一種解釋，一種假設(shè)，不是問題的最終答案，不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征。知識取決于具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程，而不是教師單純向?qū)W生傳遞知識的過程。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，即教師的影響作用。

以上建構(gòu)主義的基本觀點給予了我們很多的啟發(fā)，我們可以把這種學(xué)習(xí)理論很好的運用到我們的教學(xué)工作中。下面，我就以上三點著重做一下論述。

一、利用建構(gòu)的知識觀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識是靈活運用的，不是生搬硬套的給學(xué)生灌輸。根據(jù)這一點我們可以利用增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變?nèi)蝿?wù)本身，事實表明，無論多么好的教學(xué)內(nèi)容，多么有效的教學(xué)方法，如果日復(fù)一日，年復(fù)一年的重復(fù)，學(xué)生都會感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務(wù)和方法。即使是采用講授法，也應(yīng)鼓勵學(xué)生提問、回答、發(fā)表觀點或交流個人經(jīng)驗，讓學(xué)生表達自己的觀點，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。二是注意選擇能吸引學(xué)生興趣的材料。學(xué)習(xí)材料越有趣，越能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機。在內(nèi)容的安排上，應(yīng)包含學(xué)生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業(yè)方面與讀者相似的特征；從學(xué)生的認(rèn)知需求出發(fā)，安排他們認(rèn)為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。

二、利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，幫助老師建立研究性課程的教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義的觀點要求學(xué)生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法在課題研究活動中去建構(gòu)知識的意。學(xué)習(xí)者要善于利用新舊知識之間的聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。鼓勵學(xué)生個人的自我調(diào)整和小組內(nèi)的相互協(xié)商，教師在研究性課程中的角色是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者。

例如，教師盡可能的幫助學(xué)生制定目標(biāo)。因為學(xué)生自己制定目標(biāo)有助于他們?yōu)閷崿F(xiàn)目標(biāo)而努力，實現(xiàn)個人價值，并看到任務(wù)的用處。像在音樂教學(xué)中，教師針對學(xué)生對流行音樂酷愛這一現(xiàn)象，可給出一個教學(xué)目標(biāo)的大方向，讓學(xué)生研究一下通俗音樂在中國發(fā)展的階段，那么學(xué)生就會沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標(biāo)，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學(xué)生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時擴充了自己的音樂知識，從而對流行音樂有了更深刻的正確的認(rèn)識。在這種學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優(yōu)秀的流行音樂作品。利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來學(xué)習(xí)，事半功倍的效果顯而易見。

三、利用建構(gòu)主義的學(xué)生觀使學(xué)生的學(xué)習(xí)組織方式變得更加寬泛

在傳統(tǒng)的教育體制下，學(xué)校教育的主要目標(biāo)是傳授知識給學(xué)生，并且在教育的每一個階段，以擁有知識的多少來衡量評價學(xué)生，這種接受性教學(xué)把目標(biāo)中心放在具體知識的傳授，將學(xué)生放到了被動、等待的位置，相對忽視了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，造成知識學(xué)習(xí)與實踐能力的脫節(jié)。而建構(gòu)主義所提倡的研究性學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、活動式學(xué)習(xí)，尤其是情境性學(xué)習(xí)讓學(xué)生在各種實際情境中從多角度反復(fù)的應(yīng)用知識，進一步深化對知識的理解，擴大知識的心理應(yīng)用范圍，進而促進遷移的發(fā)生，實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。

我們利用建構(gòu)主義的這一觀點，以音樂史課的學(xué)習(xí)為例，要求學(xué)生們在預(yù)習(xí)新課內(nèi)容后，自己準(zhǔn)備一堂別開生面的音樂史論課。學(xué)生在備課的過程中自然會自己設(shè)定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調(diào)動學(xué)生的積極性組織學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生便會主動的將自己置身于整個學(xué)習(xí)活動之中，自覺地把知識學(xué)習(xí)與實踐能力很好的結(jié)合起來。實際上，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是知識在新條件下的重構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個不可分割的方向。知識的意義要通過知識應(yīng)用來理解，知識被應(yīng)用的越多越多樣化，知識的邏輯外延就越地變?yōu)樾睦硗庋?，學(xué)習(xí)者對知識地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應(yīng)用知識。

其實，建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發(fā)展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點，信息加工的建構(gòu)主義，社會建構(gòu)論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發(fā)掘出更多有益的教學(xué)方法來輔助我們的教學(xué)，提高我們的教學(xué)質(zhì)量。

建構(gòu)主義的主要觀點范文第2篇

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論,其思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論,皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論,維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及美國心理學(xué)家凱利(G.A.Kelly)的個人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會學(xué)建構(gòu)主義。教育學(xué)建構(gòu)主義又分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義三小類。

1•個人建構(gòu)主義個人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國心理學(xué)家凱利就撰寫了《個人建構(gòu)心理學(xué)》一書,他認(rèn)為知識與其說是客觀的,不如說是個體的、適應(yīng)性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認(rèn)識論原理》一書中提出了“同化”、“順應(yīng)”的概念,強調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個體對世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點。個人建構(gòu)主義的觀點用當(dāng)代美國著名的建構(gòu)主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來表達最為恰當(dāng):“知識不是被吸收的,而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的”。[1]個人建構(gòu)主義這一根本觀點引發(fā)了教育心理學(xué)上的一場革命,從而形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2•激進建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進建構(gòu)主義是一種認(rèn)識論(atheoryofKnowing),它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義(或?qū)嵶C主義)相決裂,因而變得更加“激進”一些?？陀^主義認(rèn)為:實在(reality)是一種具有內(nèi)在的、獨立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實的”或客觀的知識,即與實在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識。馮•格拉塞斯菲爾德認(rèn)為,知識不是對外在世界的特征的某種真實的摹寫(copy),而是個體的建構(gòu)(constructs)。知識是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。格氏認(rèn)為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認(rèn)為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識,而是為了在由主觀經(jīng)驗構(gòu)成的世界里擴大可行路徑的地圖”。[2]按照激進建構(gòu)主義的觀點,建構(gòu)主義應(yīng)堅持以下幾條基本原則:1)知識不是被動接受的,而是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的。有效的學(xué)習(xí)“只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”;[3](p.64)2)認(rèn)知的功能在于適應(yīng),使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實在,但卻認(rèn)為人們只能以個人和主觀的方式認(rèn)識這一實在;3)雖然個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過程總是在一定的社會情境中進行的,這一觀點與社會建構(gòu)主義是一致的。

3•社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義是在修正個人建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它強調(diào)的是主體合作在知識建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國的所羅門(JoanSolomon),美國的杜賓等人。俄國著名心理學(xué)家維果茨基的語言習(xí)得理論是社會建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強調(diào)個體的自主建構(gòu),忽視了社會因素在建構(gòu)中的作用。所羅門在1987年發(fā)表的《社會因素對學(xué)生理解科學(xué)建構(gòu)的影響》一文中認(rèn)為,觀念雖然是個人所擁有的,但他強調(diào)了人們在修正所持的科學(xué)觀念時對獲得與他人一致和同行認(rèn)可的愿望的社會性影響。她認(rèn)為,這種社會性影響是學(xué)習(xí)科學(xué)和形成科學(xué)態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強調(diào)合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重要策略,強調(diào)他人對意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構(gòu)主義(主要是社會建構(gòu)主義)既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們在關(guān)于知識是個體自主建構(gòu)的這一基本觀點上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識的學(xué)科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學(xué)科,不重視人文學(xué)科;新建構(gòu)主義則認(rèn)為所有的知識都可以被建構(gòu)。2)知識建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強調(diào)個體內(nèi)部的建構(gòu),強調(diào)個體與外部環(huán)境的相互作用,強調(diào)物理性環(huán)境對學(xué)習(xí)者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學(xué)策略不同。布魯納強調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不過是學(xué)生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)、個體自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機訪問教學(xué)”等都具有這些特點。值得注意的是,當(dāng)代國際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運用于科學(xué)教育改革。1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》———美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導(dǎo)思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學(xué)教育的理念,是推進我國科學(xué)教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

所謂科學(xué)教育理念,就是關(guān)于科學(xué)教育的基本觀點?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育應(yīng)強調(diào)以下幾個基本觀點。

1•科學(xué)教育的本質(zhì):強調(diào)“基于問題解決的科學(xué)探究”

建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來深化對知識的理解與建構(gòu)。在這種學(xué)習(xí)情境中,要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時,教師則作為幫助者和促進者,引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資源,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),組織學(xué)生討論、合作等,但這些都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨立思考,而應(yīng)配合、促進他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)情境中,學(xué)習(xí)者首先要理解、分析當(dāng)前的問題,進行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時又要確定還需要進一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學(xué)習(xí)要點,包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解,需要進一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后,學(xué)習(xí)者要針對這些學(xué)習(xí)要點分頭探索,可能是綜合運用原來的知識經(jīng)驗,并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場考查、測驗分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當(dāng)前的問題,形成自己的假說和解題方案。在此過程中,學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗,并與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來,形成融會貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)活動,本質(zhì)上就在于促使學(xué)生思考問題,參與知識的發(fā)現(xiàn)與探究過程,自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W(xué)探究作為科學(xué)教育核心內(nèi)容與以傳授科學(xué)知識為目的的科學(xué)教育有本質(zhì)的差異,前者強調(diào)科學(xué)探究的過程,后者重視學(xué)生對科學(xué)家科學(xué)研究成果的接受;前者強調(diào)學(xué)生對科學(xué)方法和一般程序的體驗,后者重視學(xué)生對科學(xué)定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學(xué)探究,是指科學(xué)家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對于學(xué)生來說,也是指學(xué)生用以獲取知識,領(lǐng)悟各種科學(xué)思想、觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界的方法和參與的各種活動。科學(xué)探究是一種有多側(cè)面的活動,包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數(shù)學(xué)語言描述和分析獲得的資料;提出假設(shè),說明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設(shè)計調(diào)研或?qū)嶒灧桨?找出和控制可變因素并進行實驗;收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預(yù)測;交流研究成果等。顯然,開展科學(xué)探究活動的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)研究的一般程序,從而使學(xué)生深刻地理解科學(xué)研究的過程、本質(zhì),進而形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)意識。

2•科學(xué)教育的價值:強調(diào)“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生的智能的核心所在,發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才是教學(xué)的基本價值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育,必須堅持“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場。這是因為,科學(xué)教育的根本任務(wù)是在掌握一定的科學(xué)知識的基礎(chǔ)上,開發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生能力。心理學(xué)研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識的智力價值就越高。這是因為,結(jié)構(gòu)合理的知識便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學(xué)生解決問題的能力。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點。專家之所以解決問題又快又準(zhǔn)確,就在于他擁有大量組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識—能力范疇是對教育目的抽象,就其實質(zhì)而言,也是對教育價值觀的抽象。基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育強調(diào)通過發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來促進學(xué)生能力發(fā)展。這是因為學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系,以求對知識的深層理解;要探索知識的發(fā)生過程,從而學(xué)會思考,學(xué)會探索發(fā)現(xiàn),學(xué)會認(rèn)知加工,學(xué)會自我監(jiān)控。另外,在知識建構(gòu)過程中,學(xué)生還要通過人際交往以加速知識的意義建構(gòu),從而學(xué)會交往、學(xué)會合作。總之,一旦科學(xué)教育的目的定位于促進學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),就能使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)的主人;就能使學(xué)生學(xué)會合作與交往,成為個性健康的人。這樣,就從理論和實踐的結(jié)合上解決了知識與能力的二元對立與矛盾,實現(xiàn)了二者的有機統(tǒng)一。

3•科學(xué)教育的過程:強調(diào)“學(xué)生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學(xué)教育觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個根本區(qū)別在于對科學(xué)知識的看法的差異上。建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)過程中,科學(xué)知識永遠是主體建構(gòu)活動的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動的接受者的。科學(xué)知識必須由每一個學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu),科學(xué)知識也能夠通過學(xué)習(xí)者與他人(教師和同伴)的交往、互動而進行合作性建構(gòu)(社會建構(gòu))?？傊?從建構(gòu)主義觀點看,科學(xué)教育的過程不能簡單地依靠教師的知識傳遞,教師在科學(xué)教育中的主要職能在于提供學(xué)生自主建構(gòu)的必要條件,促使學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對科學(xué)教育過程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學(xué)教育中,教師與學(xué)生的角色必須重新定位。

換句話說,建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)教育過程應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生自主建構(gòu)為中介的師生互動過程,即教師與學(xué)生之間是通過“教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。簡而言之,建構(gòu)主義認(rèn)為,教師的角色應(yīng)定位在:學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是科學(xué)知識的直接傳授者和灌輸者;學(xué)生的角色應(yīng)定位在:學(xué)生是認(rèn)知信息的加工者、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象?？傊?科學(xué)教育的過程應(yīng)該是學(xué)生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進的過程。

4•科學(xué)教育的策略:強調(diào)“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連,學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是借助學(xué)習(xí)情境的幫助,實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識意義的主動建構(gòu)。“知識具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物,知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學(xué)教育應(yīng)以“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”為基本策略。促進學(xué)生進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類:一類是真實的物理情境。這類學(xué)習(xí)情境使“學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)”,“它是一個支持和促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場所?！盵6]例如,為了分析環(huán)境污染問題,學(xué)習(xí)者可以做現(xiàn)場測查和實驗,或去圖書館查閱有關(guān)資料等。

在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí),可以促使學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識經(jīng)驗去同化新知識,并賦予新知識以新的意義;如果原有知識經(jīng)驗不能同化新知識,就要借助于情境的支持,引發(fā)認(rèn)知沖突,促使學(xué)生通過“順應(yīng)”過程,即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造或重建,以接納新知識。另一類是合作性社會情境。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程可以通過人際互動而加速。這是因為,個體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯誤。因此,通過個人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長、共同提高。換句話說,每一個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對某個問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進學(xué)習(xí)者之間的溝通,加速對知識的意義建構(gòu)。

5•科學(xué)教育的評價:強調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨”

建構(gòu)主義的主要觀點范文第3篇

關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認(rèn)識的深入和各學(xué)科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點對學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義――研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末興起的一種學(xué)習(xí)理論，是對傳統(tǒng)認(rèn)識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點對傳統(tǒng)認(rèn)識論進行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)識與學(xué)習(xí)的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構(gòu)論，社會建構(gòu)論的基本觀點構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構(gòu)論最基本的關(guān)注點

社會建構(gòu)論關(guān)注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認(rèn)它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認(rèn)為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當(dāng)我們把對知識的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強調(diào)語言運用的實際條件和限制，認(rèn)為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的，這就是語言的服務(wù)于公共的功能。

2．社會建構(gòu)論認(rèn)為教育中應(yīng)削弱教師的權(quán)威

確切地說，權(quán)威是社會賦予的，在大多數(shù)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構(gòu)論認(rèn)為，學(xué)生從傳統(tǒng)的講演式的教學(xué)方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準(zhǔn)備工作都是避開了學(xué)生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學(xué)生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學(xué)生為有效地占據(jù)對話關(guān)系中的位置而做好準(zhǔn)備。第二要做的就是實現(xiàn)由教育者決定教學(xué)的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認(rèn)為，由教師決定教學(xué)的主題把學(xué)生置于一個不利或無權(quán)的地位，這樣在對話中學(xué)生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強調(diào)學(xué)生的作用，教師應(yīng)考慮以怎樣的形式使學(xué)生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學(xué)生在教．師的協(xié)助下決定學(xué)習(xí)的主題和學(xué)習(xí)的方式。

3．社會建構(gòu)論強調(diào)激活學(xué)生主體并在實踐中生成意義

社會建構(gòu)論認(rèn)為，削弱教師權(quán)威，實現(xiàn)學(xué)生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認(rèn)為是“知道一切”的人，而學(xué)生被置于待加工的位置之上――他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學(xué)生加入一系列的對話之中，使學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學(xué)生能在實踐活動中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強調(diào)教育過程應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認(rèn)識；教育過程應(yīng)提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當(dāng)前的實際聯(lián)系在一起；教育過程應(yīng)設(shè)計各種實踐活動，使學(xué)生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應(yīng)用環(huán)境應(yīng)盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準(zhǔn)備。

4．社會建構(gòu)論認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科的語言界限

社會建構(gòu)論對語言運用語境的多次強調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細(xì)微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應(yīng)用語境中去，應(yīng)打破學(xué)科界限。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)嘗試形成一種觀點、創(chuàng)作一個劇本、建設(shè)一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學(xué)科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應(yīng)該為了自己的目標(biāo)自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會建構(gòu)論認(rèn)為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學(xué)習(xí)者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。

二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點應(yīng)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。

1．建構(gòu)主義的英語知識觀

建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學(xué)科界限，其知識觀強調(diào)知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計與教材的編寫、英語學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學(xué)校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學(xué)生個人的各種有機聯(lián)系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學(xué)習(xí)文化，增強英語知識的彈性，促進學(xué)生知識的遷移，使學(xué)生的英語知識能超越教師和長輩。

2．建構(gòu)主義的英語課程觀

建構(gòu)主義強調(diào)語言情境的重要性，以及強調(diào)在實踐中生成意義，其課程觀強調(diào)營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發(fā)學(xué)生思維以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。這種課程設(shè)計的觀點及其主要目標(biāo)都是強調(diào)在解決問題的情境中進行概念和技能的教學(xué)。英語教育中同樣存在一個技能的學(xué)習(xí)與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學(xué)校教育，另一個在美國接受學(xué)校教育，進入大學(xué)階段以后對他們的英語水平進行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準(zhǔn)確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英

語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設(shè)計中就強調(diào)既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識解決問題的過程中幫助學(xué)生增強理解know why，knowwhen，knowwhere，know who，know how等知識類型的能力；既要幫助學(xué)生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構(gòu)主義的英語教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學(xué)生觀，不能再把學(xué)生看作知識的容器，而應(yīng)把學(xué)生看作知識的積極建構(gòu)者，學(xué)生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學(xué)生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構(gòu)和意義的尋求。強調(diào)把教學(xué)視為一種交往和互動，賦予學(xué)生以學(xué)習(xí)的自主性和主動性，促進和積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學(xué)生掌握知識，還能培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構(gòu)主義的英語學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)該等待知識的傳遞，而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并給經(jīng)驗賦予意義。新課程的英語教育就強調(diào)每一個英語學(xué)習(xí)者都應(yīng)該認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)中有自主學(xué)習(xí)的能動性和多樣化的學(xué)習(xí)需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應(yīng)主動選擇、主動建構(gòu)，并把知識納入自己的經(jīng)驗世界，重視自己創(chuàng)新意識、實踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學(xué)習(xí)才能真正使自己成為超越長輩的更具適應(yīng)性和改造性的新生代。

5．建構(gòu)主義的英語評價觀

建構(gòu)主義的評價觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的評價不應(yīng)以單純的結(jié)果作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)是一種注重知識建構(gòu)的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構(gòu)為評價的標(biāo)準(zhǔn)，這種評價觀是超越目標(biāo)取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的評價，強調(diào)既要關(guān)注學(xué)生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進行學(xué)習(xí)；既要關(guān)注學(xué)生英語學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展，以過程性評價為主；既要強調(diào)通過學(xué)生在實際情況中應(yīng)用知識的活動、作品、筆記、設(shè)計等資料來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進行反思和自我評價，以了解自己在學(xué)習(xí)上的困難和長處，從而促進學(xué)生更明智、更合理地進行英語學(xué)習(xí)。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構(gòu)主義觀點對英語教育與學(xué)習(xí)產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。

建構(gòu)主義的主要觀點范文第4篇

數(shù)學(xué)教學(xué)活動中的一個獨特觀點――建構(gòu)主義。建構(gòu)主義作為一種哲學(xué)觀它揚棄了機械唯物論中的那種簡單的、直觀的反映論，它強調(diào)客觀世界的物質(zhì)性的同時也強調(diào)認(rèn)識主體的能動性。作為一種觀念，建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)認(rèn)識論的反對，即認(rèn)為并非是主體對客觀實在的簡單的、被動的反映（鏡面式反映），而是認(rèn)識主體在其中發(fā)揮了積極作用的過程，可以說是借用了自身已有的知識和經(jīng)驗（或者說是認(rèn)知結(jié)構(gòu)）能動地建構(gòu)起對客體的認(rèn)識。

1. 該理論的始源 早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在。

2. 該理論的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

建構(gòu)主義的主要觀點范文第5篇

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；方法論；多元主義；整體主義

[中圖分類號]D09　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-2426(2011)02-0019-02

建構(gòu)主義理論于20世紀(jì)80-90年代興起以來，已日漸成為與新現(xiàn)實主義和新自由主義鼎足而立的三大主流國際政治理論之一。當(dāng)前國內(nèi)學(xué)界對于建構(gòu)主義基本理論的探討已趨成熟。但對于其方法論方面的研究仍有欠缺?？茖W(xué)研究的方法論通常包含兩個層面的含義：一是一般科學(xué)方法論，即帶有一定普遍意義，適用于許多學(xué)科領(lǐng)域的方法理論，就社會科學(xué)范疇中的國際政治學(xué)而言，主要是指相對立的實證主義方法論和后實證主義的解釋學(xué)方法論；二是具體科學(xué)方法論，即研究某一具體學(xué)科，涉及某一具體領(lǐng)域的方法理論，在建構(gòu)主義話語體系中，主要是指國際政治研究的整體主義方法論和個體主義方法論。本文將圍繞建構(gòu)主義方法論的這兩個層面展開具體論述。

一、方法論分歧的本體論根源：物質(zhì)本體論與社會本體論之爭

方法論的選擇是和本體論密切相關(guān)的，方法論的分歧本質(zhì)上反映的是本體論上的差異。實際上，國際政治學(xué)者在面對所有的研究問題時，潛意識里都有一種先在的本體論假定。國際政治研究的客體不外兩種類別：自然事實和社會事實。自然事實，其本質(zhì)是一種獨立于人的意志的客觀實在，這一點在國際政治理論界，除了一些激進的后現(xiàn)代主義者以外，幾乎是不存在爭議的。但至于社會事實，在本質(zhì)上究竟是一種獨立于人的意志的客觀實在，還是一種依賴于人的意志的主觀建構(gòu)，卻是存在著很大的分歧的。這種分歧，正是物質(zhì)主義本體論與理念主義本體論分歧，或稱物質(zhì)本體論與社會本體論的分歧。

理性主義國際政治理論，不論是新現(xiàn)實主義學(xué)派還是新自由主義學(xué)派，都是持物質(zhì)本體論的觀點。這種觀點源自法國社會學(xué)家孔德，它把包括國際政治領(lǐng)域在內(nèi)的社會世界理解為同自然世界一樣的物質(zhì)實在，這種物質(zhì)實在是獨立于人類的話語和觀念、獨立于人類的互動行為的，是一種客觀的存在。基于這樣一種本體論假定，理性主義認(rèn)為社會科學(xué)領(lǐng)域理論研究的任務(wù)，同自然科學(xué)研究一樣，在于因果問題研究，在于發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律或者像華爾茲所說的對客觀規(guī)律的解釋。他們認(rèn)為國際關(guān)系學(xué)者可以像尋求自然界的規(guī)律一樣，能夠?qū)H政治行為體的行為及其規(guī)律加以把握和認(rèn)識。這種觀點，是理性主義學(xué)派實證主義認(rèn)識論的本質(zhì)和實證性研究方法的理論根據(jù)。

然而建構(gòu)主義國際政治理論，無論是主流的溫和建構(gòu)主義還是非主流的激進建構(gòu)主義，都是持社會本體論的觀點。這種觀點源自德國社會學(xué)家韋伯，它認(rèn)為社會世界并不是完全獨立于人類話語和觀念的客觀實在，而是人類活動的產(chǎn)物，是由人的觀念和言語行為不斷創(chuàng)造和再造的。這種理念主義的本體論重視人的主體性，認(rèn)為社會的深層結(jié)構(gòu)是由觀念而不是物質(zhì)力量構(gòu)成的，強調(diào)物質(zhì)因素是通過觀念和話語的作用而產(chǎn)生意義的，社會實在只是一種主觀的外化。基于這樣一種本體論假定，建構(gòu)主義認(rèn)為，國際政治領(lǐng)域作為一種社會類別，本質(zhì)上也是一種行為體互動中的社會建構(gòu)。所以國際政治研究小能同自然科學(xué)一樣只注重因果問題研究，還應(yīng)該重視建構(gòu)問題研究這種研究議程的重新設(shè)定決定了在國際政治研究中自然科學(xué)領(lǐng)域那種實證主義的研究方法并不是萬能的――后實證主義的詮釋性方法，應(yīng)當(dāng)受到成有的重視

二、研究方法的“中間道路”：方法論多元主義

本體論的分歧導(dǎo)致了研究方法的分歧：物質(zhì)本體論的觀念導(dǎo)致了國際政治研究中的實證主義傾向，將發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律作為研究目標(biāo)，在研究方法上側(cè)重于說明(explanadon)，側(cè)重于實證性方法；而社會本體論的觀念則導(dǎo)致了國際政治研究中的后實證主義傾向，將理解社會意義作為研究目標(biāo)，在研究方法上側(cè)重于對社會事實和社會意義的“理解”(underscanding)和“詮釋”(intcrpreta-tion)。在國際政治學(xué)界。作為主流的理性主義學(xué)派屬于前者，作為非主流的反思主義學(xué)派則屬于后者。

在理性主義與反思主義的論戰(zhàn)中異軍突起的建構(gòu)主義學(xué)派在方法論問題上則力圖調(diào)和二者的矛盾，探索一條新的“中間道路”。建構(gòu)主義盡管在本體論上和反思主義是一致的，但它并不認(rèn)同反思主義在方法論問題上的單一主義觀念，而是持一種方法論多元主義的立場。實證性方法與詮釋性方法并非是二元對立不可調(diào)和的，研究方法只是一種工具。建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)研究應(yīng)該以問題為導(dǎo)向而不是以方法為導(dǎo)向。因果問題研究(why的問題)離不開實證性方法，而建構(gòu)問題研究(what和how的問題)則需要詮釋性方法。因此建構(gòu)主義在研究實踐中超越了理性主義與反思主義無謂的方法論爭議，綜合運用兩種研究方法，而不是刻意排斥某一類方法。

這種方法論多元主義的立場使得建構(gòu)主義在保留了主流的實證主義研究方法的同時，也大量借鑒了被理性主義所忽視和否定的后實證主義的詮釋性方法，包括符號學(xué)、譜系學(xué)、敘述分析、象征分析以及認(rèn)知圖譜法等，這些方法都是新現(xiàn)實主義和新自由主義所不具備的。

雖然建構(gòu)主義學(xué)派在方法論上持這樣一種多元主義立場，但幾位主要代表人物在兩類方法的使用上并非均勻用力，而是各有偏好和側(cè)重的：溫特的理論以科學(xué)實在淪為認(rèn)識論基礎(chǔ)，所以較多地采用了實證性方法；而卡贊斯坦和江憶恩的建構(gòu)主義文本都是實證性和詮釋性方法同時使用，既有說明變量關(guān)系的成分，也有理解社會意義的內(nèi)容；魯杰、奧努夫和克拉托齊維爾則更多地是從理解意義的角度人手，較多地采用了詮釋性方法――尤其是以克拉托齊維爾為代表的德國建構(gòu)主義學(xué)派，大量地使用了語言學(xué)的理解式推理，具有強烈的后實證主義色彩。

值得關(guān)注的是，國際政治研究中的這種語言學(xué)方法曾經(jīng)長期為中國學(xué)界所忽視，它是建構(gòu)主義多元方法中的一個重要的組成部分。語言學(xué)之所以在國際政治研究中得以應(yīng)用，也是由于建構(gòu)主義對國際關(guān)系的社會本體論理解：語言對于社會事實具有先在性，它不僅描述社會事實，而且還建構(gòu)社會事實，話語是觀念擴散和制度化的媒介，主體間性意義的建構(gòu)必須依靠言語行為來完成。以語言學(xué)的理論方法來詮釋社會建構(gòu)問題，是當(dāng)代后實證主義研究方法的一個重要特色。國際政治研究中的語言學(xué)方法，目前主要流行于歐洲(尤其是德國)的建構(gòu)主義學(xué)派之中，在美國(除了佛羅里達建構(gòu)主義學(xué)派之外)應(yīng)用并

不廣泛。

三、方法論的社會學(xué)轉(zhuǎn)向：從個體主義到整體主義

建構(gòu)主義在研究方法上對理性主義有兩大超越：除了前面提到的方法論多元主義對單一方法論的超越，還有就是國際政治研究中整體主義方法對個體主義方法的超越。個體主義方法強調(diào)個體的作用，并以個體特征解釋整體特征；而整體主義方法則強調(diào)整體的作用，根據(jù)整體特征解釋個體特征。個體主義是經(jīng)濟學(xué)常用的方法，而整體主義是社會學(xué)偏愛的方法?！А?/p>

理性主義國際政治理論深受經(jīng)濟學(xué)尤其是微觀經(jīng)濟學(xué)的影響，在方法論上一般采用經(jīng)濟學(xué)的個體主義方法，以個體主義的角度和經(jīng)濟學(xué)的概念來解釋國家的行為。其中新現(xiàn)實主義主要借鑒古典微觀經(jīng)濟學(xué)的方法，華爾茲就曾經(jīng)以市場結(jié)構(gòu)來類比國際政治結(jié)構(gòu)，以公司來類比國家；而新自由主義則主要借鑒制度主義經(jīng)濟學(xué)的方法，基歐漢就曾經(jīng)以成本一收益分析來考察國際制度。理性主義的這種經(jīng)濟學(xué)的研究方法，以理性選擇理論為指導(dǎo)思想，把國家視為“經(jīng)濟人”，根據(jù)成本一收益分析來選擇利益最大化的決策，并經(jīng)常使用博弈論、系統(tǒng)論甚至數(shù)理統(tǒng)計等方法來研究國際問題。

這種研究方法固然有其合理性，但不可否認(rèn)它也存在很大的缺陷：它只考慮被假定為理性利己者的國際行為體在給定利益驅(qū)動下的行為，只注重單元層面的利益權(quán)衡和戰(zhàn)略選擇，而忽視了作為主體的能動的人的作用，忽視了社會結(jié)構(gòu)和社會互動對行為體身份和利益的建構(gòu)作用。更不用說它忽視了主體間性的存在和社會意義的觀念建構(gòu)問題。但世界是作為一個國際社會而不是一個市場體系而存在的，所以這些問題是不容忽視的，因此單純的經(jīng)濟學(xué)方法是不足以解釋復(fù)雜的國際社會的。這種借鑒自經(jīng)濟學(xué)的個體主義方法無法解決的缺陷，使整體主義的社會學(xué)理論方法引人國際政治研究成為必要。這個方法論革命的任務(wù)，就是由建構(gòu)主義完成的。

建構(gòu)主義的主要理論來源是社會學(xué)，主要源自吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論和米德的符號互動理論，所以它是從社會學(xué)的角度研究國際政治的，因此在方法論上也是采用社會學(xué)中普遍使用的整體主義方法。整體主義認(rèn)為，整體對個體的作用，不僅僅是個體主義所強調(diào)的因果作用，還包括個體主義所忽略的建構(gòu)作用。也就是說，國際體系，不僅像華爾茲所認(rèn)為的那樣決定國家行為，還有建構(gòu)國家行為的意義。同時，整體主義將個體屬性視為整體結(jié)構(gòu)的社會建構(gòu)，而不是像個體主義那樣將這些個體屬性視為與整體結(jié)構(gòu)無關(guān)的外生的給定變量。也就是說，國際結(jié)構(gòu)不僅影響國家行為，而且影響到國家的身份和利益。

基于上述理念，整體主義的社會學(xué)方法將研究重心放在建構(gòu)理論研究而不是因果理論研究上。它以社會學(xué)的視野和整體的角度來考察國際政治，分析社會結(jié)構(gòu)和社會互動的建構(gòu)作用，分析施動者與結(jié)構(gòu)的相互建構(gòu)，分析文化、規(guī)范和認(rèn)同的形成與作用。它把包括權(quán)力、利益和無政府狀態(tài)在內(nèi)的所有被理性主義視為先驗的給定的概念都變成了研究的課題，并分析其社會建構(gòu)的過程，原來理性主義國際關(guān)系理論研究的起點成為建構(gòu)主義研究的問題。國際政治研究方法的社會學(xué)轉(zhuǎn)向正是在這個意義上出現(xiàn)的。

建構(gòu)主義以社會本體論為哲學(xué)基底，因此不僅關(guān)注因果問題研究，而且更加強調(diào)建構(gòu)問題研究。這種研究議程的特點決定了建構(gòu)主義方法論多元主義的立場：在保留了傳統(tǒng)的實證主義方法的同時，大量借鑒了后實證主義的詮釋性方法。也正是這種對國際政治的社會本體論理解和對建構(gòu)問題研究的強調(diào)，決定了建構(gòu)主義只能采用社會學(xué)的整體主義方法，從整體的性質(zhì)來理解個體的屬性與行為，而不能采用理性主義的經(jīng)濟學(xué)個體主義方法。建構(gòu)主義這種方法論上的變革，為國際政治研究提供了新的路徑。它為我們創(chuàng)造了一個重新觀察世界的新視角、一種重新解讀世界的新話語、一套重新分析世界的新工具。這正是建構(gòu)主義方法論的意義所在。

參考文獻：

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[3]秦亞青，建構(gòu)主義：思想淵源、理論流派與學(xué)術(shù)理念[J]，國際政治研究，2006，(3)。