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如何理解建構(gòu)主義范文第1篇

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理念 英語口語教學(xué) 啟發(fā)

1.建構(gòu)主義教學(xué)理念

建構(gòu)主義（constructivism）是一個解釋人類是如何利用已有經(jīng)驗和知識，聯(lián)系新信息，建構(gòu)（construct）新經(jīng)驗與知識的理論。凡?葛拉瑟菲爾德（Von Glasersfeld）將建構(gòu)主義稱為“一個以哲學(xué)，心理學(xué)及控制論為根源的理論”[1]。它認(rèn)為人類可以通過自身經(jīng)歷與對經(jīng)驗的思考，自主建構(gòu)對世界的認(rèn)知與理解。當(dāng)我們遇到新事物、新信息的時候，我們必須調(diào)整我們已有的觀點和經(jīng)驗，使新和舊協(xié)調(diào)一致。這樣的結(jié)果可能是，我們要改變舊的思維、觀點、經(jīng)驗或信息，就要放棄部分不相關(guān)的新舊信息，等等。不論哪種情況，我們都是自身認(rèn)知體系的主動創(chuàng)造者。

建構(gòu)主義教學(xué)理念可以形成一系列不同的教學(xué)實踐。一般來說，它鼓勵學(xué)生主動地運用積極方式、手段和技巧創(chuàng)造更多的知識，然后思考和談?wù)撍麄冞@樣做的過程，發(fā)掘他們的認(rèn)知與理解是如何變化的。教師要充分了解學(xué)生已有的觀念與認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生參與這類實踐活動，促使學(xué)生應(yīng)對與解決問題，并建構(gòu)新觀念、新認(rèn)識。

建構(gòu)主義影響下的課堂，教師的職能就是推動這一系列的學(xué)習(xí)與思考的過程。他（她）會鼓勵學(xué)生思考，課堂活動是如何讓自己獲得知識與形成理解的；讓學(xué)生對自己提出問題：學(xué)到了什么？學(xué)習(xí)策略有問題嗎？學(xué)習(xí)效果好不好？通過不斷考慮這類問題，反芻已有經(jīng)驗可以培養(yǎng)他們吸收與整合新信息的能力。最后，他們會發(fā)現(xiàn)，自己的觀點與認(rèn)知變得更復(fù)雜和更有深度。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同

建構(gòu)主義教學(xué)理念認(rèn)為，知識是一個不斷發(fā)展的對世界的認(rèn)識，教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生探索世界的能力。[2]它強調(diào)課堂的教與學(xué)過程不再是教師單純向?qū)W生灌輸知識而學(xué)生被動地接收信息；要求課堂的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化，教師督促學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。教師擔(dān)當(dāng)“推進(jìn)器”的角色，幫助學(xué)生去開發(fā)知識，評估自己的理解程度。

下表大致對比了建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同。

3.建構(gòu)主義教學(xué)理念在英語口語課堂的運用

以建構(gòu)主義教學(xué)理念為指導(dǎo)，英語口語課堂首先可以從激發(fā)學(xué)生興趣為切入點，以提問為指引，促使學(xué)生參與教學(xué)活動。[3]老師要利用包括教科書、練習(xí)冊在內(nèi)的其他多媒體工具組織課堂內(nèi)容；在了解學(xué)生已有知識體系的基礎(chǔ)上，設(shè)計具有互動性的教學(xué)內(nèi)容。

例如，為了讓學(xué)生掌握虛擬語氣的口語結(jié)構(gòu)：“If I were you，I would do it.”傳統(tǒng)的教學(xué)方法是：老師直接解釋相關(guān)語法知識與形式，讓學(xué)生反復(fù)記憶與練習(xí)，最后通過考試檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而在建構(gòu)主義的課堂上英語口語教師可以按以下幾步來進(jìn)行課堂活動。

（1）讓學(xué)生提出問題

建構(gòu)主義的課堂要求老師引導(dǎo)學(xué)生提出問題：什么是虛擬語氣？相對應(yīng)是不是有“不虛擬語氣”？漢語里有這樣的語法結(jié)構(gòu)嗎？生活中為什么要出現(xiàn)“虛擬語氣”類的口語表達(dá)？

（2）展示學(xué)生的不同看法與答案

老師會讓學(xué)生思考自身已有的知識體系里相關(guān)的認(rèn)識與理解。當(dāng)某些知識儲備更充裕的學(xué)生提出比較接近的“答案”時，比如涉及“主觀愿望或假想”，老師就可以抓住這點，并帶領(lǐng)其他同學(xué)沿著某個方向更深入地思考。

（3）小組互動學(xué)習(xí)與應(yīng)用這一句型結(jié)構(gòu)

學(xué)生最初的知識體系可能只有：“If I am you，I would do it.”教師可以通過課堂設(shè)計，引入新知識點“If I were you”。以小組形式學(xué)習(xí)應(yīng)用這個結(jié)構(gòu)“If I were you，I would...”，并開始利用自己已有的知識儲備，開始建構(gòu)新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)到的新表達(dá)

學(xué)生解釋與總結(jié)如何了解這一表達(dá)句型，掌握的情況如何，有沒有出現(xiàn)新的問題。

4.對建構(gòu)主義教學(xué)理念實際運用的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念強調(diào)以學(xué)生為中心的課堂學(xué)習(xí)模式，強調(diào)以學(xué)生興趣為主，從學(xué)生已有知識基礎(chǔ)建構(gòu)新知識體系。課堂從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。

（1）對學(xué)生基礎(chǔ)問題的思考

由于建構(gòu)主義教學(xué)理念以學(xué)生基礎(chǔ)為出發(fā)點，這就要求教師對學(xué)生的已有知識體系有一個比較準(zhǔn)確的把握：學(xué)生已知什么，未知什么。[4]然而現(xiàn)實中會出現(xiàn)這樣一個問題，某部分學(xué)生掌握的已有信息比另一部分學(xué)生掌握的信息多，學(xué)生水平會出現(xiàn)差異。教師在設(shè)計課堂內(nèi)容時就必須掌握這個特點，否則會造成內(nèi)容過于淺顯或者難度過大。這個矛盾在學(xué)生人數(shù)過多、班型過大的班級里尤為突出，甚至?xí)霈F(xiàn)教師無法充分考慮學(xué)生整體水平的情況。例如，口語課堂里有部分學(xué)生對虛擬語氣已經(jīng)有相關(guān)了解，對課堂內(nèi)容的掌握情況就會比了解較少的同學(xué)要好。如果老師沒有在課前把握好這一信息，課堂活動的開展就會遇到困難。

（2）對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣只是學(xué)習(xí)動機之一。教師在安排課堂活動時要考慮教學(xué)內(nèi)容能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?，F(xiàn)實教學(xué)中，個別學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)動機不足、學(xué)習(xí)出現(xiàn)倦怠的情況。教師必須提前掌握這一教學(xué)特點，增強內(nèi)容的趣味性與集體參與性。應(yīng)對上面情況的一個有效方法就是任務(wù)型教學(xué)，讓學(xué)生完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在口語課堂講解虛擬語氣，可以在課前向?qū)W生布置好上課任務(wù)：調(diào)查（research）、報告（report）、演講（presentation）。這樣，教師就可以通過任務(wù)型教學(xué)有目的地提高學(xué)生參與課堂活動的學(xué)習(xí)動力。另外，教師還可以在大量的影視作品中引用包括“虛擬語氣”用法的對話與交談，在課堂上生動形象地向?qū)W生展示這一口語表達(dá)。

5.結(jié)語

建構(gòu)主義的教學(xué)理念強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性與參與性，以學(xué)生已有基礎(chǔ)為前提開展教學(xué)活動。對比“傳統(tǒng)聽課”模式，學(xué)生的積極參與可以讓他們學(xué)習(xí)到更多知識；了解自己學(xué)習(xí)的困難與問題，在探索中找到解決的方案；加深知識的理解與運用。同時，建構(gòu)主義教學(xué)理念必須適當(dāng)?shù)嘏c實際情況相結(jié)合，要求教師充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)水平，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性為原則設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與組織課堂活動。

參考文獻(xiàn)：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吳杰建.構(gòu)主義教學(xué)論述評[J].電化教育研究，2002（7）：24.

如何理解建構(gòu)主義范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進(jìn)行改造與運用，進(jìn)一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測?！辈剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。…建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏?，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。

對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進(jìn)展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

如何理解建構(gòu)主義范文第3篇

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 應(yīng)用型人才 創(chuàng)新型人才

一、建構(gòu)主義概述

建構(gòu)主義中建構(gòu)一詞是從建筑學(xué)中引申而來的，原意是在建筑或木器加工中把現(xiàn)有的零件和材料筑成某種結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)主義思想中，建構(gòu)指的是通過人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換解決問題。具體來講，就是指學(xué)習(xí)者在新的和原有的知識經(jīng)驗之間，通過二者反復(fù)的和雙向的作用形成并不斷調(diào)整個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義思想最早可以追溯到蘇格拉底和他的學(xué)生柏拉圖，他們反對用直接教學(xué)的方式獲取知識，主張用提出問題的方式促使學(xué)生主動思考問題來探究答案。近代，哲學(xué)家維柯在代表作《新科學(xué)》一書中表明：人類創(chuàng)造了文明社會，社會被創(chuàng)造的同時也創(chuàng)造、塑造了人類自身，所以人們才能夠通過歷史認(rèn)識到社會是如何被創(chuàng)造的。由此，維柯進(jìn)一步提出：人們只能認(rèn)識到自己所創(chuàng)造的東西，也就是人們只能清晰地理解自己所建構(gòu)的一切。繼維柯之后，哲學(xué)家康德提出的“先天綜合判斷”命題和“主體建構(gòu)客體”思想驗證了在建構(gòu)科學(xué)知識中人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)起決定作用，對建構(gòu)主義的生成和拓展做出了重要貢獻(xiàn)。自20世紀(jì)以來，當(dāng)代建構(gòu)主義以皮亞杰和維果茨基為主要代表，皮亞杰從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是通過主客體的相互作用建構(gòu)的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在認(rèn)知個體與環(huán)境的雙向作用和不斷建構(gòu)中發(fā)展的。維果茨基強調(diào)社會文化歷史背景在個體心理發(fā)展中的重要作用并對其進(jìn)行深入研究。其后繼者布魯納提出：學(xué)習(xí)的過程是積極的，學(xué)習(xí)者在這個過程中依靠的是自己現(xiàn)在的和過去的知識來建構(gòu)新的思想和概念。美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件兩個主要方面做了進(jìn)一步研究。斯騰伯格和卡茨等人多次強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)中有多么重要，還對個體的主動性如何在認(rèn)知過程中進(jìn)行充分發(fā)揮作了深層次的思考。總之，上述研究成果和理論觀點都進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義，也為建構(gòu)主義在教育教學(xué)實踐中的應(yīng)用奠定了深厚的基礎(chǔ)。

在追溯建構(gòu)主義的由來與發(fā)展時，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義思想來源駁雜，涉及領(lǐng)域廣泛，雖然上述各種建構(gòu)主義提出的角度不一樣，但是在如何看待知識、如何學(xué)習(xí)等方面是趨同的。概括起來，我認(rèn)為建構(gòu)主義至少具有三個共同的特點：一是重視學(xué)習(xí)者的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的過程。在學(xué)習(xí)過程中，每一位學(xué)習(xí)者都是參與的主體，別人無法替代。二是強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為特定的學(xué)習(xí)情境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解和建構(gòu)新知識，知識在不同情況下的應(yīng)用，需要針對具體問題對已有知識進(jìn)行改組和重建，而不是簡單地提取和套用知識。因此，學(xué)習(xí)離不開真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，對于學(xué)習(xí)就要努力創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境。三是主張學(xué)習(xí)的社會性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不但是個人建構(gòu)新知識的過程，更是以社會為媒介通過與他人的協(xié)作和會話而內(nèi)化知識與技能的過程。

二、建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握未來從事社會活動所需的基礎(chǔ)知識和基本技能，能夠?qū)I(yè)知識和技能應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會實踐。但是縱觀我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高校培養(yǎng)出的人才往往不是社會所需的人才，不少大學(xué)畢業(yè)生正經(jīng)歷著與社會相脫節(jié)的困境。究其原因，主要是基于高校人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離社會需求的人才目標(biāo)，人才培養(yǎng)模式單一、狹窄，部分高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的設(shè)定局限于知識的傳授，忽視學(xué)生探究素質(zhì)、創(chuàng)新能力與合作能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)資源沒有得到深層開發(fā)等。針對上述困境，建構(gòu)主義作為一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，可以為我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式拓展新的視角和提供參考。在建構(gòu)主義看來，知識不是學(xué)習(xí)者對現(xiàn)成知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗對知識賦以意義，同時強調(diào)學(xué)習(xí)者是在一定的社會文化背景下，借助中介通過與別人的協(xié)作不斷建構(gòu)新知識的。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論，鼓勵學(xué)習(xí)者能夠提出問題并解決問題，更強調(diào)反思能力的培養(yǎng)，還主張將學(xué)習(xí)置于真實的情境中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教育理念與新形勢下我國高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。找到建構(gòu)主義與應(yīng)用型人才培B的契合點，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系，重新定位師生角色，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的修訂，從而達(dá)到高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，最終培養(yǎng)出真正符合社會發(fā)展要求的應(yīng)用型人才。

三、建構(gòu)主義對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示

（一）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系。

為了滿足新課改和培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)的需要，高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更加關(guān)注的是學(xué)生在實踐與創(chuàng)新思維方面的發(fā)展。建構(gòu)主義主張的教育理念與我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。其中以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化課程體系成為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)和難點。這就意味著課程體系在課程目標(biāo)、課程設(shè)計等方面的理念、方式和方法都要進(jìn)行深刻的轉(zhuǎn)變。

在課程設(shè)置方面，從強調(diào)課程的工具性向強調(diào)學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念將課程視為傳授知識的工具，但是在建構(gòu)主義視角下，課程被視為工具性和個體發(fā)展的統(tǒng)一體。課程設(shè)置的目的旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成創(chuàng)新思維習(xí)慣、提高素質(zhì)和強化實踐能力。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)置要重視學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展，要因材施教，要把學(xué)生的發(fā)展與社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)統(tǒng)一起來，綜合考慮。

在課程設(shè)計方面，從強調(diào)知識的傳承向強調(diào)知識的創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)計主要是通過創(chuàng)設(shè)情境，圍繞學(xué)生“意義建構(gòu)”而展開的，不是以分析教學(xué)目標(biāo)為主。在學(xué)習(xí)方式上，建構(gòu)主義提倡學(xué)習(xí)者在原有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動參與的有意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。在這個意義上，建構(gòu)主義要求課程設(shè)計要將知識的學(xué)習(xí)與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。課程設(shè)計首先要立足于知識的情境性，本著情境教學(xué)的理念，促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，然后將學(xué)生置于情景化的社會實踐活動中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新和實踐能力。

（二）高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，處于主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、參與者、促進(jìn)者，處于主導(dǎo)地位。整個人才培養(yǎng)的教學(xué)過程應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極參與主動學(xué)習(xí)的過程。其中，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)為教學(xué)要從學(xué)生的需求出發(fā)，教學(xué)環(huán)節(jié)要考慮學(xué)生的主體價值，真正賦予學(xué)生話語權(quán)，這樣才能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。另外，教師作為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主導(dǎo)力量，對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要影響。具體在教學(xué)中，教師需要做兩大轉(zhuǎn)變，一是教師角色的轉(zhuǎn)變，二是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。在角色方面，教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，由學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、強制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。在教學(xué)觀念方面，教師應(yīng)該由以知識學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)和教育教學(xué)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓(xùn)練、學(xué)習(xí)效果、自育自學(xué)為中心。

（三）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)進(jìn)行高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的文字呈現(xiàn)，主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”展開。目前，縱觀我國高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)定，可以發(fā)現(xiàn)在形式多樣的人才培養(yǎng)方案中，存在培養(yǎng)的目標(biāo)局限于信息的傳遞，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，培養(yǎng)的內(nèi)容仍以現(xiàn)成知識為主要載體，對學(xué)生的現(xiàn)實需求缺乏關(guān)照，教學(xué)方法缺乏師生之間的合作和交往，缺乏教學(xué)資源的深層開發(fā)等問題。因此，如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維習(xí)慣、實踐能力、探究素質(zhì)，以及采用何種方式、方法進(jìn)行人才培養(yǎng)成為當(dāng)前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案修訂的重點。在這個意義上，建構(gòu)主義作為一種強調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，注重學(xué)習(xí)者在活動與交往中探究學(xué)習(xí)，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實際工作能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣的理論，與當(dāng)前應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相吻合，可以解決上述諸多問題。

從建構(gòu)主義的視角重新審視和定位高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂，改變過去長期存在的被動灌輸?shù)呐囵B(yǎng)方式，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實需求與實踐中棘手的問題，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識經(jīng)驗主動在活動與交往中M行探究性學(xué)習(xí)，切實調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，加強學(xué)校教學(xué)與社會的聯(lián)系，不斷提高學(xué)生的綜合實踐能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣。

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如何理解建構(gòu)主義范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；支架式探究；戰(zhàn)略管理

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）08-0176-02

在提倡創(chuàng)新能力和應(yīng)用能力的教學(xué)理念的指引下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀逐漸受到高校教師及學(xué)者的關(guān)注，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)方法改革也逐漸滲透到教學(xué)過程中。戰(zhàn)略管理課程是工商管理類專業(yè)學(xué)習(xí)的高階段課程，是研究關(guān)乎企業(yè)生存及發(fā)展方向的一門高度綜合性課程。由于戰(zhàn)略管理的周期長，決策因素涵蓋的變數(shù)較多，無法簡化成簡單的函數(shù)或模型，同時需要培養(yǎng)學(xué)生的戰(zhàn)略思考方法，傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以滿足這種需要。傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重知識的灌輸，學(xué)生缺乏主動思考的能力，也很難融入到教學(xué)課程里面，教學(xué)效果也不明顯，為解決這一教學(xué)難題，本文在研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上探索戰(zhàn)略管理課程的教學(xué)方法，希望對于戰(zhàn)略管理課程的教學(xué)提供一些有益的啟示。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及戰(zhàn)略管理課程的特點

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論基礎(chǔ)

在研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀時，首先應(yīng)該回顧建構(gòu)主義的理論淵源，對建構(gòu)主義作出重要貢獻(xiàn)的學(xué)者首推皮亞杰及維果茨基。皮亞杰在研究兒童認(rèn)知的過程中提出了同化和順化的理論要點，所謂同化就是吸收外部環(huán)境的信息并融合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這處于一種平衡狀態(tài)，而順化是如果現(xiàn)有的認(rèn)知不能同化外界環(huán)境信息，平衡狀態(tài)被打破，那么認(rèn)知結(jié)構(gòu)被重組或調(diào)整，認(rèn)知過程就會創(chuàng)造或修改新圖式達(dá)到新的平衡。另一位學(xué)者維果茨基的刺激反應(yīng)理論對建構(gòu)主義影響較大。維果茨基將人的心理機能分為高級心理機能與低級心理機能，低級心理機能是人和動物為生存和發(fā)展共同的擁有的，包含感覺、直覺、直觀的動作，沖動的意志等；高級心理機能是受意識支配的并且為人所特有的，是“指觀察（有目的的知覺）、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志等”。具有主動性、隨意性、自覺性、概括性和抽象性的特點。高級心理機能對于高級知識學(xué)習(xí)尤為重要，因為后者通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與同一知識的意義和用法的差異性，從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識，廣泛遷移知識的目的。

從學(xué)者的研究中可以得出以下幾個觀點：一是學(xué)習(xí)活動不是簡單對外界環(huán)境信息的攝像，也就是說學(xué)習(xí)的過程不是被動地接受，而是學(xué)習(xí)者主動地構(gòu)建圖示達(dá)到認(rèn)知平衡。二是知識的接受是探究的過程，任何的認(rèn)知都不是問題的答案，而是每個人運用認(rèn)知過程接近答案的過程。三是學(xué)習(xí)主體是帶著一定經(jīng)驗參加學(xué)習(xí)過程，新知識獲得是在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上獲得。因此，主動性、情境性成為教學(xué)過程的主旋律。

2.戰(zhàn)略管理課程的特點

戰(zhàn)略管理課程是研究企業(yè)未達(dá)到特定的目標(biāo)和完成企業(yè)的使命，鎖定目標(biāo)顧客，利用競爭優(yōu)勢，提供更有價值的產(chǎn)品和服務(wù)的長遠(yuǎn)性規(guī)劃過程的一門學(xué)科。戰(zhàn)略管理課程教學(xué)與其他課程相比，具有一定的特點，這些特點正好為戰(zhàn)略管理課程建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的構(gòu)建奠定了堅實的基礎(chǔ)。一是戰(zhàn)略具有總體性和高層性，因為戰(zhàn)略是企業(yè)發(fā)展的藍(lán)圖，往往作出戰(zhàn)略決策的是高層管理者，因此學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程很難得到實習(xí)的機會，甚至與實踐者交流吸取間接經(jīng)驗的機會也不多。但是戰(zhàn)略管理課程通過實驗的方式來彌補實踐的不足，學(xué)生可以在特定的情境下全真模擬進(jìn)行戰(zhàn)略決策，具有情景模擬的實驗課成為戰(zhàn)略管理理論與實踐相結(jié)合的重要教學(xué)形式。二是戰(zhàn)略具有綜合性，進(jìn)行戰(zhàn)略決策需要掌握到經(jīng)濟(jì)管理類各門學(xué)科的知識，同時戰(zhàn)略在企業(yè)經(jīng)營管理活動中起到導(dǎo)向作用，指導(dǎo)各部門的決策和運作。因此學(xué)生對于整個工商管理各門課程的認(rèn)知及整體構(gòu)架的學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。三是戰(zhàn)略具有長遠(yuǎn)性。企業(yè)戰(zhàn)略考慮的使企業(yè)未來相當(dāng)長時間內(nèi)的發(fā)展問題，企業(yè)既要考慮長遠(yuǎn)利益，也要兼顧短期利益，因此學(xué)生戰(zhàn)略思考能力顯得很重要，也為探究式接近問題的答案教學(xué)方法提供了條件。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的戰(zhàn)略管理課程教學(xué)方法研究

1.支架式探究教學(xué)

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這個概念是為學(xué)生理解探究一定的問題所必需的，因此需要將課程的紛繁復(fù)雜學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分解，逐步引導(dǎo)學(xué)生向深層次概念的理解，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀貢獻(xiàn)者維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)兒童在教師幫助下可以消除這種差異，因此教學(xué)不應(yīng)該簡單地停留在學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，而是建立一個支架不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。

戰(zhàn)略管理課程支架式教學(xué)可以如下演示：(1)搭腳手架――圍繞戰(zhàn)略管理課程主題，建立概念框架。首先讓學(xué)生理解戰(zhàn)略管理所研究的四大問題：我是誰，到哪里去，怎樣去，如何測定實現(xiàn)目標(biāo)。這實際就構(gòu)成這門課程的框架。企業(yè)定位―企業(yè)目標(biāo)與使命―企業(yè)的戰(zhàn)略―戰(zhàn)略控制。(2)進(jìn)入情境――將學(xué)生引入一定的問題情境，圍繞著一個點，比如“我是誰”的問題，引入案例，進(jìn)入情境，讓學(xué)生知道要分析企業(yè)定位，就要研究企業(yè)外環(huán)境，內(nèi)環(huán)境和競爭對手。(3)獨立探索――讓學(xué)生獨立探索。例如還是接著情景中的問題，探索內(nèi)容包括:外部宏微觀環(huán)境如何影響企業(yè)，構(gòu)成要素有哪些，用那些方法進(jìn)行分析，怎樣分析，企業(yè)內(nèi)部環(huán)境因素如何影響企業(yè)，如何分析，競爭對手如何分析等。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析;探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)幫助可以多一些，以后逐漸減少――愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)――進(jìn)行小組協(xié)商、討論。圍繞著情境中問題，小組共同來謀劃，作出戰(zhàn)略決策，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。(5)效果評價――對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。

2.戰(zhàn)略管理課程實驗室ERP情景模擬

戰(zhàn)略管理在企業(yè)經(jīng)營管理活動中起到導(dǎo)向的作用，指導(dǎo)各職能部門的決策和運作。因此通過實驗室的真實情景模擬，加深學(xué)生對戰(zhàn)略管理重要性的認(rèn)識，提升學(xué)生的團(tuán)體協(xié)作能力，進(jìn)一步提升對戰(zhàn)略管理的認(rèn)知。實驗過程可以進(jìn)行如下操作：(1)實驗前準(zhǔn)備。將學(xué)生分組，并把情境企業(yè)的整體資料發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生全面了解企業(yè)狀況，包括企業(yè)外部環(huán)境，企業(yè)資產(chǎn)，企業(yè)人員，企業(yè)綜合能力及市場發(fā)展動向，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)建問題，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入情境中，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，并為學(xué)生提出發(fā)展目標(biāo)和相關(guān)實驗參數(shù)。（2）實驗過程參與。首先是計算機軟件支持，ERP實驗軟件包括由企業(yè)計劃管理子系統(tǒng)企業(yè)生產(chǎn)制造子系統(tǒng)，市場營銷子系統(tǒng)、人力資源管理子系統(tǒng)、財務(wù)管理子系統(tǒng)、物流管理子系統(tǒng)、系統(tǒng)的運行以網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)為技術(shù)支持，能夠演示某個企業(yè)的實際運行狀況，便于學(xué)生了解企業(yè)、認(rèn)識企業(yè)。同時這種軟件提供企業(yè)實際運作模擬決策系統(tǒng)。它可以提供若干個決策環(huán)境，用戶在實驗中可以通過扮演企業(yè)主要決策崗位中的不同角色，模擬運作一個企業(yè)，制定滿意決策。其次是角色分工，實驗小組成員分別扮演企業(yè)中不同崗位的角色，如CEO、營銷總監(jiān)、生產(chǎn)主管、財務(wù)總監(jiān)、人力資源總監(jiān)、物流主管等等，小組成員對外部環(huán)境信息綜合分析，作出年度計劃，并統(tǒng)一作出戰(zhàn)略決策。例如實施成本領(lǐng)先戰(zhàn)略，就要盡可能多拿訂單，促進(jìn)生產(chǎn)線的更新。在小組的共同努力下作出不同的戰(zhàn)略來實現(xiàn)企業(yè)的發(fā)展。(3)實驗后交流。實驗結(jié)束后，每一小組對自身運營企業(yè)的狀況進(jìn)行總結(jié)，分享經(jīng)驗和教訓(xùn)，調(diào)整和修改學(xué)生的認(rèn)知，從而提升對戰(zhàn)略管理課程的整體認(rèn)知。

3.教師角色定位

傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀認(rèn)為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性；學(xué)生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學(xué)雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為教師除了知識的傳授者和管理者之外，還應(yīng)該扮演促進(jìn)者和合作者的角色。學(xué)習(xí)中的重點是把接收的信息同化到原有的經(jīng)驗圖示中，同時通過教授探索性的事物引起學(xué)生認(rèn)知的變化，從而調(diào)整或修改圖示幫助學(xué)生達(dá)到新的認(rèn)知平衡。教師作為學(xué)生建構(gòu)知識的合作者應(yīng)引發(fā)并適應(yīng)學(xué)生的觀念包括錯誤觀念，參與學(xué)生開放性的探究引導(dǎo)學(xué)生掌握真正的研究方法和步驟。也就是參與學(xué)生對現(xiàn)實的建構(gòu)與此相應(yīng)學(xué)習(xí)活動則在于產(chǎn)生情境性的文化的理解與教師和同伴一道積極參與開放性的探究并對共同建構(gòu)的意義進(jìn)行反思即在物質(zhì)和社會活動中創(chuàng)造現(xiàn)實。

三、結(jié)語

本文在對建構(gòu)主義的理論探究和理解戰(zhàn)略管理課程的特殊性的基礎(chǔ)上，深入分析如何改革戰(zhàn)略管理課程的教學(xué)方法，包括支架探究學(xué)習(xí)，實驗室情境模擬及教師角色的轉(zhuǎn)變，強調(diào)教學(xué)過程以學(xué)生為主體，強調(diào)利用信息資源來幫助學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是知識構(gòu)建的過程。從而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)戰(zhàn)略管理的課程中提升認(rèn)知能力，提高應(yīng)用創(chuàng)新能力和自我管理能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]魏萍.維果斯基與凱利人格建構(gòu)思想的比較研究[D].陜西師范大學(xué)，2003.

如何理解建構(gòu)主義范文第5篇

以下再以“建構(gòu)主義”為例具體指明數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀的內(nèi)涵，以及批判性思維對于教師專業(yè)成長的特殊意義。

具體地說，這顯然也可看成新一輪課程改革的一個直接結(jié)果，即是促成了建構(gòu)主義在很大范圍內(nèi)的傳播，甚至更可被看成為這一改革運動提供了必要的理論基礎(chǔ)。例如，臺灣自1992年開始的小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革就明確地提出“以建構(gòu)主義作為基本的指導(dǎo)思想”。這事實上又非中國的特有現(xiàn)象，這也是英美等國數(shù)學(xué)教育工作者在20世紀(jì)90年代的普遍立場，幾乎每個教育工作者都明確聲稱自己是一個建構(gòu)主義者。

但就現(xiàn)實而言，我們也可看到種種簡單化的理解與片面性的解釋。例如，“有關(guān)求知‘建構(gòu)主義’理論的一個通常的誤解是，教師不應(yīng)該直接告訴學(xué)生任何事情，相反，應(yīng)該讓學(xué)生自己建構(gòu)知識”。（布蘭思福特等編著，《人是如何學(xué)習(xí)的》，華東師范大學(xué)出版社，2002年，第19頁）另外，一些專家在這方面事實上也起到了誤導(dǎo)的作用，如一位專家在相關(guān)的討論中經(jīng)常提到建構(gòu)主義，甚至被當(dāng)成了一個萬能的論據(jù)，但在被問及究竟什么是建構(gòu)主義時，他給出的回答卻是這樣的：“現(xiàn)在一線教師對于建構(gòu)主義都已很熟悉了（從而，提出上述問題就只是表明了提問者的淺薄），但你要我用幾句話講清建構(gòu)主義是不可能的！”

由此可見，建構(gòu)主義的盛行在很多情況下就只是對于時髦的潮流的一種盲目追隨，與此相對照，我們則應(yīng)更為深入地思考這樣一些問題：什么是建構(gòu)主義的核心思想？數(shù)學(xué)中的建構(gòu)主義又是否有其一定的特殊性？什么是建構(gòu)主義最為重要的教學(xué)涵義？什么又是建構(gòu)主義所固有的局限性或不足之處？

值得指出的是，這就正是看是否具有批判性思維的一個重要表現(xiàn)，即我們不應(yīng)盲目地追隨任何一種時髦的潮流，而應(yīng)始終堅持自己的獨立思考，特別是，面對任何一個新的口號或理論，我們都應(yīng)深入地思考：什么是這一主張或口號的主要內(nèi)涵？這一主張或口號能為我們提供哪些新的啟示和教益？什么又是其固有的局限性？以下就圍繞這些問題對建構(gòu)主義作出進(jìn)一步的論述。

首先，這是學(xué)習(xí)領(lǐng)域中建構(gòu)主義的核心所在：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對于教師所授予知識的被動接受，而是依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗所作的主動建構(gòu)。由于這一觀點突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，從而也就與傳統(tǒng)的“注入式學(xué)習(xí)觀”構(gòu)成了直接對立，因此，這不僅為我們更為深入地理解教和學(xué)的現(xiàn)象提供了新的視角，也為對于傳統(tǒng)教學(xué)思想的自覺反思和深入批判提供了重要的理論工具。（對于后者可見鄭毓信、黃家鳴，“對于傳統(tǒng)教法設(shè)計理論的嚴(yán)重挑戰(zhàn)”，載鄭毓信，《數(shù)學(xué)教育的現(xiàn)展》，江蘇教育出版社，1999；或鄭毓信、梁貫成，《認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教育》，上海教育出版社，1998）

例如，以下就是建構(gòu)主義給予我們的一些直接啟示：第一，與先前唯一強調(diào)知識的客觀意義的做法相對照，我們應(yīng)當(dāng)更加重視從主觀的角度分析學(xué)習(xí)者是否獲得了真正的理解，即其是否將新的概念納入到了自身已有的認(rèn)知框架之中，從而使之獲得了明確的意義（這也就是所謂的“意義賦予”）。第二，我們不應(yīng)對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤持完全否定的態(tài)度，而應(yīng)對此采取一種更為理解的立場，即是看成認(rèn)識發(fā)展的一個必然途徑，并應(yīng)注意發(fā)現(xiàn)其中的合理成分與積極因素。第三，相對于普遍性的學(xué)習(xí)規(guī)律而言，我們應(yīng)更加重視學(xué)生認(rèn)識活動的個體特殊性，因為，各個學(xué)生由于個人經(jīng)歷與社會環(huán)境的不同必然具有不同的知識和經(jīng)驗，乃至不同的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)動機等。

其次，作為問題的另一方面，我們又應(yīng)看到，如果缺乏深入的思考，上述的認(rèn)識又很容易導(dǎo)致一些極端化的結(jié)論，對此例如由以下的問題就可清楚地看出：第一，就概念的理解而言，如果我們只是強調(diào)了“純主觀”的解釋，即認(rèn)為是一個純粹的意義賦予的過程，那么，概念究竟是否還有其確定的客觀意義？第二，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的各種認(rèn)識是否還應(yīng)作出“正確”與“錯誤”的明確區(qū)分？第三，盡管我們應(yīng)當(dāng)充分肯定學(xué)習(xí)活動的個體特殊性，但是，學(xué)習(xí)過程又是否具有一定的規(guī)律性，或者說，各個學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是否也有一定的共同性？進(jìn)而，以下則是一個更為重要的問題：學(xué)習(xí)是否應(yīng)當(dāng)被看成純粹的個人行為――也正因為此，知識的教學(xué)就是完全不可能的，或者說，我們根本不可能通過向他人學(xué)習(xí)獲得一定的知識？

由于對于上述問題筆者已專門撰文進(jìn)行了分析（詳見鄭毓信，“建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教育”，載鄭毓信，《數(shù)學(xué)教育：從理論到實踐》，上海教育出版社，2001；“建構(gòu)主義之慎思”，《數(shù)學(xué)通報》，2004年第9期），在此就僅限于指明這樣一點：對于學(xué)習(xí)活動（更為一般地說，即是認(rèn)識活動）個體性質(zhì)的絕對肯定正是所謂的“個人建構(gòu)主義”最為重要的特征，而這又正是建構(gòu)主義在20世紀(jì)90年代的一個實際發(fā)展軌跡，即是由“個人建構(gòu)主義”逐步轉(zhuǎn)向了“社會建構(gòu)主義”。兩者的主要區(qū)別在于：第一，與對于認(rèn)識活動個體性質(zhì)的片面強調(diào)相對立，人們現(xiàn)今普遍對于認(rèn)識活動的社會性質(zhì)采取了更為明確的肯定態(tài)度。這也就是指，任何較為深入的認(rèn)識都必定有一個在不同個體間進(jìn)行表述、交流、比較、批評與反思的過程，特別是，就學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而言，師生與生生之間的互動更應(yīng)被看成成功學(xué)習(xí)的一個必要條件。第二，從更為深入的層次分析，我們又應(yīng)明確肯定學(xué)習(xí)活動主要是一種文化繼承的行為，也正因為此，適當(dāng)?shù)耐獠凯h(huán)境就不僅是學(xué)習(xí)的一個必要條件，更在很大程度上決定了個體智力的發(fā)展方向，我們應(yīng)明確肯定教學(xué)行為的規(guī)范性質(zhì)。

就建構(gòu)主義在教育領(lǐng)域中的傳播而言，在此還應(yīng)特別強調(diào)這樣一點：由于建構(gòu)主義所論及的只是學(xué)習(xí)活動，特別是“意義學(xué)習(xí)”的本質(zhì)，因此，這就不應(yīng)被簡單地等同于某種具體的教學(xué)方法或教學(xué)思想。進(jìn)而，這同樣也應(yīng)被看成一種完全錯誤的認(rèn)識，即認(rèn)為建構(gòu)主義完全否定了教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位，或是認(rèn)為可以對所謂的“建構(gòu)主義教學(xué)法”與“非建構(gòu)主義教學(xué)法”作出絕對的區(qū)分，并因此對某些教學(xué)方法采取絕對否定（如講授式教學(xué)）或絕對肯定的立場（如探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等）。

應(yīng)當(dāng)指出的是，就上述的錯誤認(rèn)識而言，我們可清楚地看到兩極化思維方式的影響：“傳統(tǒng)的信息加工模型產(chǎn)生了難以彌合的人為的二元割裂……使人認(rèn)為存在真實（不真實）的學(xué)習(xí)環(huán)境、情境化（非情境化）的學(xué)習(xí)、有意義的（無意義的）問題……這種表述會產(chǎn)生一種概念上的誤導(dǎo)，讓人覺得一些學(xué)習(xí)和思維是情境性的，一些不是這樣的。從生態(tài)認(rèn)知觀看，所有的學(xué)習(xí)都是情境性的?！绻麑W(xué)習(xí)了什么，學(xué)習(xí)的東西就會在某種途徑對于該個體有意義。如果學(xué)習(xí)確實發(fā)生了的話，就沒有學(xué)習(xí)是不真實的?！灰獙W(xué)習(xí)發(fā)生之處，我們就可以認(rèn)為學(xué)習(xí)是真實的、情境性的、有意義的。”（“行動者作為探測者：從感知―行動系統(tǒng)看學(xué)習(xí)的生態(tài)心理觀”，載喬納森、蘭德主編，《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》，華東師范大學(xué)出版社，2000，第136頁）顯然，就我們目前的主題而言，這也就從另一角度更為清楚地表明了提高哲學(xué)素養(yǎng)的重要性。

以下再對數(shù)學(xué)建構(gòu)的特殊性作一簡要分析。

首先，這正是數(shù)學(xué)相對于其他自然學(xué)科的一個特殊之處：數(shù)學(xué)對象并非現(xiàn)實世界中的真實存在，而是人類抽象思維的一種產(chǎn)物。例如，誰曾見到過“一”，我們只能見到某一個人、某一棵樹、某一間房，而決不會見到作為數(shù)學(xué)研究對象的真正的“一”（注意：在此不應(yīng)把“一”的概念與其符號相混淆）。類似地，我們也只能見到圓形的太陽、圓形的車輪，而決不會見到作為幾何研究對象的真正的“圓”（在此也必須對“圓”的概念與相應(yīng)的圖形（如紙上所畫的圓）明確地加以區(qū)分）。從而，即使就最簡單的數(shù)學(xué)對象而言，它們也都是抽象思維的產(chǎn)物。另外，考慮到數(shù)學(xué)中有許多不具有明顯直觀背景的對象，這顯然也就更為清楚地表明了數(shù)學(xué)抽象的建構(gòu)性質(zhì)：“數(shù)學(xué)家是‘通過構(gòu)造’而工作的，他們‘構(gòu)造’越來越復(fù)雜的對象?！保ㄅ砑尤R，《科學(xué)的價值》，光明日報出版社，1988年，第18頁）

進(jìn)而，從更為深入的角度分析，我們又應(yīng)清楚地認(rèn)識到這樣一點：盡管某些數(shù)學(xué)對象在最初很可能只是少數(shù)數(shù)學(xué)家的“發(fā)明創(chuàng)造”，但就實際的數(shù)學(xué)研究活動而言，又必定包括一個“外化（對象化）”、“客觀化（去個性化）”的過程，即是如何將“純主觀的思維創(chuàng)造”（mental construction）轉(zhuǎn)變成為相對獨立的“思維對象”（mental entity）。后者主要表現(xiàn)于這樣一個事實：在嚴(yán)格的數(shù)學(xué)研究中，我們只能依靠所說的定義與邏輯法則進(jìn)行推理，而不能求助于直觀，這也就是指，一旦數(shù)學(xué)對象得到了明確的“構(gòu)造”，就立即獲得了確定的“客觀內(nèi)容”，對此人們只能客觀地加以研究，而不能再任意地加以改變。（也正因為此，盡管某些數(shù)學(xué)抽象可能具有明顯的現(xiàn)實原型，但是，數(shù)學(xué)對象的建構(gòu)又應(yīng)被看成一個“重新構(gòu)造”的過程，這在一定程度上意味著與真實的分離。顯然，這也就更為清楚地表明了“模式化”的涵義，并為數(shù)學(xué)的自由創(chuàng)造提供了現(xiàn)實的可能性）

再則，盡管上述的分析主要是從哲學(xué)（本體論）的角度進(jìn)行的，但這仍然具有著重要的教學(xué)涵義，后者即是指，數(shù)學(xué)的認(rèn)識活動必須以在主體頭腦中重新“建構(gòu)”起相應(yīng)的對象作為必要的前提，即應(yīng)當(dāng)使“外化”了的對象重新“內(nèi)化”為思維的內(nèi)在成分。由此可見，如何很好地處理以下一些對立環(huán)節(jié)之間的關(guān)系也就應(yīng)當(dāng)被看成搞好數(shù)學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵所在：現(xiàn)實意義與數(shù)學(xué)抽象，個人的思維建構(gòu)與數(shù)學(xué)的客觀內(nèi)容，日常語言與嚴(yán)格數(shù)學(xué)語言之間的必要轉(zhuǎn)換，等等。（另外，從上述角度分析，我們也可更好地理解究竟什么是“活動的內(nèi)化”的真正涵義，這就是指，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不應(yīng)停留在可見的操作行為，而應(yīng)更加重視如何能夠以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)內(nèi)在的思維建構(gòu)）