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簡述建構(gòu)主義的主要觀點范文第1篇

筆者先簡述一下對高中新教材《常見的天氣系統(tǒng)》第一課時的教學(xué)設(shè)計及其教學(xué)過程：

這節(jié)課的主要內(nèi)容是講解冷鋒與暖鋒。筆者首先讓學(xué)生速讀教材，初步理解冷鋒與暖鋒的概念，然后請學(xué)生比較教材第46頁左邊的兩幅鋒面天氣圖（如下圖）的差異。學(xué)生通過討論總結(jié)了以下幾條差異：

（1）鋒面與地面所呈的角度不同（冷鋒鋒面與地面所成角度較“鈍”，而暖鋒的較“尖”）；

（2）云的形狀不同；

（3）冷氣團的箭頭畫法不同；

（4）飄雨的方向不同（冷鋒向鋒線方向，暖鋒背向鋒線方向）；

（5）雨帶的寬度不同等。

接下來，筆者請學(xué)生分析產(chǎn)生這些差異的原因是什么。在這個部分，學(xué)生的表現(xiàn)大大出乎我的意料。他們不僅利用已學(xué)的地理知識，而且還利用所學(xué)的物理學(xué)、幾何學(xué)等等知識來解釋。很多解釋是筆者在備課的時候也沒有想到的，課堂氣氛非?；钴S。例如關(guān)于鋒面與地面所成角度不同的解釋，有的同學(xué)認為這是氣團對鋒面的作用力方向不同（如圖A），有的同學(xué)認為是地面對鋒面的摩擦力方向的差異（如圖B）造成的。通過這輪討論分析過程，學(xué)生已經(jīng)充分理解了兩種鋒面的概念及其特點。

最后，讓學(xué)生分析兩種鋒面過境時和過境后天氣的變化和差異。由于有了前面比較分析的基礎(chǔ)，使這部分的分析并沒有遇到太大的障礙。

在后來的課堂口試和課后練習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于冷鋒暖鋒這個難點內(nèi)容的掌握情況比我以往用傳統(tǒng)的“講”“聽”的效果要好得多。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。筆者認為在上面這節(jié)課的設(shè)計創(chuàng)新方面體現(xiàn)了這樣幾點：

一、注重學(xué)生自身的背景知識

傳統(tǒng)的教學(xué)往往將學(xué)生想象為對新知識一無所知，新知識是通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生。而事實上，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的，他們在以往的學(xué)習(xí)和生活中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，或者說已經(jīng)具有一定的背景知識。在遇到新知識時，學(xué)生會利用自己的背景知識來主動理解它們，從而建構(gòu)自己的新知識。而這個新知識又將使學(xué)習(xí)者調(diào)整自身原有的背景知識，并會影響到他對后來的新知識的理解和建構(gòu)。如學(xué)生利用對兩幅圖差異的理解來分析兩種鋒面過境時和過境后的天氣變化和差異。教師在設(shè)計問題時應(yīng)充分考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識背景，設(shè)計的問題應(yīng)是在學(xué)生現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上可以理解的，同時又有助于學(xué)生對新知識的建構(gòu)。學(xué)生在分析導(dǎo)致兩幅圖差異的原因時，就充分地反映了具有不同知識背景的學(xué)生對同一事物的不同理解。

二、以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的，因此學(xué)生必須主動參與到整個學(xué)習(xí)過程中來。要使學(xué)生主動參與，這就要求教師注意引導(dǎo)，將學(xué)生引向?qū)W習(xí)的心理傾向。教師可以通過語言、動作、圖片等來激起學(xué)生的興趣，讓其主動參與到學(xué)習(xí)過程中來，主動建構(gòu)自己的地理知識。在本節(jié)課中，筆者沒有過多的講授，而只是起到“導(dǎo)”的作用，整節(jié)課主要是學(xué)生的討論與發(fā)言。傳統(tǒng)教學(xué)中，以教師為中心，學(xué)生是聽眾的模式越來越受到教育界的批評。很多學(xué)生也習(xí)慣了過去教師“講”、學(xué)生“聽”的教學(xué)模式，對討論式、協(xié)作式等新的教學(xué)模式還不太適應(yīng)，或參與不夠。因此，在這里還有一個角色轉(zhuǎn)變問題，這里既包括教師的角色轉(zhuǎn)變，也包括學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。

三、尊重學(xué)生的個人意見

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還認為，知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。由于學(xué)生知識背景的差異，使不同學(xué)生對同一事物的理解存在差異，因此不要以簡單的正確和錯誤來區(qū)分學(xué)生對知識的理解。在本節(jié)課的討論過程中，學(xué)生對前面兩幅圖差異的原因發(fā)表了許多不同的觀點，筆者沒有直接否定任何一種觀點，而是鼓勵其他學(xué)生去反駁，讓他們自己不斷校正自己的理解。

尊重學(xué)生的個人意見，可以充分調(diào)動學(xué)生的思維積極性，提高學(xué)生的自信心，排除學(xué)生參與課堂討論的心理障礙，使盡量多的學(xué)生參與到整個學(xué)習(xí)過程中，使其積極主動地建構(gòu)自己的地理知識。

四、強調(diào)互動

由于事物存在復(fù)雜多樣性，學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商、交流來不斷調(diào)整和修正自己的認識。討論甚至爭論可以刺激個體的反省思考，可以鼓勵學(xué)生嘗試運用不同的方法解決問題，逐漸完成知識的建構(gòu)。這里的互動包括兩個方面，一是師生之間的互動，二是學(xué)生之間的互動。師生之間的互動，反映了教師與學(xué)生的交流，教師通過交流把握課堂的節(jié)奏和討論的方向，學(xué)生通過與教師的交流及時獲取信息和及時調(diào)整自己的思維；學(xué)生之間的互動，反映了學(xué)生之間對問題的不同看法和不同思路，有助于個體及時修正自己的認識，同時從別人的分析中獲取經(jīng)驗和教訓(xùn)。

五、淡化學(xué)科界限

學(xué)生在建構(gòu)地理知識的過程中，需要從大腦中提取以往的經(jīng)驗和知識，而這些經(jīng)驗和知識可能超出地理學(xué)的范疇。在本節(jié)課中，分析前面兩幅圖差異的原因好像已經(jīng)超出了教材對學(xué)生的要求，但筆者認為學(xué)生運用自身的生活經(jīng)驗和知識背景可以解決或者說可以部分解決，而且有助于學(xué)生對兩種鋒面天氣系統(tǒng)差異的理解。此外，筆者對學(xué)生分析問題所運用的知識范圍沒有機械的圈定在地理學(xué)科上，學(xué)生可以利用他們一切可以利用的經(jīng)驗和知識，包括物理學(xué)、幾何學(xué)等方面的知識，淡化學(xué)科之間的界限。

簡述建構(gòu)主義的主要觀點范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高校思政課程；教學(xué)理念

隨著各種現(xiàn)代化信息技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)高校思政課教學(xué)模式在不斷發(fā)生變化，如何有效提高高校思政課教學(xué)效果，是當前的主要問題，也是本文探討的重點所在。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論簡述

建構(gòu)主義理論的最早提出者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。建構(gòu)主義者認為真正意義上的教學(xué)應(yīng)當以學(xué)習(xí)者獲取知識為重點進行構(gòu)建。其倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，認為營造主動學(xué)習(xí)的環(huán)境極為重要，要將學(xué)生放在教學(xué)的主置，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、自覺性和積極性。教師還應(yīng)當重視學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，要在教學(xué)過程中加以引導(dǎo)以“順應(yīng)”其學(xué)習(xí)路徑，快速推動學(xué)生知識結(jié)構(gòu)重建，最終達到教學(xué)高效化目標。建構(gòu)主義教學(xué)理論內(nèi)容主要分為：基于學(xué)生的教學(xué)環(huán)境構(gòu)建；基于實用性的教學(xué)內(nèi)容編排；順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；鼓勵學(xué)生互動，并由教師進行引導(dǎo)；重視及鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)；重視學(xué)生思維、理解力的培養(yǎng)。從上述七個方面可看出，建構(gòu)主義教學(xué)理念重視學(xué)生理解、認知、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，重視教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，重視教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，從而達到不斷挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的終極目標。［1］

二、當前我國高校思政課教學(xué)存在問題

（一）不以學(xué)生為主體地位

在傳統(tǒng)思政教學(xué)過程中，教師主要以講授課本知識為主，強調(diào)教學(xué)難點及教學(xué)重點，并要求學(xué)生牢記此類知識，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及創(chuàng)新能力培養(yǎng)。教師在開展教學(xué)活動中，往往更注重教學(xué)大綱內(nèi)容灌輸，缺少對學(xué)生進行引導(dǎo)，對學(xué)生的觀點和想法不予重視，這樣會給學(xué)生思維帶來負面影響，不利于其學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。學(xué)生是具有獨立思維的個體，是社會未來的希望，其看待問題和研究問題都具有自身的看法，也有自身的標準。在這個階段如果沒有抓住學(xué)生的思維特點，一味進行灌輸式教育，勢必會帶來反面效果，造成學(xué)生學(xué)習(xí)過程中積極性受挫，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，遏制了其學(xué)習(xí)天性。［2］

（二）不重視學(xué)生自我價值實現(xiàn)

人生價值可分為社會價值及自我價值。人生價值可通過以下公式呈現(xiàn)：人生價值＝社會價值＋個人價值。二者聯(lián)系緊密，缺一不可。社會價值側(cè)重于個體在社會活動過程中所作出的貢獻，社會價值的實現(xiàn)必須基于個人價值的實現(xiàn)為前提，社會越進步，個人價值的實現(xiàn)也就更加徹底，同理反觀亦然。個人價值是指個人在對社會作出貢獻后社會反饋回來的尊重與回報，當一個人獲得的社會尊重越來越多時，其所作出的社會貢獻也就越多，反之亦然。因此，教會學(xué)生認識到個人價值與社會價值的正確關(guān)系是高校思政教育的一項重要使命。

（三）忽視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)

傳統(tǒng)高校思政課教學(xué)中教師幾乎獨占課堂，整個教學(xué)過程中教師扮演主要角色，忽略了學(xué)生在教學(xué)過程中的地位，造成了學(xué)生被動聽課，嚴重壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師在課堂上一味按照教學(xué)計劃進行強制授課，不與學(xué)生進行互動交流，不與學(xué)生進行心靈溝通，就會使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。這種傳統(tǒng)“填鴨式”的教學(xué)方式不僅會使學(xué)生難以主動加入到教學(xué)活動中，而且會引起學(xué)生厭學(xué)情緒。傳統(tǒng)高校思政課教學(xué)模式不重視與學(xué)生進行心理溝通，難以實現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)，難以達到預(yù)期的教學(xué)效果。［3］

三、高校思政課教學(xué)改革的路徑

建構(gòu)主義教育理念注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，提倡將學(xué)生放在中心位置，教師從旁引導(dǎo)。在學(xué)習(xí)環(huán)境營造方面，要更多去創(chuàng)造情景，通過互動協(xié)作、對話等方式建構(gòu)起新型的教學(xué)模式。

（一）協(xié)調(diào)師生關(guān)系，尊重學(xué)生地位

教學(xué)活動最終目的是讓更多學(xué)生參與到教學(xué)活動中來，讓學(xué)生學(xué)到更多知識。因此，教師應(yīng)當充分尊重學(xué)生的地位，讓學(xué)生能夠感受到在教學(xué)活動中的主體地位。教師在開展教學(xué)的過程中，應(yīng)當認識到自己只是課堂教學(xué)活動的倡導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)是教學(xué)活動的精髓所在。因此，要把握好教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的實際地位關(guān)系，教師與學(xué)生不僅應(yīng)當平等，而且應(yīng)當和諧互動。教師如果沒有充分意識到教與學(xué)的平等地位，是難以真正處理好師生之間的關(guān)系的，也難以真正地將教學(xué)活動做到高效化。所以，在新形勢下，高校思政課教學(xué)應(yīng)當重新思考師生之間的關(guān)系，堅持將學(xué)生放在教學(xué)的主置上，將學(xué)生放在教學(xué)的中心位置上，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。［3］

（二）建構(gòu)良好學(xué)習(xí)情境，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性

學(xué)習(xí)環(huán)境有別于教學(xué)環(huán)境，身為高校教師應(yīng)當深刻理解二者區(qū)別，這對教學(xué)情境的設(shè)置是很重要的。學(xué)習(xí)環(huán)境注重自主學(xué)習(xí)，而教學(xué)環(huán)境更偏重于控制與支配。因此，想要使學(xué)生達到真正意義上的知識建構(gòu)，那么就應(yīng)當給予學(xué)生充分的自由及主動權(quán)，讓學(xué)生在輕松的環(huán)境中進行自主學(xué)習(xí)，自主對現(xiàn)有教學(xué)資源進行支配。而要讓學(xué)生能夠獲得足夠的學(xué)習(xí)主動性和任務(wù)支配權(quán)，最關(guān)鍵的一點就是營造一個有利于學(xué)生進行知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。在傳統(tǒng)的高校思政課教學(xué)過程中，大部分的教學(xué)環(huán)境設(shè)計首先都是基于教師的教學(xué)需要為前提，而不重視大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這樣的教學(xué)環(huán)境即使設(shè)計得再好，對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動也極為有限。建構(gòu)主義教育理念認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得自主性的場所，也只有在此環(huán)境中，才能夠提升自身對學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生才可以發(fā)揮出自主能動性，自覺地對學(xué)習(xí)資源進行利用以達到自身獲取想要知識的目的，最終實現(xiàn)對所學(xué)新知識的意義建構(gòu)。因此，高校思政課教學(xué)應(yīng)當要高度重視建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)情境，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。［4］

（三）重視學(xué)生自我價值的實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會的能力

21世紀是一個人才競爭激烈的時代，高校作為為社會培養(yǎng)人才的主要場所，在培養(yǎng)社會化人才方面責任重大。所謂社會化就是指學(xué)生在校園內(nèi)學(xué)習(xí)各種知識技能、溝通技能，并在思想上形成信念、人生觀及對社會生活的理解，通過與社會環(huán)境的接觸，獲得一定的社會價值觀，形成獨特的人格，從而滿足社會對人才的要求。社會價值與個人價值存在辯證關(guān)系，個人價值無法與社會價值分離開來，反之社會價值也無法脫離個人價值而存在。傳統(tǒng)的思政教學(xué)方式之所以難以滿足現(xiàn)代教育要求，其中很關(guān)鍵的一點就在于未充分理解和尊重大學(xué)生的個人價值。從建構(gòu)主義教育思想來看，思政課教學(xué)如果非常注重個人價值的培養(yǎng)，而將社會價值放在次要的位置，那么就很容易造成大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以把握學(xué)習(xí)的真實意義，認為所學(xué)知識與社會適用性差距較大，這樣就容易造成學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受挫，不僅難以進行知識學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，而且更談不上社會化能力的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義教學(xué)理論具有雙重性。一方面，它注重強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、洞察問題的敏銳性、思考問題的獨立性及解決問題的能力性，為高校思政課教學(xué)的改革提供重要的參考；另一方面，它又具有嚴格的要求，學(xué)習(xí)者要想達到這項要求，就必須耗費大量時間，而現(xiàn)實中高校思政課教學(xué)計劃和課程安排都有嚴格規(guī)定，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成也是限定的。所以，建構(gòu)主義教學(xué)理論在現(xiàn)實教學(xué)應(yīng)用中也有其需要改進之處，各高校思政教學(xué)要基于自身教學(xué)狀況考慮，在教學(xué)探索的過程中要結(jié)合自身教學(xué)特點，努力在改革創(chuàng)新發(fā)展中尋找到最佳的教學(xué)路徑。

參考文獻：

［1］辛自強．建構(gòu)主義教學(xué)的核心特征［J］．早期教育，2006（8）：44．

［2］李淑雯．優(yōu)化課堂教學(xué)模式促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)：“目標引探自學(xué)，主體發(fā)展創(chuàng)新”課題的研究報告［J］．教育革新，2004（2）：20．

［3］何克抗．建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1997（5）：78．

簡述建構(gòu)主義的主要觀點范文第3篇

《商務(wù)模擬工作坊》MOOC是一門在模擬商務(wù)環(huán)境下對日常商務(wù)工作進行實踐操作的商務(wù)英語實訓(xùn)課程。該課程將線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合，運用大數(shù)據(jù)時代的信息化教學(xué)，改變傳統(tǒng)課堂授課模式，旨在構(gòu)建商務(wù)英語教學(xué)的新生態(tài)。本文探討混合式學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義教學(xué)觀對商務(wù)模擬工作坊MOOC課程建設(shè)的指導(dǎo)意義，并在設(shè)計理論、研究框架、教學(xué)模式、問題診斷等方面提出了MOOC環(huán)境下商務(wù)英語實踐教學(xué)的實施路徑和策略，并討論這一新教學(xué)模式的主要特點及影響。

關(guān)鍵詞：

MOOC；混合式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義

隨著商務(wù)英語專業(yè)建設(shè)的不斷完善，以工學(xué)結(jié)合為導(dǎo)向的實訓(xùn)課程已在各大院校商務(wù)英語專業(yè)全面展開。對于日漸走向系統(tǒng)化的商務(wù)英語實踐教學(xué)，大部分課程僅限于有限的課堂實訓(xùn)，而對于課堂之外如何運用大數(shù)據(jù)信息化教學(xué)幫助學(xué)生拓展實訓(xùn)是當前很多院校面臨的教學(xué)瓶頸。因此，如何走出教學(xué)困境，提高語言實訓(xùn)課程中自主學(xué)習(xí)的效果是當下職業(yè)英語教學(xué)改革中的熱點，也是各大院校力求突破和解決的一個難題。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年來開放教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種新型課程模式，也是眾多世界頂尖大學(xué)正在大力發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)開放課程。目前國際學(xué)界對MOOC的研究工作主要集中在以下幾個方面：①MOOC課程的開放性研究。不同于以往的在線課程，MOOC是一種面向社會公眾的免費教育形式，國外各大高校和機構(gòu)紛紛加盟，向社會開放優(yōu)質(zhì)課程資源，其背后的原因是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的推動、高等教育成本的大幅攀升以及借助網(wǎng)絡(luò)爭奪高等教育市場的需要等；②MOOC教學(xué)模式的研究。雖然MOOC具有大規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)式和開放性等特征，但MOOC的教學(xué)模式并不單一，如：研究者馬克（JohnMak）在對目前MOOC實踐進行觀察的基礎(chǔ)上，提出了五種類型的MOOC形式，即講授主義的（Instructivist）、認知主義的（Cognitivist）、建構(gòu)主義的（Constructivist）、社會建構(gòu)主義的（Socialconstructivist）和關(guān)聯(lián)主義的（Connectivist）；③MOOC對高等教育的影響研究。MOOC的興起給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了沖擊，也帶來了機遇和挑戰(zhàn)。MOOC教學(xué)在加速高等教育的信息化、大眾化、國際化和民主化的同時，也在課程管理、教學(xué)模式、教師定位等方面帶來了巨大的變革。中國高校英語MOOC課程建設(shè)伊始，相關(guān)的MOOC課程仍處于探索階段。有學(xué)者從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的角度闡釋了“聯(lián)結(jié)主義”的理論與原則[1]；也有學(xué)者從學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)設(shè)計的視角分析了MOOC背后的人本化學(xué)習(xí)原則、掌握學(xué)習(xí)原則和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則[2]；還有學(xué)者在研究中強調(diào)MOOC的發(fā)展體現(xiàn)于學(xué)習(xí)中心的轉(zhuǎn)移，關(guān)注學(xué)習(xí)者興趣的激發(fā)和主觀能動性的發(fā)揮[3]。當今高效的信息化教學(xué)模式幫助了學(xué)習(xí)者在符合自身興趣的情境下主動地開展語言活動，由‘面對面’的線下教學(xué)與運用網(wǎng)絡(luò)的線上學(xué)習(xí)所構(gòu)成的‘混合式’學(xué)習(xí)已成為外語教學(xué)改革的新趨勢。國內(nèi)學(xué)者對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展狀況和學(xué)習(xí)模式等相關(guān)因素的分析已有較多研究，但迄今為止，國內(nèi)學(xué)界還缺少在MOOC環(huán)境下對高職高專英語實踐教學(xué)的研究經(jīng)驗，相關(guān)的理論和操作問題都有待進一步探索和完善。因此，在機遇和挑戰(zhàn)共存的現(xiàn)狀下，對于高職高專英語實踐教學(xué)MOOC課程的研究和建設(shè)是國內(nèi)職業(yè)英語教育改革中一個值得重視的方向?！渡虅?wù)模擬工作坊》是一門在模擬商務(wù)環(huán)境下對日常商務(wù)工作進行實踐操作的商務(wù)英語實訓(xùn)課。該課程以工學(xué)結(jié)合的授課理念為導(dǎo)向，以現(xiàn)代商務(wù)工作的基本內(nèi)容和流程為實訓(xùn)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生熟練運用英語有效解決實際商務(wù)工作中常見問題的能力，為順利走向職場提供必要的準備和幫助。本文以《商務(wù)模擬工作坊》MOOC課程為例，探討混合式學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義教學(xué)理論對商務(wù)英語MOOC課程建設(shè)的指導(dǎo)意義，并在設(shè)計理論、研究框架、教學(xué)模式、問題診斷等方面提出了MOOC環(huán)境下商務(wù)英語實踐教學(xué)的實施路徑和策略，以此建立新的教學(xué)生態(tài)，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為，為高職高專英語教學(xué)改革提供一個具有參考意義的視角。

1商務(wù)模擬工作坊MOOC課程設(shè)計的理論依據(jù)

混合式學(xué)習(xí)（Blendedlearning）是當今高等教育中運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)突破傳統(tǒng)授課方式的一種重要教學(xué)手段。其定義是將‘面對面’的課堂教學(xué)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)有效結(jié)合來共同完成教學(xué)目標[4]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的核心在于打破傳統(tǒng)意義上教師面對面的‘線下’授課方式（Off-linelearning），而將大量信息的認知與交流轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)時代的‘線上’學(xué)習(xí)（On-linelearning），從而使網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供更加高效便捷的幫助。混合式學(xué)習(xí)作為一種線上與線下相結(jié)合的新型教學(xué)模式，讓知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得有了新的途徑和媒介，也讓研究者對線上教學(xué)在高等教育中的作用和意義有了新的定義與思考。學(xué)界對混合式學(xué)習(xí)的特點和效果進行了大量研究后發(fā)現(xiàn)，混合式學(xué)習(xí)離不開三個重要的參與因素，即社會參與（Socialpresence）、認知參與（Cognitivepresence）和教學(xué)參與（Teachingpresence）[5]。其中，社會參與在混合式學(xué)習(xí)中指開放的交流和團隊合作。認知參與是指知識建構(gòu)的脈絡(luò)與過程，包括發(fā)現(xiàn)問題、開展探索、綜合歸納和解決問題的程序。教學(xué)參與是指在知識傳授或?qū)W習(xí)經(jīng)驗獲得過程中的設(shè)計、引導(dǎo)與協(xié)助的手段及方法。這三大要素之間的關(guān)聯(lián)讓研究者對混合式學(xué)習(xí)提出了新的理論框架和建構(gòu)體系。在此框架中，我們不難發(fā)現(xiàn)，社會因素與教學(xué)因素的交集在于給學(xué)習(xí)者設(shè)置有效的學(xué)習(xí)情境，教學(xué)因素與認知因素的疊加旨在為學(xué)習(xí)者選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而社會因素與認知因素關(guān)聯(lián)所產(chǎn)生的作用則在為學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得提供支持性話語，即交流過程中的有效語言。由此可見，混合式學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)必須依賴這三大要素相互作用所提供的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及為獲得學(xué)習(xí)效果而構(gòu)建的交際話語。其中，通過社會參與，學(xué)生可以自由表達思想，建立學(xué)習(xí)社區(qū)的歸屬感。而認知參與的過程則是教學(xué)目標實現(xiàn)的有效手段。教學(xué)參與則是將以上兩者包含的所有元素有機融合，達到理想的教學(xué)效果?！渡虅?wù)模擬工作坊》作為一門連接商務(wù)英語理論與實踐的英語實訓(xùn)課，在上述三大要素中均體現(xiàn)出較為明顯的關(guān)聯(lián)性和可行性。因此，在其MOOC課程的設(shè)計中，如何展現(xiàn)該課程混合式學(xué)習(xí)的情境設(shè)置、內(nèi)容選擇以及師生和生生之間的信息交流是該課程MOOC設(shè)計的主導(dǎo)方向。此外，建構(gòu)主義教學(xué)觀中所提出的幾大核心理念也在混合式學(xué)習(xí)理論中得以體現(xiàn)：①以學(xué)生為中心構(gòu)建學(xué)習(xí)主體。學(xué)生是信息的主動構(gòu)建者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學(xué)生建構(gòu)信息的幫助者和促進者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的傳授者與灌輸者[6]。因此，在商務(wù)模擬MOOC課程設(shè)計中，學(xué)生成為課程展現(xiàn)和演繹的主角，教師則是相關(guān)理論知識的橋梁和任務(wù)工具的提供者。②注重情境化教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)設(shè)計圍繞現(xiàn)實問題的學(xué)習(xí)活動，注重讓學(xué)生解決問題，創(chuàng)設(shè)能夠獲取知識的架構(gòu)以及與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實情境，使學(xué)習(xí)者進入與現(xiàn)實相關(guān)的情境中開展學(xué)習(xí)活動。基于此項理論原則，商務(wù)模擬MOOC設(shè)計中的所有案例和場景均出自真實的商務(wù)環(huán)境和工作情境，以此作為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的真實體驗。③注重合作學(xué)習(xí)。合作貫穿于教學(xué)活動始終是建構(gòu)主義的核心概念之一[6]。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動旨在為知識建構(gòu)一個廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下通過討論和交流，共同建立教學(xué)生態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題并協(xié)商解決。這一概念也與混合式學(xué)習(xí)中社會因素的作用有較為相似的融合與關(guān)聯(lián)。因此，在商務(wù)模擬MOOC課程的任務(wù)設(shè)計中也充分體現(xiàn)出以小組為單位的工作形式，以此展現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和特點。④對話交流。這是合作過程中不可或缺的基本環(huán)節(jié)，也是達到意義建構(gòu)的重要手段。與混合式學(xué)習(xí)中‘支持性話語’的需求相吻合，建構(gòu)主義強調(diào)教師應(yīng)放權(quán)給教學(xué)小組，以便所有學(xué)習(xí)個體都能參與到明確的團隊任務(wù)中為目標實現(xiàn)進行有效交流。小組成員之間必須通過對話商討來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以此增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和團隊意識。除此之外，教師與學(xué)生之間的互動也是對話交流的一部分，在課程設(shè)計中也有所體現(xiàn)。例如MOOC教學(xué)中的后期反饋以及翻轉(zhuǎn)課堂中教師為學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)和課業(yè)評價提供的支持性話語等?；诮?gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)，《商務(wù)模擬工作坊》MOOC課程設(shè)計在上述幾個方面進行了較為系統(tǒng)的思考，并在混合式學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下對教學(xué)設(shè)計進行了一系列的研究和改善，在該課程MOOC教學(xué)框架和教學(xué)目標上提出了新的思路。

2商務(wù)模擬工作坊MOOC課程的教學(xué)框架及實施路徑

根據(jù)上述理論依據(jù)及課程需求，商務(wù)模擬工作坊MOOC課程由‘線上’和‘線下’兩部分構(gòu)成。其線上課程的設(shè)計力求體現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)中的情境化、自主化和交互性的特點。線下課程則以建構(gòu)主義教學(xué)觀為理論基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)的課程反饋和交流方式。該課程在充分汲取混合式學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心理念基礎(chǔ)上，借鑒了語言學(xué)家Cope&Kalantzi提出的多模態(tài)識讀能力教學(xué)模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多種交流媒介和方式達到語言的識讀和運用能力，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)課程需求和高職高專學(xué)生的特點，嘗試建立了符合職業(yè)英語實訓(xùn)特點的教學(xué)框架，即：體驗（Experiencing）、認知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、應(yīng)用（Applying）四個教學(xué)步驟。其中，體驗和認知階段通過‘線上’課程完成，分析和應(yīng)用階段通過‘線下’面對面的教學(xué)完成。該教學(xué)框架旨在通過線上和線下混合式教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生在模擬商務(wù)情境下，將語言技能與商務(wù)知識相結(jié)合，對日常商務(wù)工作進行線上和線下的交互性操作。在此教學(xué)框架中，研究者強調(diào)了學(xué)習(xí)理論與實踐的關(guān)系及互動過程，并突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)，將學(xué)習(xí)任務(wù)從有限的課堂遷移到工作環(huán)境和相關(guān)情境，有效完成了抽象理論向具體實踐內(nèi)化的過程。而商務(wù)模擬MOOC課程在借鑒Cope的多模態(tài)識讀教學(xué)模式的同時，也根據(jù)課程自身特點進行了更多的優(yōu)化和突破。其中，由線上課程完成的‘體驗’和‘認知’階段在課程設(shè)計中強化了以學(xué)生為主體，教師為協(xié)助的導(dǎo)向，在引入課程的體驗部分均以學(xué)生的真實案例和學(xué)生自己的作品為素材，創(chuàng)建與此相關(guān)的工作情境和問題。認知階段則由教師將語言要點和商務(wù)知識以工具箱的形式提供給學(xué)生，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建線下任務(wù)所需的相關(guān)知識，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從真實案例著手，思考完成后續(xù)任務(wù)所需要解決的重點和難點以及操作的思路和步驟。通過前兩個階段的線上學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可基本掌握與單元任務(wù)相關(guān)聯(lián)的理論知識和技能要求，從而順利過渡到后兩個階段的線下學(xué)習(xí)。分析和應(yīng)用作為線下‘面對面’的學(xué)習(xí)階段，則必須以完成前兩項線上學(xué)習(xí)為前提和基礎(chǔ)才能繼續(xù)進行。而在分析階段，學(xué)習(xí)者以小組形式對線上課程中的真實案例進行討論和反思，發(fā)現(xiàn)問題并根據(jù)認知部分教師給出的工具提出解決問題的方案。最后的應(yīng)用階段則需學(xué)習(xí)者運用線上學(xué)習(xí)所獲信息和分析階段討論出的方案來完成相關(guān)的實訓(xùn)任務(wù)。現(xiàn)以商務(wù)模擬工作坊MOOC課程中《求職面試》（Jobinterview）單元為例來簡述該教學(xué)階段的操作過程。此單元線上學(xué)習(xí)部分是由一段二十分鐘的微課構(gòu)成。其中，體驗階段是以本校商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生參加一家外資企業(yè)招聘面試的真實場景為案例，要求學(xué)生觀看此面試場景后找出幾位求職者在面試過程中的優(yōu)缺點以及存在的問題。在隨后的認知階段，案例中的‘面試官’對求職者面試中出現(xiàn)的問題一一解讀，并從職場從業(yè)人員的角度給予求職者面試建議。緊隨其后便是教師根據(jù)面試官的建議將如何應(yīng)對求職面試的英語語言點和商務(wù)常識以職場‘工具箱’的形式提供給學(xué)生，并鼓勵學(xué)生在后續(xù)任務(wù)中選擇使用。通過線上學(xué)習(xí)的兩個階段，學(xué)生體會了求職面試的真實情景，也觀察到與自己身份類似的畢業(yè)生面試過程中普遍存在的問題，同時也獲得了面試場景所需要的語言和商務(wù)知識，由此完成了關(guān)于求職面試基本知識點的輸入與構(gòu)建。在隨后的線下學(xué)習(xí)中，學(xué)生帶著線上課程所獲信息，回到面對面的課堂，參與到自己的小組，并在教師的引導(dǎo)下，對線上課程中所要求的關(guān)于求職面試的問題進行討論和反饋，給出自己的觀點和建議，隨后以小組為單位，總結(jié)出自己的觀點和改善方案。在此過程中，教師不參與學(xué)生小組的討論，但需在討論前給出討論的問題和時間，并在討論過程中對學(xué)生的不解和疑問提供有效的信息和幫助。最后在應(yīng)用階段中，教師根據(jù)學(xué)生所提供的面試建議和方案給出反饋意見和修正建議，然后布置小組任務(wù)，要求學(xué)生以線上課程中的案例為原型進行求職面試的角色扮演，且對案例中出現(xiàn)的問題進行修正或改善，以現(xiàn)場演示的方式完成對線上課程信息和知識點的輸出。通過一系列的教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)模式的運用在充分體現(xiàn)MOOC課程多模態(tài)交流方式的同時也改變了傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)的固化模式?；旌鲜綄W(xué)習(xí)理論的運用打破了傳統(tǒng)課堂的互動，將師生交流方式重新定位，教師在MOOC教學(xué)中的角色和作用更多以‘協(xié)調(diào)者’（facilitator）和‘觀察者’（observer）的身份出現(xiàn)。例如，教師在線上課程部分以學(xué)習(xí)工具和理論的提供者身份出現(xiàn)，線下教學(xué)中的應(yīng)用階段則與學(xué)生共同參與課程的反饋和評價。而在中間各環(huán)節(jié)更多以學(xué)生為課業(yè)和任務(wù)的主體，教師則作為一個媒介，以‘引導(dǎo)者’和‘幫助者’的身份出現(xiàn)。師生角色的改變從交流模式上實施了自主學(xué)習(xí)策略，促進了學(xué)生在知識探索中的主體意識。由此可見，混合式學(xué)習(xí)在商務(wù)模擬工作坊MOOC環(huán)境下的實踐體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)的兩大特色：①語言實訓(xùn)課程網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的交互性。傳統(tǒng)的教學(xué)只在面對面的課堂上實現(xiàn)課程互動，而商務(wù)模擬工作坊MOOC課程的開發(fā)突破了傳統(tǒng)語言實訓(xùn)課的瓶頸，將單一的課堂實訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)實訓(xùn)相結(jié)合，創(chuàng)建了更為廣泛便捷的實訓(xùn)空間和交流途徑，使語言教學(xué)實踐更為立體化和開放化。②網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實訓(xùn)課程自主學(xué)習(xí)的可行性。將語言類實訓(xùn)課程融入網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，有效實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)互動完成語言實踐，增強了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能動性和實效性。通過《商務(wù)模擬工作坊》MOOC課程的教學(xué)探索，高職高專英語學(xué)習(xí)者可以借助線上和線下學(xué)習(xí)，完成對語言知識和商務(wù)技能的主動探索和操作，改善自我效能，促成自主學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成，從而提高英語語言在日常商務(wù)工作中的應(yīng)用能力。同時，該教學(xué)模式的運用也正在試圖解決以下幾個問題：①改變學(xué)生根深蒂固的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，將大數(shù)據(jù)時代的網(wǎng)絡(luò)化和流行元素融入學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立新的教學(xué)生態(tài)，增強學(xué)生主動探索知識的能動性；②MOOC教學(xué)環(huán)境下重新定位教師的角色和作用，將教師從傳統(tǒng)的課堂模式中脫離出來，從知識的機械傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)楂@取知識的方法引導(dǎo)者，從而改善教學(xué)效果，深化教育內(nèi)涵。③改變傳統(tǒng)實訓(xùn)課程‘面對面’的單一授課方式，將實地課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂相結(jié)合，擴大學(xué)習(xí)者的交流維度和途徑，為隨時掌握學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)效能提供更為廣闊的平臺，以求解決實訓(xùn)課程后續(xù)鞏固、反饋和評價的難點。

3結(jié)語

《商務(wù)模擬工作坊》MOOC課程在上述理論基礎(chǔ)和教學(xué)框架中得以實施，并在課程設(shè)計、交流媒介、教學(xué)模式等方面針對傳統(tǒng)語言實訓(xùn)做出了較大的突破和嘗試?；旌鲜綄W(xué)習(xí)理論的運用使網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)日益體現(xiàn)出較為顯著的實效性和前瞻性。同時，建構(gòu)主義教學(xué)觀幫助教師在MOOC環(huán)境下重新定位，重構(gòu)課堂，建立MOOC模式下新的教學(xué)生態(tài)，旨在促進高職高專學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也進一步突顯了MOOC課程在語言教學(xué)實踐中的意義。當然，為達到這些教學(xué)目標，在MOOC教學(xué)實施過程中，相關(guān)的必要條件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和網(wǎng)絡(luò)建設(shè)應(yīng)予以保障，從技術(shù)上確保學(xué)生能在課程要求的時間和環(huán)境下進行線上學(xué)習(xí)。其二，線上教學(xué)內(nèi)容必須在線下教學(xué)設(shè)計和測試中得到及時和有效反映，否則將難以保證學(xué)生廣泛積極地投入時間進行自主學(xué)習(xí)，也無法有效檢測自主學(xué)習(xí)策略的實施與效果。其三，對線上內(nèi)容的掌握程度應(yīng)設(shè)有獎懲機制，并可同時在線上和線下予以體現(xiàn)，使學(xué)生及時快捷地感受到學(xué)習(xí)成就和學(xué)習(xí)動態(tài)，從而增強學(xué)習(xí)動力和明確努力方向。由于商務(wù)英語實訓(xùn)課程的MOOC教學(xué)尚處于探索階段，教學(xué)過程中還存在諸多有待進一步探討和解決的問題。例如，對線上學(xué)習(xí)如何實行更加合理有效的監(jiān)督和評價？如何運用MOOC環(huán)境更大程度地實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標等。隨著大數(shù)據(jù)時代下研究者對新型教學(xué)理念和教學(xué)手段的深入探討和研究，這些問題將會得到更加科學(xué)完善的解決。

作者：史咫陽 單位：深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外國語學(xué)院

參考文獻：

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簡述建構(gòu)主義的主要觀點范文第4篇

[關(guān)鍵詞]職業(yè)能力　養(yǎng)成規(guī)律　高職人才　培養(yǎng)路徑

[中圖分類號]G712　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005－5843(2012)02－0163－04

一、職業(yè)能力養(yǎng)成簡述

(一)職業(yè)能力養(yǎng)成理論概述

人類對職業(yè)能力養(yǎng)成的理解是一個逐漸深入的過程，前后形成了三個學(xué)術(shù)流派，包括社會效率主義、新職業(yè)主義、建構(gòu)主義理論等。早期是斯尼登(D.Snedden)和普洛瑟(C.Plosser)于20世紀初創(chuàng)立的社會效率主義職業(yè)能力開發(fā)理論。該理論認為，職業(yè)能力開發(fā)的目的是訓(xùn)練人的機械性技藝，是一種基于“刺激――反映”聯(lián)結(jié)的過程。在一定的職業(yè)訓(xùn)練情境中，通過合理的目標分解、科學(xué)的反饋安排和巧妙的激勵設(shè)計，對于機械性技藝學(xué)習(xí)非常有效。早期的社會效率主義職業(yè)能力開發(fā)理論倡導(dǎo)工作分解方式學(xué)習(xí)，將注意力集中于外部行為對學(xué)習(xí)者的刺激作用，只適合于簡單性操作、剛性技能的學(xué)習(xí)，適合于工業(yè)經(jīng)濟時代，有利于學(xué)習(xí)過程的標準化、規(guī)模化，其中CBE課程、能力本位理念就深受這種理論影響。但這種理論忽視學(xué)習(xí)者的主體性，不利于整體職業(yè)能力培養(yǎng)。

中期是20世紀80年代產(chǎn)生于西方的新職業(yè)主義職業(yè)能力開發(fā)理論。這種理論認為，職業(yè)能力開發(fā)要人性化，從尊重勞動者本身的價值與職業(yè)生涯出發(fā)開發(fā)智能，培養(yǎng)職業(yè)世界共同的、普遍的和核心的知識，即核心技能而不僅僅是機械性技能。西方職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力、核心能力、通用能力等概念即是基于該理論提出的。新職業(yè)主義職業(yè)能力開發(fā)理論注重核心能力開發(fā)，但其中核心技能概念籠統(tǒng)，技能表達簡單化一般化，這使得其可操作性較差。同時因其未能看到職業(yè)情境在個體職業(yè)能力形成中的重要意義，更未能看到個體主動建構(gòu)的重要意義，所以該理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用效果并不理想。

后期是從20世紀90年代末期開始的建構(gòu)主義職業(yè)能力開發(fā)理論，這是基于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的理論提出的。其核心觀點是：(1)知識不是被動積累的，而是個體積極組織的結(jié)果；(2)認知是一個適應(yīng)過程，它使得個體能在特定的環(huán)境中更好地生存；(3)認知對個體的經(jīng)驗起組織作用，并使之具有意義，而不是一個精確地表征現(xiàn)實的過程；(4)認知既有生物的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，又有來源于社會的、文化的和以語言為手段的相互作用。建構(gòu)主義職業(yè)能力開發(fā)理論突破了現(xiàn)代知識觀、學(xué)習(xí)觀的束縛，突出強調(diào)職業(yè)能力開發(fā)的情境性、個體性和建構(gòu)性，注重在真實的職業(yè)情境實踐中激發(fā)學(xué)習(xí)動機和形成職業(yè)能力，主張通過彈性化的職業(yè)能力開發(fā)目標來更加充分地挖掘人的潛力和創(chuàng)造力?，F(xiàn)代職業(yè)能力培養(yǎng)大多受建構(gòu)主義思想啟發(fā)或基于建構(gòu)主義理論，比如德國行動導(dǎo)向教學(xué)、姜大源提出的工作過程系統(tǒng)化、吳曉義(2006)提出“情境一達標”式職業(yè)能力開發(fā)模式、“教學(xué)工廠”與“模擬公司”、生產(chǎn)線人課堂的工學(xué)結(jié)合實踐教學(xué)等。這表明，職業(yè)能力開發(fā)理論隨著時展而演變，日趨于人本化、權(quán)變化，更加強調(diào)能力培養(yǎng)的全面性、發(fā)展性，注重能力開發(fā)中個體的主體性與建構(gòu)性，以及情景環(huán)境的信息功能和對個體學(xué)習(xí)者的激勵性。

(二)職業(yè)能力的養(yǎng)成過程與影響因素

職業(yè)能力的養(yǎng)成是一個“類化遷移”的過程。過程學(xué)派認為，“職業(yè)能力的形成和發(fā)展，必須參與特定的職業(yè)活動或模擬的職業(yè)情景，通過已有知識和技能的類化遷移，使相關(guān)的一般能力得到特殊的發(fā)展和整合，形成較為穩(wěn)定的綜合能力”。鄧澤民等認為：“職業(yè)能力是在學(xué)習(xí)和掌握知識、技能，并具備了一定的態(tài)度和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的，從心理學(xué)和教育學(xué)的角度看，能力的形成過程正是知識、技能和態(tài)度的類化遷移和整合的結(jié)果?！笔恰瓣愂鲂灾R－程序性知識－職業(yè)能力”的過程，是通過“實踐性習(xí)得途徑、理論性習(xí)得途徑”獲得的。職業(yè)能力養(yǎng)成要通過重復(fù)訓(xùn)練使“認知內(nèi)化”，再從內(nèi)在認知外化為習(xí)慣并形成固定模式，即“認知一內(nèi)化一外化為習(xí)慣并定型”。這一養(yǎng)成過程要受許多因素影響，主要包括學(xué)生因素、教師因素、環(huán)境因素、實踐因素等。張鋒認為更進一步認為，“影響學(xué)生職業(yè)能力形成的因素是個體因素(包括性格、動力、既有知識與能力)，學(xué)校教育(包括教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)資源和師資水平四個方面)，實踐活動(包括校內(nèi)、現(xiàn)場、社會)”，閏莉則認為“影響高職生職業(yè)能力培養(yǎng)的主要因素是沒有正確理解職業(yè)能力的內(nèi)涵、學(xué)生因素、教師因素、實踐活動、環(huán)境因素等”。

二、職業(yè)能力的養(yǎng)成規(guī)律

綜上，職業(yè)能力的養(yǎng)成可以定位為：在有效的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過參與情景性學(xué)習(xí)與重復(fù)訓(xùn)練，養(yǎng)成滿足職業(yè)工作需要的技能、知識與素養(yǎng)，包含知識學(xué)習(xí)、技能養(yǎng)成、素養(yǎng)培育等。

(一)職業(yè)能力養(yǎng)成過程

職業(yè)能力養(yǎng)成是一個連續(xù)的過程，是對知識、素養(yǎng)、技能一同培育而形成的由基礎(chǔ)至提高的階段性能力并連續(xù)不斷地積累遞進的過程。每一階段性能力通過知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、素養(yǎng)培育以及綜合能力整合等方式，經(jīng)過學(xué)習(xí)實踐活動進行類化遷移與整合而成(見模型圖1)。

1　知識學(xué)習(xí)。職業(yè)能力包括必須的知識，這是技能學(xué)習(xí)與施展所必須的，內(nèi)含陳述性知識與程序性知識。知識學(xué)習(xí)過程可以概括為“習(xí)得－鞏固和轉(zhuǎn)化－遷移和應(yīng)用”，即“獲得陳述性知識－鞏固陳述性知識－陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識－遷移與應(yīng)用”。這可以通過理論學(xué)習(xí)和感性實踐獲得。影響知識學(xué)習(xí)的因素有學(xué)習(xí)的主動性積極性、知識基礎(chǔ)、心智水平、教學(xué)材料等。

2　技能訓(xùn)練。技能養(yǎng)成基于程序性知識的掌握，它通過感性認識、模仿、練習(xí)反饋等過程達到定型，可以概括為“感知－模仿－練習(xí)－反饋－內(nèi)化定型”的過程。影響因素有：教學(xué)環(huán)境，實踐模式，基礎(chǔ)知識，有效教學(xué)(包括示范、講解、練習(xí)、反饋、考核、糾正等)，個性特征等。

3　素養(yǎng)培育。素養(yǎng)培養(yǎng)是將社會的要求內(nèi)化為學(xué)生自己的態(tài)度與個性表現(xiàn)，并在一定條件下產(chǎn)生遷移和改變。職業(yè)素養(yǎng)培育須經(jīng)過“示范提示－認同－遵照行為－內(nèi)化”的過程，這是社會性學(xué)習(xí)的結(jié)果。影響因素包括社會環(huán)境(社會與課堂)、榜樣、考核等。

4　綜合內(nèi)化與遷移整合。這是一個通過參與特定的職業(yè)活動，內(nèi)化遷移已有的知識、技能、態(tài)度，整合知識經(jīng)驗，系統(tǒng)化經(jīng)驗系統(tǒng)，形成類化經(jīng)驗的過程。影響因素有：

相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)心理模式、態(tài)度、指導(dǎo)、外界的提示與幫助等。

綜上，職業(yè)能力養(yǎng)成需歷經(jīng)若干階段性能力訓(xùn)練，每一階段性能力的養(yǎng)成都要通過知識學(xué)習(xí)、素養(yǎng)培育、技能訓(xùn)練以及綜合能力的整合訓(xùn)練，這種階段性能力的養(yǎng)成是遞進積累的，一般基于“感性認知－理性認知－內(nèi)化－行為－能力遷移－能力固化－定型”的模式，其有效方式是：感性認知學(xué)習(xí)－理性認知學(xué)習(xí)－實踐訓(xùn)練與考核。

(二)職業(yè)能力養(yǎng)成的影響要素

職業(yè)能力養(yǎng)成中的相關(guān)因素有許多，其中較重要的有：課堂環(huán)境、教學(xué)方式、動力激發(fā)、個性特征、社會環(huán)境等，它們各自發(fā)揮著不同的能力養(yǎng)成功能。

1　課堂環(huán)境。按社會效率主義知識觀認為學(xué)習(xí)是“刺激――反映”聯(lián)結(jié)的過程，學(xué)習(xí)需要在一定的職業(yè)情境中進行；按建構(gòu)主義知識觀，學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，即所謂“學(xué)習(xí)是情景性活動”。學(xué)習(xí)時所處的環(huán)境直接影響著學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)必須與職業(yè)情景緊密聯(lián)系，要求學(xué)習(xí)場景職場化，即職場化的課堂環(huán)境。課堂環(huán)境的職場化，使學(xué)習(xí)者在充滿了物化與社會性的信息場中無意識與有意識地接收信息，這有助于學(xué)習(xí)中的信息交流與職業(yè)能力養(yǎng)成。表現(xiàn)為幾方面：一是直接感受職場信息，看到、聽到、感覺到各種職場的知識、規(guī)范要求，形成對職業(yè)與崗位的較全面的感性認知；二是在職場情景中模擬崗位工作過程或真實操作崗位工作，可以真實感受人、工作及其關(guān)系，感受企業(yè)文化，有助于理論教學(xué)，有效促進對職場規(guī)范與工作流程等的理性認知；三是基于對職場崗位的感性認知與理性認知，通過崗位工作操練的實訓(xùn)，易于學(xué)會實際專業(yè)知識和專業(yè)技能；四是通過不斷感受職場崗位的人與人之間、人與事之間的關(guān)系，有助于體會與領(lǐng)悟到企業(yè)文化、行為規(guī)范，養(yǎng)成符合企業(yè)要求的職業(yè)修養(yǎng)、積極態(tài)度；五是通過職場化課堂環(huán)境的物化情景、崗位工作操練、企業(yè)化的考核與獎懲，進一步內(nèi)化職業(yè)知識、職場規(guī)范、崗位工作流程并固化職業(yè)崗位行為模式；六是通過職場化的人員崗位分工，組成實踐共同體，參與社會互動交往，在社會互動中強化學(xué)習(xí)；七是通過職場化課堂環(huán)境中充滿的全息職業(yè)信息，有效激發(fā)感官的興奮度與對學(xué)習(xí)有效性的聯(lián)想，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；八是通過職場環(huán)境中內(nèi)含的系統(tǒng)化信息，特別是其中的隱性知識學(xué)習(xí)，促進感性認識積累進而促進隱性知識掌握。

2　教學(xué)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為：學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動；學(xué)習(xí)是情景性活動，是與實踐共同體對社會實踐的參與和理解，是對真實人物和事件的切身感受和領(lǐng)悟，而不是抽象的概括和文字描述；知識是個體積極組織的結(jié)果，認知是一個適應(yīng)過程，強調(diào)個體性、強調(diào)社會性互動，學(xué)習(xí)是“互動一社會交往”的過程。職業(yè)能力養(yǎng)成與實踐活動、參與、自主、互動等直接相關(guān)，“參與一實踐”型的教學(xué)方式有利于職業(yè)能力的養(yǎng)成。

“參與一實踐”型教學(xué)方式符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，它決定著學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成的效率。表現(xiàn)為：(1)學(xué)習(xí)是情景性活動，能力養(yǎng)成靠訓(xùn)練，實踐活動促進能力養(yǎng)成；(2)學(xué)習(xí)是實踐共同體對社會實踐的理解與參與，學(xué)習(xí)就是參與社會實踐的過程，參與促進能力養(yǎng)成；(3)學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，自主學(xué)習(xí)決定著能力養(yǎng)成；(4)學(xué)習(xí)是“互動一社會交往”的過程，學(xué)習(xí)者個體之間的互動交流尤其是開放式交流學(xué)習(xí)有效促進學(xué)習(xí)效果；(5)隱性知識(tacit knowledge)只能通過親身實踐加以感悟和積累以及同伴之間在工作過程中隨機的交流和切磋來獲得。

3　動力激發(fā)。學(xué)習(xí)動力激發(fā)，將煥發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，使得學(xué)習(xí)者積極投入、主動學(xué)習(xí)，而且身心處于興奮狀態(tài)更提高學(xué)習(xí)效率。所以學(xué)習(xí)動力決定著學(xué)習(xí)效果，決定著職業(yè)能力養(yǎng)成。學(xué)習(xí)動力源于內(nèi)在動機與外在動機，內(nèi)在動機指學(xué)習(xí)者發(fā)自內(nèi)心的精神性需求而產(chǎn)生的動力，如對某門課程、某種知識技能的偏好興趣；外在動機指外界事物激發(fā)內(nèi)心產(chǎn)生行為動力，學(xué)習(xí)中的這些外在動機包括職場化學(xué)習(xí)環(huán)境、對學(xué)習(xí)有用性與必要性的認知、科學(xué)管理與有效激勵措施。目前大學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)積極性，原因除了內(nèi)在動機缺乏外，重要的是缺乏如企業(yè)員工培訓(xùn)或?qū)W徒學(xué)習(xí)中那種剛性的目標壓力與行為規(guī)范要求、細節(jié)管理、剛性考核、剛性獎懲以及學(xué)員對技能學(xué)習(xí)的自覺，寬松的、柔軟的、沒有刺激的管理控制導(dǎo)致學(xué)生喪失外在動力。

4　個性特征。學(xué)習(xí)者個性因素影響著職業(yè)能力養(yǎng)成。學(xué)習(xí)者的知識水平、智力水平?jīng)Q定了學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)成效；學(xué)習(xí)者的思維方式、認知方式影響著不同教學(xué)方式的選擇與效果；學(xué)習(xí)者不同的性格、意志與動力結(jié)構(gòu)，決定了學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)熱情與持久度，他們都影響著職業(yè)能力養(yǎng)成。

影響職業(yè)能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者個性因素主要包括智力因素、思維認知模式、情緒意志、價值觀模式等方面。其中智力因素內(nèi)含學(xué)習(xí)者既有知識基礎(chǔ)、智力水平，在此各學(xué)習(xí)者參差不齊；思維認知模式包括思維方式、認知方式，有的擅長于形象思維、有的適合邏輯抽象思維，有的適合感性認知與實踐認知、有的擅長于抽象的符號化認知；在情緒意志方面，有的積極主動、有的消極被動，有的持久認真、有的浮躁不堅持，有的自覺自主有內(nèi)在動力、有的靠外在推動學(xué)習(xí)。

5　社會環(huán)境。社會環(huán)境是職業(yè)能力養(yǎng)成的基礎(chǔ)平臺，需要全社會的支持配合，包括政府的政策與資金支持、企業(yè)的合作與贊助、社會的肯定與建議。德國的“二元制”、澳大利亞的“培訓(xùn)包”以及“社區(qū)學(xué)院”等措施，都是職業(yè)能力培育健康發(fā)展的關(guān)鍵要素。

三、高職人才培養(yǎng)路徑

總結(jié)職業(yè)能力養(yǎng)成始于感性認知、成于理性認知與行動實踐，其一般過程是“感性認知－理性認知－行動－能力遷移與內(nèi)化－能力固化－定型”；歷經(jīng)若干由基礎(chǔ)而提高的階段性能力，經(jīng)過遞進式訓(xùn)練與能力積累，最終養(yǎng)成職業(yè)能力。高職人才培養(yǎng)高等職業(yè)能力，內(nèi)含高素質(zhì)與高技能，強調(diào)“知其所以然”、“創(chuàng)新優(yōu)化”與“更高的內(nèi)在素養(yǎng)”，在能力培養(yǎng)中更加強調(diào)“實踐訓(xùn)練與理性探討”、“更高的目標與高標準考核”，其培養(yǎng)路徑體現(xiàn)了基于職業(yè)能力養(yǎng)成過程，同時須依據(jù)高職特點實施系統(tǒng)化措施。

(一)高等職業(yè)能力培養(yǎng)路徑

基于職業(yè)能力養(yǎng)成過程，高職能力培養(yǎng)的基本路徑是：感性認知教學(xué)－理性認知教學(xué)－實踐訓(xùn)練與能力考評……一遞進能力的遞進學(xué)習(xí)實踐……一職業(yè)能力養(yǎng)成。首先是開展感性認知學(xué)習(xí)，包括參觀、見習(xí)、調(diào)研、影碟觀摩、情景模擬活動等感性活動，以此形成對職業(yè)、崗位、工作情景與工作流程、職業(yè)能力等要素的形象而整體的認識。其次是在感性認知的基礎(chǔ)上，通過問題、案例分析、知識講解與問題解答、歸納等方式開展理性認知教學(xué)，并以總結(jié)、重點、重復(fù)的方式內(nèi)化認知，初步掌握職業(yè)知識。然后是基于認知，運用已有程序性知識、觀摩老師(或師傅)操作示范與參照同學(xué)實踐、遵循職場環(huán)境行為規(guī)范，開展“模仿性”實踐操作，從而初步掌握職業(yè)技能與遵守職業(yè)規(guī)

范，實現(xiàn)能力的初步遷移。再次是通過不斷重復(fù)訓(xùn)練從而固化職業(yè)技能、內(nèi)化職業(yè)規(guī)范，并通過知識與技能在變化情景中的反復(fù)應(yīng)用，逐漸形成職業(yè)知識經(jīng)驗與行為模式化定型，最終養(yǎng)成階段性職業(yè)能力。這需要以完成具體任務(wù)為目的的項目實踐，在完成任務(wù)的實踐操作中將知識、技能、態(tài)度綜合地反復(fù)地運用，從而內(nèi)化職業(yè)能力并至固化定型。其后是遞進的階段性職業(yè)能力的學(xué)習(xí)實踐與考核，在前一階段性職業(yè)能力養(yǎng)成后依序開始后一階段性職業(yè)能力培育，不斷地遞進訓(xùn)練，并通過任務(wù)實踐來復(fù)習(xí)運用前一階段性能力，如此不斷夯實積累，直至養(yǎng)成職崗綜合職業(yè)能力。

(二)高職人才培養(yǎng)關(guān)鍵措施

在高職人才的高職能力培養(yǎng)中，有若干關(guān)鍵要素需要特別關(guān)注與有效處理，它們決定著職業(yè)能力培養(yǎng)的效果0?；谟绊懧殬I(yè)能力養(yǎng)成五要素，本文主要關(guān)注下述五方面措施。

1　職場化教學(xué)環(huán)境構(gòu)建。職場化環(huán)境有助于有效學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)應(yīng)在職業(yè)環(huán)境中實現(xiàn)，即教學(xué)環(huán)境應(yīng)盡可能接近職業(yè)環(huán)境，且越真實越好。這種環(huán)境包括物化情景、崗位工作操練、崗位分工合作的學(xué)習(xí)者群、企業(yè)化的考核與獎懲，其中物化環(huán)境包括各種實驗室、實習(xí)與實訓(xùn)基地、社會活動場所。其一是職場化的物化情景設(shè)計建設(shè)。按照職業(yè)崗位的內(nèi)外部環(huán)境建設(shè)課堂，課堂就是職業(yè)崗位情景。其二是基于職業(yè)崗位工作流程訓(xùn)練。職場化的課堂情景，其運行遵照職業(yè)崗位工作流程。其三是基于職業(yè)崗位工作流程構(gòu)建分工合作的學(xué)習(xí)小組。按照崗位分工原則確定部門、人員配置與職責分工、相互關(guān)系，以“部門”構(gòu)成學(xué)習(xí)小組。其四是施行企業(yè)化的員工行為規(guī)范與企業(yè)化的考核獎懲。按照分工崗位確定職權(quán)，按照職業(yè)崗位要求規(guī)范行為，仿照公司化管理開展考核與獎懲，實施績效性的剛性考核、包括物質(zhì)與精神內(nèi)容的綜合性獎懲。其五是積累編撰系列學(xué)習(xí)材料。根據(jù)崗位工作情景，收集與編撰與工作崗位相關(guān)的知識、技能、規(guī)范等各種資料、書籍、影碟、軟件，供教學(xué)、實踐使用。其六是職場化課堂環(huán)境中內(nèi)含教學(xué)設(shè)施。職場化課堂的根本功能是課堂，須內(nèi)設(shè)供信息交流的多媒體設(shè)備、白板。

2　教學(xué)中實施“參與一實踐型”教學(xué)方式。有效的教學(xué)方式有助于職業(yè)能力養(yǎng)成，職業(yè)能力養(yǎng)成與“參與”、“實踐”、“社會互動”、“自主”等不可分離，這就要求其教學(xué)方式要符合這些內(nèi)涵要求，綜合形成包含實踐訓(xùn)練、參與學(xué)習(xí)、學(xué)生主體、開放式互動交流等內(nèi)容的參與實踐型教學(xué)方式。一是實踐訓(xùn)練。在職業(yè)能力養(yǎng)成過程中實施系統(tǒng)化的實踐訓(xùn)練活動，以實踐為主體、在實踐活動中開展知識學(xué)習(xí)，實踐訓(xùn)練貫穿始終，始于感性與單項能力訓(xùn)練，終于綜合訓(xùn)練、全人格能力實踐，實踐體系包括感性認知實訓(xùn)、單項技能模仿訓(xùn)練、單元能力實訓(xùn)、單元項目模擬實踐、綜合項目實踐、頂崗實習(xí)。二是參與學(xué)習(xí)。無論是實踐活動還是知識學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者都是參與者而不是“對象”，學(xué)習(xí)者須參與學(xué)習(xí)全過程，參與實踐、參與社會合作活動。三是學(xué)生主體。要堅持“學(xué)生為本”理念，尊重學(xué)生的教學(xué)主體地位，在教學(xué)中學(xué)生自主開展實踐學(xué)習(xí)活動、教師負責設(shè)計引導(dǎo)與把關(guān)。四是開放式互動交流。構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，學(xué)習(xí)者之間互動交流，激發(fā)靈感、相互學(xué)習(xí)；從社會層面構(gòu)建學(xué)習(xí)系統(tǒng)，把名師請進來、學(xué)生走出去參觀留學(xué)、與社會單位合作項目研究、開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等等，通過社會開放式互動交流，有效促進職業(yè)能力養(yǎng)成。

3　采取措施有效激發(fā)學(xué)習(xí)動力。除了強化保持既有的內(nèi)在動力，更重要的是采取措施激活外在動力為內(nèi)在動力，充分激發(fā)外在動力，形成強大的學(xué)習(xí)動力。其一是激發(fā)對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣愛好，轉(zhuǎn)化為積極學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，比如建設(shè)職場化的課堂環(huán)境、有效開展專業(yè)教育與課程教育使學(xué)習(xí)者認識到職業(yè)能力學(xué)習(xí)的有用性與必要性。其二是在教學(xué)中進行科學(xué)管理，強化規(guī)范、考核、獎懲的科學(xué)性，仿照管理公司化、角色員工化進行教學(xué)管理。參考員工的權(quán)職責、行為規(guī)范制定細化標準，對學(xué)習(xí)者的實踐學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行全過程考核，考核中以績效為本進行量化的剛性考核，依據(jù)考核結(jié)果進行獎懲，獎懲是剛性的，包括課程分數(shù)、地位榮譽、金錢以及畢業(yè)等方面。其三是通過物質(zhì)與精神的正負激勵措施有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。正激勵包括發(fā)現(xiàn)與承認取得的成績與良好表現(xiàn)、公眾表揚、評為優(yōu)秀、課程加分、提前畢業(yè)、地位晉升、待遇提高、金錢獎勵與其他物質(zhì)獎勵、快速激勵、公平考核與公平獎勵；負激勵包括忽視、批評、處分、降級、罰款、課程減分與不及格、不畢業(yè)等。

簡述建構(gòu)主義的主要觀點范文第5篇

關(guān)鍵詞：歷史教材；調(diào)整整合；原則

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）04B-0096-01

課改后，高中歷史教材編寫發(fā)生了革命性的變化。首先，從內(nèi)容上講：由通史體例調(diào)整為專題史。專題史意味著通史知識的肢解、重組，對于學(xué)生而言難度較大。其次，從教材版本上來講，課改后歷史教科書的編寫呈現(xiàn)出“一標多本”的局面，顧名思義：課標一致，版本多樣。而各版本教材在對具體教學(xué)內(nèi)容的編排上不盡相同。面對課改后歷史教材的種種調(diào)整，在實際教學(xué)中出現(xiàn)了兩種極端做法：一種是唯教材馬首是瞻；另一種則是置教材于不顧。我認為這兩種極端做法均是不科學(xué)的。教師應(yīng)該對教學(xué)內(nèi)容進行精心設(shè)計，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織引導(dǎo)。我認為正確的教材觀應(yīng)該是教師充分備課，合理調(diào)整整合教材，讓歷史教材真正成為教師教授、學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要的資源。但教材的整合和調(diào)整絕不可隨心所欲。關(guān)于教材的調(diào)整整合，我認為應(yīng)該遵循以下原則：

一、充分了解學(xué)情，確保教材調(diào)整的必要性

建構(gòu)主義者認為：在學(xué)習(xí)知識的過程中，個體接受知識的速度和程度之所以有所不同，主要是因為學(xué)生本身具備的先前知識經(jīng)驗不同。先前知識經(jīng)驗越豐富相應(yīng)在建構(gòu)知識的過程中，越能把新舊知識經(jīng)驗聯(lián)系起來。所以我認為教材調(diào)整的首要原則是立足學(xué)情。以《啟蒙運動》一課為例，人民版教材將啟蒙運動的內(nèi)容編為兩課，一課是《專制下的啟蒙》，主要內(nèi)容是啟蒙運動的背景及英國和法國啟蒙思想家的思想；一課叫做《理性之光與浪漫之聲》內(nèi)容是康德的啟蒙思想、浪漫主義思潮及啟蒙運動的意義。我們備課組在教學(xué)中，將兩課內(nèi)容做了重新的調(diào)整，整合為一課即《啟蒙運動》，分兩課時完成教學(xué)。第一課時感性認識何為啟蒙運動，掌握啟蒙思想家的思想。第二課時理性分析啟蒙運動的背景及影響。在傳統(tǒng)歷史教學(xué)中，我們往往先交代歷史事件的背景，然后介紹其過程，最后分析其影響，這樣的調(diào)整看似違背了傳統(tǒng)的歷史知識體系，但實則有其調(diào)整的必要。我們之所以做如此調(diào)整，是考慮到了學(xué)生的學(xué)情。學(xué)生在初中的學(xué)習(xí)中并未涉及到啟蒙運動，甚至于對啟蒙思想知之甚少，如果在學(xué)生對于何為啟蒙一無所知的情況下分析背景，那么這種死板教學(xué)之下學(xué)生只能被動地記筆記。學(xué)生只有在感性地了解了何為啟蒙運動后，才能很好地上升到從理性的高度去理解啟蒙運動的深刻社會背景。

二、“以標為標”

就是說教材的調(diào)整整合要以課標為依據(jù)。所謂課程標準，是根據(jù)課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標、教學(xué)內(nèi)容范圍、實施原則及方式、結(jié)果標準及其結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)性文件。所以，教學(xué)目標是我們組織教學(xué)的重要參考。《啟蒙運動》的課標要求是“簡述孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、康德等啟蒙思想家的觀點，概括啟蒙運動對人文主義思想的發(fā)展?！痹趯Α秵⒚蛇\動》進行集體備課時，我們依據(jù)課標，將浪漫主義思潮的相關(guān)知識在本課刪除，而調(diào)整在必修三的19世紀以來文學(xué)藝術(shù)部分去講，在講解時順便介紹浪漫主義思潮產(chǎn)生的背景及盧梭與浪漫主義等相關(guān)知識。這樣處理既節(jié)省時間避免重復(fù)，又方便學(xué)生理解。

三、教材的調(diào)整整合要有助于培養(yǎng)學(xué)生解決歷史問題的能力

加涅認為，“教育有一個重要的終極目標，那就是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力”。而目前學(xué)生們對于歷史學(xué)習(xí)的困境就是閱讀材料提取有效信息、運用所學(xué)知識解決實際問題的能力較為低下。能力的培養(yǎng)是個緩慢的過程，能力的培養(yǎng)需要我們從每一節(jié)課做起。所以，我們將啟蒙運動的背景調(diào)整在啟蒙思想家的思想之后還有著深層次的用意，那就是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。在學(xué)生利用材料及所學(xué)知識分析完啟蒙運動的背景和影響后，我們給出了幾個問題：（1）利用所學(xué)知識分析為何啟蒙運動最早發(fā)生在英國？（2）結(jié)合材料分析啟蒙運動在法國達到的原因。（3）中國明清時期也產(chǎn)生了諸如顧炎武、王夫之等思想家反對君主專制，那么為什么啟蒙思想無法在當時的中國“掀起波瀾壯闊的景象”？實踐證明，學(xué)生在理解了啟蒙運動的背景及影響后，能夠很好地利用所學(xué)知識解答問題。

岳飛曾說過：“陣而后戰(zhàn)，兵法之常，運用之妙，存乎一心?！本褪菙[好陣勢后出戰(zhàn)，是打仗的常規(guī)，但運用的巧妙靈活，在于善于思考。教育，賦予了教師教學(xué)組織者的角色，在當前形勢下，教師不僅要備好一節(jié)課，也要發(fā)揮主觀能動性，靈活大膽調(diào)整整合教材。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2001.