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校本課程開發(fā)概念范文第1篇

關(guān)鍵詞：校本的課程開發(fā)；校本課程的開發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國家級實驗區(qū)逐級向全國范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區(qū)內(nèi)達成共識的校本課程開發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關(guān)的一些問題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區(qū)的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發(fā)算不算是校本課程開發(fā)？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區(qū)別？我們學校開發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發(fā)是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發(fā)就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發(fā)實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數(shù)幾個教師去應(yīng)付應(yīng)付。

導(dǎo)致校長和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關(guān)校本課程開發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開發(fā)，二是校本課程的開發(fā)；

表述2：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發(fā)，狹義是指校本課程的開發(fā)；

表述3：中文語境中的校本課程開發(fā)是指校本課程的開發(fā)，不同于西文語境中的校本的課程開發(fā)；

表述4：實踐中的校本課程開發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開發(fā)，即國家在課程計劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發(fā)；另一種是“校本的”課程開發(fā)，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點”是將校本課程開發(fā)二分為校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發(fā)不存在所謂“校本課程的開發(fā)”一說

“校本課程開發(fā)”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發(fā)”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產(chǎn)生的那個原初的環(huán)境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發(fā))”是一個專業(yè)的課程術(shù)語，有相應(yīng)的專業(yè)含義?！皊chool-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發(fā))”只有“校本的課程開發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開發(fā)”。

(一)對“校本課程開發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開發(fā)(curriculum development)”作為一個專業(yè)術(shù)語，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開發(fā)”這一術(shù)語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發(fā)》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發(fā)”一詞，但是“課程開發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會生活，發(fā)現(xiàn)學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發(fā)”研究的一個頂峰，從此，課程開發(fā)有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構(gòu)主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發(fā)的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發(fā)”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發(fā)”作為課程的一個專業(yè)術(shù)語和研究內(nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見，“課程開發(fā)”是一個專業(yè)術(shù)語，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究內(nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開發(fā)不僅被用來概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。

20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構(gòu)的較高層，他們負責為整個的學校體系開發(fā)課程。學校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開發(fā)技術(shù)和學科知識的專家“科學地”設(shè)計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(fā)(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發(fā)模式的一個典型。

“校本課程開發(fā)”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發(fā)的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發(fā)過程，教師成為課程開發(fā)者；針對“中心為本”課程開發(fā)中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發(fā)或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發(fā)費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進。

由此可見，校本課程開發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開發(fā)的課程對學校的適應(yīng)性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開發(fā)的問題。我們把校本課程開發(fā)局限在所謂國家預(yù)留的校本課程的開發(fā)，實際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發(fā)的起始階段確實有一種做法，給學校預(yù)留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規(guī)學科以外的課程的開發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規(guī)的學科課程及學校的整體的課程。

(二)英文課程學者對“校本課程開發(fā)”的界說

我國許多撰文校本課程開發(fā)的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發(fā)”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對校本課程開發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發(fā)的各個不同事例(不同國家、不同地區(qū)、不同學校的校本課程開發(fā))之間的不同，就在于課程開發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發(fā)所涉及的活動要素，如課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等課程開發(fā)活動要素；課程開發(fā)所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發(fā)，部分及單個課程的開發(fā)等；課程開發(fā)活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發(fā)，完全的自主開發(fā)等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發(fā)是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發(fā)實際上是學校層面上有關(guān)課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發(fā)，包含了規(guī)劃、實施和評價等所有課程開發(fā)活動要素在內(nèi)的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規(guī)劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開發(fā)還關(guān)系到學校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發(fā)之間存在一個“校本程度”的鏈條。

Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關(guān)課程開發(fā)策略的矩陣，⑦說明在學?，F(xiàn)場發(fā)生的以教師為開發(fā)主體的各種方式的校本課程開發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發(fā)作為標準的校本課程開發(fā)，相反，把“補充性的開發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開發(fā)。這是一個非常符合事實的界說，因為在現(xiàn)代社會，百分之百的忠實執(zhí)行和百分之百的校本開發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發(fā)

也許有人意識到“校本課程開發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發(fā)”的解釋，便有意識地強調(diào)，在中文的語境下，校本課程開發(fā)包括廣義的校本的課程開發(fā)與狹義的校本課程的開發(fā)，而且宣稱中國的校本課程開發(fā)主要是“校本課程的開發(fā)”。對此，筆者的看法主要有以下三點。

首先，這樣的斷言不符合事實。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應(yīng)該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發(fā)展一詞時只有“學校本位的課程發(fā)展”，沒有所謂“學校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發(fā)的實際來看，校本課程開發(fā)包括了每個學習領(lǐng)域預(yù)留的校本開發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發(fā)往往有很多直接與學科及跨學科的學習領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學開發(fā)的趣味識字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發(fā)代名詞的學校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學習領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發(fā)計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據(jù)學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。

當然，港臺也有廣義上的校本課程開發(fā)。如近些年在臺灣新出現(xiàn)的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開發(fā)的課程體系及實施和評價策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發(fā)表述為校本課程的開發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語境。一種是學術(shù)的語境，作者們可能是經(jīng)過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術(shù)的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟利益、社會地位、學術(shù)良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發(fā)分解為“校本的課程開發(fā)”與“校本課程的開發(fā)”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；

3.校本課程是國家計劃中10%～25%預(yù)留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開發(fā)又是什么呢？校本課程開發(fā)在中文語境中是校本課程的開發(fā)，于是便陷入一個自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內(nèi)涵。一個沒有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發(fā)的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發(fā)”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過拐了個彎。

第三，把校本課程解釋成國家計劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發(fā)的現(xiàn)實問題看所謂的“校本課程的開發(fā)”

現(xiàn)在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。

教師經(jīng)常問到：“我們開發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發(fā)的與學科學習密切相關(guān)的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現(xiàn)學校文化重構(gòu)，形成學校教育哲學，校長成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類的大事業(yè)呢？

實際上，校本課程開發(fā)的范圍越廣，學校才越有可能實現(xiàn)專家所描述的學校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調(diào)過?；蛘哒f，只有將所有可能范圍的校本課程開發(fā)，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發(fā)、學?！白粤舻亍钡拈_發(fā)，都包括在校本課程開發(fā)的范疇之類，學校才有可能實現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開發(fā)局限在所謂的“校本課程的開發(fā)”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實踐活動的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發(fā)停留在活動課和選修課上的現(xiàn)象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開發(fā)流程和開發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質(zhì)。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應(yīng)看到，在學校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應(yīng)該是從活動課和選修課走向校本課程開發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開發(fā)只有校本的課程開發(fā)，不存在“校本課程的開發(fā)”一說。

校本課程開發(fā)可以根據(jù)開發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發(fā)是指在國家課程的總體框架內(nèi)對學校所有課程進行整體的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預(yù)留課程空間的全新的開發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開發(fā)包含了較少的課程開發(fā)活動要素的意義上說的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學校外部開發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實施。

不論是廣義的校本課程開發(fā)，還是狹義的校本課程開發(fā)，都是“以校為本的課程開發(fā)”，不是“校本課程的開發(fā)”。

校本課程開發(fā)要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發(fā)達地區(qū)的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發(fā)范圍較廣的校本課程開發(fā)呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開發(fā)：概念解讀》一文中對校本課程開發(fā)的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發(fā)。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺得應(yīng)該增加一個“依據(jù)國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發(fā)的實際。于是，筆者原來對校本課程開發(fā)的界定便被修正為：是在學?，F(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導(dǎo)，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程。

這是一個較為廣義的校本課程開發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開發(fā)活動，同時也便于中西的學術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開發(fā)的新作問世。

④ 關(guān)于校本課程開發(fā)提出的廣泛的社會的、政治的、學術(shù)的背景，參見徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發(fā)與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規(guī)劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強調(diào)校本課程開發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發(fā)。所謂“教師本位”的課程開發(fā)，是指課程開發(fā)只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發(fā)強調(diào)教師、學生、家長及社區(qū)的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預(yù)留的10%～25%的給學校自主開發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

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校本課程開發(fā)概念范文第2篇

關(guān)鍵詞:校本課程理念;體育校本課程;矛盾與建議

中圖分類號:G807.01

文獻標識碼:A

文章編 號:1007-3612(2010)06-0081-03

Thinking of sportsbased curriculum

JI Xiaojing1,WANG jian1,HUANG Haohao1,WANG Wei2,JIA Ping1

(1. Institute of Physical Education, Yangzhou University, Yangzhou 225009,Jiangs u China; 2. Institute of Physical Education, Jiangnan University, Wuxi 2 14000,Jiangsu China)

Abstract: By the method of literature review, this paper based on the previous studies ab out schoolbased curriculum and sportsbased curriculum, analyzes the principl es in the process of developing schoolbased curriculum through the reunderst anding of the concept. It also proposes the suggestions to solve the problems i n implementation

Key words: concept of schoolbase curriculum; sportbased curriculum; contradictions and suggestions

我國長期實行的是高度集中的課程管理體制,即集權(quán)制“國家課程”,又稱“國家統(tǒng)一 課程”。它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。由于國家課程具有強制性 ,因此在推廣過程中,暴露出許多脫節(jié)現(xiàn)象。

校本課程是指由學校決定的課程,所以它首先是一個管理概念,而不是一種具體的課程 形態(tài)。校本課程是我國國家管理體制變革的產(chǎn)物,它與國家課程和地方課程并存,共同形成 了我國 “三級課程管理”的全新格局,以實現(xiàn)課程管理中權(quán)力與責任的重新配置。其旨意 在于賦予學校應(yīng)有的教育權(quán)力, 組建課程管理的民主共同體,用集體審議的方式解決問題, 并最大限度地給予師生自主選擇的機會,充分體現(xiàn)對生命的關(guān)注和回歸。所以,校本課程不 是靜止的、一經(jīng)開發(fā)就一勞永逸的成果,而是不斷生成的,始終保持著對話的不斷展開,從 某種意義上說,其本質(zhì)就是一種變革。

1 校本課程

世界教育領(lǐng)域20世紀初,歐美一些國家就開始關(guān)注以校為本的教育改革。源于對50和 60年代課程發(fā)展趨勢的反思,20世紀70年代出現(xiàn)了“校本課程”,經(jīng)歷了多次曲折發(fā)展之后 ,至20世紀90年代,這一改革又重新受到廣泛的重視,并形成聲勢浩大的“校本運動”,相 應(yīng)的理論研究與實際探索持續(xù)不斷。校本課程理論的問世,為我們提供了一個全新的教學理 念和一個教育改革的新視角。

1.1 校本課程定義 學校為實現(xiàn)教育目標或解決學校自身的教育 問題,根據(jù)國家或地方制定 的課程綱要的基本精神,以學校為主體、結(jié)合學校的性質(zhì)、特點、條件以及可以開發(fā)利用的 資源,由學校成員如校長、行政人員、教師、學生以及家長和社區(qū)人員等合作的課程發(fā)展過 程與結(jié)果。

1.2 校本課程開發(fā)理念再認識

校本課程開發(fā)既是一個理論問題,又是一個實踐問題。說它是理論問題,是指校本課程 開發(fā)并不是一種課程開發(fā)的特別技術(shù),它有著超出技術(shù)層面的理念與假定,忽略這些理念或 假定往往會使校本課程開發(fā)流于形式,失去意義;說它是實踐問題,是指校本課程開發(fā)是一 種“落實”的課程,它強調(diào)課程知識是境域化的,是從縝密的實踐中得到的,也是師生共同 構(gòu)建的。就二者的關(guān)系而言,理念和觀點來自實踐的總結(jié),反過來,理清理念與觀點則可使 實踐方向正確,少走彎路。

對校本課程開發(fā)的理念與觀點,已有不少專家學者作過精辟的論述,但這些論述有不少 是即時性的,缺乏一致的邏輯關(guān)系?！缎１菊n程開發(fā)的理念與策略》一書中,將校本課程開 發(fā)理念歸納為知識再概念化的理念;草根式民主的理念;文化回歸理念;學校重構(gòu)理念;給 教師賦權(quán)增能的理念;面向教育現(xiàn)場和學生需求差異的理念6個方面。從理論上的革新落實 到具體的各個學校教育現(xiàn)場,校本課程的開發(fā)理念是對傳統(tǒng)的教學模式的繼承、歸納和反思 ,而這種變革適應(yīng)了教學改革的需要,滿足了地方與國家課程差異的需求。校本課程開發(fā)理 念涵蓋了校本課程開發(fā)所涉及的各個方面,這是對以往校本課程開發(fā)實踐經(jīng)驗的總結(jié),也是 現(xiàn)在校本課程開發(fā)應(yīng)遵循的理論基石與指路燈。

2 從校本課程開發(fā)理念看體育校本課程開發(fā)原則及實施中的矛盾

校本課程是國家宏觀課程的一個重要組成部分,它是國家課程的必要且重要補充。我國幅員 遼闊,南北東西地理及

投稿日期:2009-11-17

作者簡介:季曉靜,講師,研究方向體育教學與訓練。 氣候差異顯著,如果按照國家統(tǒng)一的課程,那勢必不能滿足不同 省市學生的需求,因此,開發(fā)校本課程就顯得尤為重要。體育校本課程是校本課程的一個組 成部分,體育主要是由身體練習的活動,有它自身的規(guī)律及特殊性,加上它對場地器材及天 氣氣候等環(huán)境的依賴等,因此各個學校依據(jù)自身情況開發(fā)體育校本課程就顯得更為迫切。

體育校本課程定義:體育校本課程開發(fā)指在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開,為達成學校體育目的 或解決學校體育問題,根據(jù)學校體育資源情況、學生體育需求與興趣,以及教師專業(yè)能力, 以學校為主體,由學校成員如學校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學生與社區(qū)人士主導(dǎo)所進行的一個持續(xù)和動 態(tài)的體育課程開發(fā)過程與結(jié)果。

體育校本課程作為校本課程的一個分支,其開發(fā)有著比較重要的現(xiàn)實意義。隨著現(xiàn)在各 級學校生源的不斷增加,學校在體育課程實施過程中出現(xiàn)了諸如體育場地不足、體育器材不 夠、體育教師緊缺等現(xiàn)象,這些方面在高校中體現(xiàn)的尤其明顯。另外傳統(tǒng)的體育教學內(nèi)容和 設(shè)施與現(xiàn)代學生的需求和興趣產(chǎn)生了很大的沖突。現(xiàn)代學生個性十足,追求新奇與冒險,傳 統(tǒng)的體育課程內(nèi)容激發(fā)滿足不了學生的學習興趣,一成不變的課程安排與內(nèi)容重復(fù)使得學生 和老師動力不足,積極性不高,教學質(zhì)量提不上去。體育課程實施過程中面對如此多的問題 ,隨著人們對校本課程認識的加深,越來越多的學校想通過體育校本課程的開發(fā)來解決以上 問題,這是課程發(fā)展的需要,也是教育實踐的迫切需要。

在我國,隨著基礎(chǔ)教育新課改的進一步推進,校本課程開發(fā)的法定地位得到了國家的確 認,校本課程開發(fā)成為了基礎(chǔ)教育的熱點問題,“校本課程開發(fā)”如“素質(zhì)教育”一樣,成 為基礎(chǔ)教育的響亮口號。但是,校本課程開發(fā)依然是個新生事物,通過對校本課程開發(fā)理念 的分析,我認為體育校本課程的開發(fā)應(yīng)注意以下幾條原則,并對現(xiàn)實操作與實施過程中出現(xiàn) 的若干問題指出實際操作與貫徹原則之間的矛盾。

2.1 科學決策原則 校本課程開發(fā)的行政主體是學校,即學校享有校本課程開發(fā)的權(quán)力,同時承擔相應(yīng)的責 任。根據(jù)我國基礎(chǔ)教育三級課程管理制度的安排,學校課程以國家為主,國家、地方和學校 分別享有不同層面的課程開發(fā)權(quán)力,并承擔相應(yīng)的責任。這就要求各級學校在開發(fā)體育校本 課程的過程中首先應(yīng)制定一套細致的開發(fā)計劃并重新構(gòu)建體育課程實施的原有機構(gòu)如教導(dǎo)處 、教研組、備課組等?！叭f丈高樓平地起”,在貫徹國家課程標準的基礎(chǔ)上因地因時制宜, 充分審視自身學校的特點開發(fā)出來的課程實施和評價體系才是體育校本課程所需要的。體育 校本課程開發(fā)前的科學決策與完善的理論準備是體育校本課程實施的有利保障。

矛盾與建議:雖然國家課程一定程度上忽略了教育的地域性,但國家課程有容易集中各 方面人員和力量,擁有專業(yè)的課程編制人員,保證學術(shù)質(zhì)量的優(yōu)勢。校本課程給了地方一定 的自主性,但不是盲目的。國家鼓勵地方開發(fā)校本課程,許多地區(qū)和學校在開發(fā)體育校本課 程過程中卻摒棄了自主性和創(chuàng)造性,一味追求響應(yīng)教育改革的表面現(xiàn)象,在國家號召下的校 本課程開發(fā)流于形式,沒有真正貫徹根本的教育宗旨。對課程和校本課程一知半解,出現(xiàn)了 匆匆開發(fā),草草收場的現(xiàn)象,甚至有些地方層面出現(xiàn)“教材編寫熱”,國家賦予的這種權(quán)利 是為了更好的為校本課程服務(wù)。體育校本課程開發(fā)存在其特殊性,不同的學校適合不同的開 發(fā)內(nèi)容,而且體育校本課程開發(fā)是一個不斷完善的過程,過早的編寫教材只能束縛開發(fā)者的 思想,而教材本身也需要實踐的不斷檢驗,在課程開發(fā)完善之前盲目編寫教材只能造成資源 的浪費。

2.2 地域性、地方特色性原則

體育校本課程開發(fā)在地域性這一原則上體現(xiàn)的尤其明顯。我國幅員遼闊,國家課程雖能 保證學校之間的平衡發(fā)展,更好地把握社會對教育的總體需求,但自然環(huán)境、人文環(huán)境的不 同使得很難在同一課程綱要下在體育課程目標上達到同一水平。體育校本課程的開發(fā)在保證 國家課程標準的基礎(chǔ)上可以很好的緩解這一問題。各級各類學?？梢猿浞职l(fā)掘自身學校的特 點和環(huán)境資源,引入合適的校本課程內(nèi)容,如現(xiàn)在比較流行的輪滑運動,沿江地區(qū)可開展劃 龍舟運動,少數(shù)民族可以將民族特有的舞蹈與游戲引入到體育校本課程中來,在保證達到課 程目標的基礎(chǔ)上展現(xiàn)自身特色的同時又能充分體現(xiàn)出體育校本課程的優(yōu)勢。體育校本課程開 發(fā),充分重視了各地區(qū)、各校的差異和特點,在一定程度上克服了“千校一貌,千生一面” 的弊端,加快了由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的步伐,帶動了整個體育教育改革的深入開 展。

矛盾與建議:從我國進行校本課程開發(fā)以來,一些地區(qū)如上海、武漢、廣州等都取得了 一定的成果。隨著現(xiàn)在國家對校本課程的倡導(dǎo),校本課程概念深入人心,越來越多學校也 想通過這一方式來解決學?，F(xiàn)存的一些不足之處。在體育校本課程開發(fā)這一方面成功的例子 已 有不少,造成了一些學校的盲目學習,將別人的開發(fā)模式運用到自己身上,忽視了體育校本 課程開發(fā)的地域性原則。比如在一些中小城市(尤其是旅游城市)高校中開展了定向運動, 并取得了一定的效果,而比較發(fā)達城市的某些高校也要將定向運動作為體育校本課程 開發(fā)的話可能就會困難重重,效果不好甚至產(chǎn)生消極影響。這其中涉及了地方資源問題:城 市較小,高校校區(qū)多且都緊密相連,校園面積大環(huán)境優(yōu)美,周圍公園河流多,為小范圍開展 定向運動創(chuàng)造了良好的環(huán)境資源;一般發(fā)達城市面積較大,現(xiàn)代建筑物多且密,人流車流 量大,這些因素在一定程度上限制了定向運動的開展。另外,體育校本課程開發(fā)什么樣的內(nèi) 容要根據(jù)學校自身的特點而定,可以借鑒學習開展成功的學校的經(jīng)驗,但不能盲目跟隨開發(fā) 一樣的模式,“依葫蘆畫瓢”、“拿來主義”這樣就失去了校本課程的意義。

現(xiàn)階段體育校本課程開發(fā)很注重學校自己資源的開發(fā),這是一個好的現(xiàn)象,比如充分開發(fā)學 校的自然資源與教師資源等,這些都是體育校本課程開發(fā)的必要因素,但對一些無形資源如 當?shù)氐娜宋馁Y源重視程度不夠。校本課程開發(fā)的一個重要方面是社會人士的參與。想要開發(fā) 出一個符合當?shù)靥厣托枰某晒φn程,就不能閉關(guān)不出,要多與其他的學校交流經(jīng)驗,畢 竟一個學校的師資、經(jīng)驗有限,集思廣益,通過與其他學校和社會人士的交流,可以使得對 地方需要什么樣的體育校本課程認識更加深刻,忽略了這一重要因素,可能使得開發(fā)出來的 課程受到學生家長和社會其他教育者的質(zhì)疑,或開發(fā)出來的課程沒有可發(fā)展性,不能被普及 推廣。

2.3 健康第一為指導(dǎo)思想的原則

體育校本課程設(shè)置的目的就是能更好的貫徹國家體育健康標準的要求,讓學生在體育 課的學習過程中能獲得增強體質(zhì)、增進健康的效果和體育技能以及培養(yǎng)終身體育意識。“健 康第一”指導(dǎo)思想的提出以及體育課程由“育體”向“育人”的轉(zhuǎn)變,給體育課程的構(gòu)建提 出了一個嚴峻的課題。傳統(tǒng)的體育課程內(nèi)容沿襲了很多年,學生對之很難提起興趣,體育課 上表現(xiàn)不積極,有的學生認為體育課可有可無,甚至有的學生對體育課產(chǎn)生一種懼怕的心理 。這些現(xiàn)象都嚴重背離了這一指導(dǎo)思想。雖然體育校本課程在操作過程中有很大的自主性, 但“健康第一”的指導(dǎo)思想決定了體育校本課程的內(nèi)容選擇和課程實施,課程的最終目的是 讓學生在體育校本課程中更好的獲得體育學習的效果,實現(xiàn)“健康”這一宗旨。背棄了這一 宗旨的體育校本課程將失去任何意義。

矛盾與建議:課程的實施是一個復(fù)雜的過程,不是簡單的幾條原則和標準就能說的清楚 ,在國家鼓勵校本課程的洪潮中,一些學校盲目追求自身學校資源的利用,在缺少場地和器 材的情況下,“放羊式”教學成了體育課的組織形式,沒有明確的課程目標,學生多喜歡呆 在一起聊天,看書,甚至回教室睡覺,這就失去了體育課的意義。學校在體育課實施過程中 要讓學生掌握一定的體育技能,如何在學校硬件不足的情況下貫徹健康第一的宗旨是體育校 本課程需要解決的問題。曲解體育校本課程意義的“放羊式”教學只是流于形式的表面現(xiàn)象 ,選擇合理的開發(fā)內(nèi)容;組織合理有效的教學形式才能真正解決體育課上遇到的這些問題, 讓學生都“動起來”才是真正體育校本課程所要達到的目的。

2.4 滿足學生興趣,體現(xiàn)學生個性的原則

對體育運動的興趣是激發(fā)和保持大學生們參加運動的內(nèi)部動力,也是影響學生學習自覺 性和積極性的重要因素。體育校本課程開發(fā)充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求 ,能為學生提供更多的課程選擇權(quán)利,因而有助于學生的個性得到更充分和更主動的發(fā)展。 知識經(jīng)濟時代的一個顯著特征是以人為本,特別需要凸顯人的創(chuàng)造性和個性化發(fā)展,校本課 程開發(fā)也是和這一新的時代潮流相吻合的。體育校本課程的開發(fā)是針對學生的不同需要及其 發(fā)展的可能性來開發(fā)不同的課程,它充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求,為學 生提供更多的課程選擇權(quán)力。由于人的體育基礎(chǔ)、體質(zhì)健康狀況、興趣愛好、生活環(huán)境等不 同,對體育的需求千差萬別,體育校本課程開發(fā)為適應(yīng)這些差別奠定了基礎(chǔ)。

矛盾與建議:體育校本課程的開發(fā)是學校、學生、社會人士互動的一個過程。要開發(fā)一 個好的能被學生接受的體育校本課程,就不能忽略學生這一重要因素?，F(xiàn)階段體育校本課程 開發(fā)過程中出現(xiàn)學校、教師注重自身學校特色和資源,忽視學生需求的狀況,雖然課程開發(fā) 解決了?，F(xiàn)存的一些問題,但課程的開發(fā)滿足不了學生興趣,學生的積極性不高,反而使得 教學質(zhì)量下降。體育校本課程開發(fā)建立在學生的體育基礎(chǔ)、興趣愛好、個性特征等方面。與 學生多交流,給予學生參與課程選擇和安排的權(quán)利,使學生能夠持久地參與學習。課程必須 面向所有學生,其范圍相當廣泛,學生依據(jù)自己的需要、興趣、能力和己有的經(jīng)驗組織學習 內(nèi)容,只有這樣才會有真正的學習。另一方面,不能盲目追求滿足學生的需求而忽略了體育 課程應(yīng)達到的目標。這是學生個性張揚的時代,傳統(tǒng)的體育課程內(nèi)容滿足不了其對新潮運動 如“滑板”、“輪滑”等的渴望,但體育課程有自己既定的目標和需達到的標準,不能為了 一味滿足學生興趣就摒棄了一些傳統(tǒng)體育內(nèi)容如體操、體育基本技能走、跑、跳、投的學習 。

2.5 賦予教師參與制定和實施課程權(quán)利的原則

校本課程的開發(fā)使教師成為課程開發(fā)的主體,確立了教師的專業(yè)自主地位,賦予教師課 程開發(fā)的權(quán)利和責任,由于課程標準提出關(guān)注每一位學生發(fā)展的“以人為本”的理念,使得 體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán),學生也最易于接受和認可由 教師制定的課程決策。因此,教師應(yīng)最有決定課程的權(quán)力,并成為校本課程開發(fā)的主體。體 育校本課程政策的實施,打破了大一統(tǒng)的體系,建立了多元化的課程制度觀;教育是一種造 就人的事業(yè),要以人為本,人是教育的出發(fā)點,體育課程最主要的價值在于增進健康,強身 健體,滿足學生的身心需求;教師既是教授者又是參與課程開發(fā)的課程開發(fā)者,教師和學生 在一定程度上可以開設(shè)和選擇自己感興趣的課程,有利于師生興趣、特長和個性的發(fā)揮;教 師不再是國家課程的被動實施者,而要成為校本課程開發(fā)者,課程的規(guī)劃者、設(shè)計者、實施 者和評價者。

矛盾和建議:教師是校本課程開發(fā)過程中不可或缺的決定性因素之一,教師在參與體育 校本課程開發(fā)的過程中,卻存在諸多問題,比如教師不愿轉(zhuǎn)變角色;教師拒絕合作,不愿改 變現(xiàn)有的工作方式;教師不愿為體本課程開發(fā)付出大量的精力;教師害怕打破安定的現(xiàn)狀; 教師心理狀態(tài)不積極;教師缺乏對體育校本課程開發(fā)的正確認識;體育教師本身素養(yǎng)的缺失 ;傳統(tǒng)教育體制下形課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實需求之間的矛盾;教 師對管理形不適應(yīng);學校民主、開放的管理制度的缺乏;學校經(jīng)費不足,教育資源缺乏等。 所以在體育校本課程開發(fā)之前應(yīng)對做好教師工作,加強校本培訓;加強合作,共同開發(fā);提 供教師進行課程開發(fā)的時間資源;倡導(dǎo)開放的教師文化;不斷學習、加強校本培訓和合作實 踐;通過校本培訓,形成正確認識;強化課程意識,轉(zhuǎn)變課程觀念是體育教師有效地參與校 本課程開發(fā)實踐的基本前提;通過多種途徑加強校本課程開發(fā)的知識和技能;提高科研能力 ,促進校本課程的開發(fā);建立教師參與校本課程的激勵機制;注重尋求校內(nèi)外支持,與校內(nèi) 外各方加強合作;形成民主組織結(jié)構(gòu),建立學校新文化;提供課程資源保證,激發(fā)教師課程 開發(fā)積極性。

3 結(jié) 語

校本課程開發(fā)順應(yīng)了我國教育改革的需要,既給我國教育模式的改變提供了機遇,也使 得我們在具體操作和實施過程中面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。一個概念和理論的成功與否不是紙上談 兵,只有經(jīng)過實踐的不斷檢驗和完善才能充分體現(xiàn)其價值。體育校本課程開發(fā)作為校本課程 開發(fā)的一個重要組成部分,順應(yīng)了我國體育教學改革的潮流,一定程度上緩解了我國體育教 學現(xiàn)存的一些問題與矛盾,許多地方層次的學校在體育校本開發(fā)中取得了良好的成效。體育 校本課程開發(fā)是一個動態(tài)的過程,我們需借鑒開發(fā)成功學校的經(jīng)驗,也要充分深刻的認識開 發(fā)過程中的不足之處,認清校本課程開發(fā)的理念,在保證基本理論基石堅實的基礎(chǔ)上,用開 發(fā)實踐不斷完善這一理論。

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校本課程開發(fā)概念范文第3篇

一、在校本課程開發(fā)之初明確以下幾個問題

1.以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展，首先要求學校要有自己的教育理念。國內(nèi)外任何一所特色學校，都有一種自己的理念支配辦學。學校自己的教育理念從哪里來？校長作為學校的核心和靈魂，一個重要職責就是提出并闡釋學校的核心理念，從而形成學校共同體的教育理想和教育哲學。

2.以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展，要明確特色和特長的關(guān)系。校本課程開發(fā)強調(diào)個性，有個性才能有特色，但特色不是偏科，也不只是特長。特長是指特有的專長，主要指專有技術(shù)的特長，而特色是一個更為廣泛的概念，而且是具有文化價值的概念。

3.以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展，最終要呈現(xiàn)一種整體獨特的文化風格。特色的形成不是單一的過程，而是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它要涉及學校方方面面的文化。學校文化既可以成為學校特色的內(nèi)容和表現(xiàn)形式，同時也是培育學校特色的氛圍與環(huán)境。學校整體獨特的文化風格的形成，應(yīng)該是學校特色發(fā)展所追求的最高境界。

比如校本課程《寫字》，它不是簡單的寫字方法和寫字技能的訓練，它更是一種“立字立人”的教育理念以及由此形成的教育文化的集中體現(xiàn)；再比如校本課程《詩歌原創(chuàng)》，把最能煥發(fā)純潔童心與人性光輝的“詩歌”，引入課堂并形成課程，教師和學生全員參與，編詩報、成立詩社、組織賽詩會，讓學生讀詩、寫詩、研究詩，全校形成了一種如詩歌一樣美好的文化氛圍。這種真正貼近兒童心靈并為兒童終身成長奠基的課程，應(yīng)該是最理想而又最富生機、最具文化特色的校本課程。

二、在促進學校特色發(fā)展的實踐中，要強化幾點意識

1.強化“課程”意識，把校本課程開發(fā)引向深入。課程是學校的核心要素，所有的教育改革最后都要落實在課程上。什么是課程？廣義上說，學生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和就為課程，通常來說，學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程，總稱為課程。

這里說的“課程意識”有三方面意思：一是課程是連續(xù)的、按一定的計劃實施的、系統(tǒng)性的工程，它涉及課程計劃、課程標準、教科書、課程管理、課程評價等方方面面，某一項課外活動、某一節(jié)課、某一次教育行為可能做得很有成效，但不能稱其為課程；二是在新課程理念下，“課程”不僅是個名詞，更要把它當成一個動詞看待，即任何課程開發(fā)方案只有學生真正參與實施活動才能體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)，校本教材不等于校本課程，任何教材只有落實在課堂、落實在教學活動中，才有意義；三是課程是個連續(xù)的動態(tài)過程，具有生成性，要在實施的過程中不斷調(diào)整和完善。

2.強化“校本”意識，把校本課程開發(fā)落到實處?！靶１尽笔切１菊n程開發(fā)的根本，強調(diào)從學校實際出發(fā)，強調(diào)尊重學校差異、給學校一個自己發(fā)展的空間。如果校本課程開發(fā)離開了學校具體的教育情境，脫離本校實際閉門造車或東施效顰，只為了應(yīng)付形式、做表面文章，只能是勞民傷財，沒有什么意義可言。只有立足校本，根據(jù)本校實際發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，開發(fā)出的校本課程，才能落到實處。

比如前幾年很多學校都進行《古詩詞誦讀》的開發(fā)，但因為不是每所學校都能真正從“校本”出發(fā)，所以有些學校只能中途擱淺。學校只有自己的實施理念，有校本化的延伸和拓展，校本課程才會有生命力，課程實施才會有明顯的成效。

3.強化“文化”意識，把校本課程開發(fā)和學校特色發(fā)展整合起來。文化與教育息息相關(guān)。拋開文化，無法理解教育；拋開教育，文化也無法存在與發(fā)展。學校的發(fā)展實質(zhì)就是文化的進化現(xiàn)象。“一流學?？课幕?，二流學?？抗芾怼?，學校的發(fā)展和競爭力只有在形成獨特的文化特色的基礎(chǔ)上才能有優(yōu)勢。而校本課程作為學校最應(yīng)該具有文化特色的因素，只有建設(shè)出其影響力來，才能使學校形成一種文化的力量，實現(xiàn)其發(fā)展目標。美國教育家伯爾凱指出：“一個辦得有特色的學校應(yīng)以它的文化著稱，這個文化要有一個價值和規(guī)范的結(jié)構(gòu)、過程和氣氛，將教師和學生納入導(dǎo)致成功的教育途徑。”從這個意義上說，文化意識是一種大的發(fā)展觀，我們必須把校本課程開發(fā)的出發(fā)點，放在促進學校文化形成與學校特色發(fā)展上。只有在追求特色課程的建設(shè)中，以特色課程促進特色學校的構(gòu)建、促進特色文化的構(gòu)建，才能不負我們肩負的文化傳承的使命。

三、在今后的工作中，提出三點建議

1.主題引領(lǐng)，實現(xiàn)校本課程開發(fā)與學校特色發(fā)展的整合?？筛鶕?jù)區(qū)域及學校具體情況，確立“以校本課程開發(fā)促進學校特色發(fā)展”主題，使各校進一步明確校本課程開發(fā)的方向，進一步明確“校本課程開發(fā)的主要目標就是實現(xiàn)學校的特色發(fā)展”這一指導(dǎo)思想，保證校本課程開發(fā)工作的科學、有序向前發(fā)展。

2.課題牽動，實現(xiàn)校本課程開發(fā)與校本科研的整合。校本課程開發(fā)作為課程改革的新生事物，在課程資源開發(fā)與課程實施過程中，必然遇到這樣或那樣的問題。把問題轉(zhuǎn)化為課題進行研究，并通過課題研討會等形式，使校本課程開發(fā)和校本科研有機結(jié)合、使課程開發(fā)過程中的問題得到及時解決，才能真正提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量，使課程開發(fā)工作落到實處。

3.評估促進，實現(xiàn)校本課程開發(fā)的檢查、評價與指導(dǎo)的整合。評估的目的是為了促進。通過評估，不僅可以發(fā)現(xiàn)和解決學校在課程開發(fā)過程中的問題，同時也可以總結(jié)學校好的經(jīng)驗和做法，促進學校校本課程開發(fā)的積極性，同時帶動了其他學校的校本課程開發(fā)，實現(xiàn)資源共享。

校本課程開發(fā)概念范文第4篇

關(guān)鍵詞:通信高職教育；校本課程開發(fā);理論與實踐

一、校本課程理論

（一）校本課程概念界定

目前，學者一般認為校本課程開發(fā)(School-Based Curriculum Development或Site-Based Curriculum Development，縮寫詞為“SBCD”)，是由菲呂馬克(Furumark，A.M.)和麥克米倫(McMullen,I.)兩位學者于1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上首先提出并闡述的。他們都認為，校本課程開發(fā)是以學校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學校教職員以及學校的現(xiàn)有資源。之后，校本課程開發(fā)的說法逐漸流行開來。

本文認為，通信高職校本課程是指通信高職院校為滿足其學生就業(yè)需要，而自行設(shè)計、“量身定做”的個性化課程。具有3個特性：（1）獨特性，以校為本，人無我有。它是其他學校沒有開發(fā)的新穎、獨特的課程，其他學校也無法模仿和復(fù)制的課程；或者說即使其他學校有，校本課程要更優(yōu)更強。學校的差異性和獨特性，是校本課程的根本出發(fā)點。（2）綜合實踐性，以就業(yè)為導(dǎo)向，擺脫學科痕跡，體現(xiàn)多門學科的綜合，滿足職業(yè)要求，有很強的實用性。（3）先進性，高職校本課程以“船小好調(diào)頭”的特點，能夠及時反映科技進步和社會需求的變化，以較強的時代感，增強了學生的職業(yè)適應(yīng)性，彌補了國家課程開發(fā)的滯后性。

（二）相關(guān)概念辨析

基礎(chǔ)教育中的校本課程開發(fā)，是基于學生興趣，滿足學生的個性發(fā)展需要。而通信高職教育校本課程的價值追求不是“人本自然主義”取向 ,而是以“就業(yè)導(dǎo)向為本”的職業(yè)取向和基于學校自身發(fā)展的學校特色的構(gòu)建。它不是可有可無的選修課，而是基于通信市場緊缺職業(yè)能力需求分析的必修課，是國家和省規(guī)定課程的有機補充。

通信高職教育校本課程，既不是培養(yǎng)學生興趣愛好“活動課”和“選修課”的改頭換面，也不是將國家課程和地方課程進行刪、改、增、并，“零打碎敲”式地對課程的改編、整合、補充與拓展，更不是尖子生培養(yǎng)的提高性課程。而是基于就業(yè)驅(qū)動、學校優(yōu)勢、社區(qū)的課程資源而開發(fā)的具有“獨特性、綜合實踐性、先進性”的課程 ,它是學校積極主動應(yīng)對通信市場需求變動而進行課程變革的產(chǎn)物。

二、校本課程的開發(fā)方法

(一)CBE課程開發(fā)

我國在20世紀80年代引進了加拿大 CBE的DACUM課程開發(fā)方法，這種方法是由經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀的企業(yè)人員、教師、課程專家等組成的專業(yè)委員會實施，首先采用職業(yè)分析法，進行職業(yè)分析、職責分析、任務(wù)分析，形成一個工作能力分析表和說明，然后由課程專家根據(jù)各項能力所需要的知識、技能和態(tài)度進行融合，按難易程度及邏輯關(guān)系加以系統(tǒng)組織排列，形成若干個課程模塊，最后把這些課程模塊按一定方式組合成完整的專業(yè)課程體系。

(二)VOCSCUM課程開發(fā)

VOCSCUM是就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程。VOCSCUM課程是對高等職業(yè)教育的專業(yè)而言的，它包括宏觀、中觀、微觀3個課程層面，宏觀課程指一個專業(yè)的全部課程，其表現(xiàn)形式為培養(yǎng)方案或教學計劃。中觀課程指一個專業(yè)中內(nèi)容相關(guān)的一組課程，重點指一個課程鏈路的課程集合，也稱鏈路課程，有時一個鏈路課程可構(gòu)成一個課程模塊。微觀課程指教師教授的一門課程，在學科課程中常稱為科目課程。由于高等職業(yè)教育中采用的課程范型較多，不僅僅是一般意義上的科目課程，因此，VOCSCUM課程中稱微觀課程為單元課程。單元課程可分為顯性課程和隱性課程。

VOCSCUM課程類型主要指單元課程的分類，單元課程可以分為三類，即專門技術(shù)課程、延展知識課程、通識課程；也可分成四類，即通用技術(shù)課程、專業(yè)任務(wù)課程、證書培訓課程、通識課程。

VOCSCUM課程開發(fā)方法包括作為課程開發(fā)基礎(chǔ)的行業(yè)分析，以及作為課程開發(fā)主體的專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、課程評價等；課程開發(fā)又可分為專業(yè)課程解決方案開發(fā)、單元課程開發(fā)、教材開發(fā)等。綜上,通過課程開發(fā)方法，把課程模式、課程設(shè)置原則變成可操作的形式和程序。本文把VOCSCUM課程開發(fā)繪制如圖1所示。

在上述就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程概念的指引下，綜合運用CBE課程開發(fā)方法和VOCSCUM課程開發(fā)方法，結(jié)合通信行業(yè)和校本特點，筆者所在的通信高職嘗試了校本課程開發(fā)實踐探索。

三、通信高職教育校本課程開發(fā)實踐探索

能力素質(zhì)模型構(gòu)建與課程開發(fā)步驟如圖2所示

(一)能力素質(zhì)模型的構(gòu)建

能力素質(zhì)模型是指能夠針對特定的組織、族群、角色來區(qū)分績效的一系列相互關(guān)聯(lián)的能力素質(zhì)架構(gòu)和標準。電信員工能力素質(zhì)模型架構(gòu)由素質(zhì)、能力和技能三大部分組成,其中素質(zhì)指員工基本職業(yè)素質(zhì)包括政治思想、職業(yè)道德和身體心理3個模塊；能力指員工通用職業(yè)能力包括一般能力、從業(yè)能力、社會能力和實踐能力4個模塊。技能指員工專業(yè)職業(yè)技能，從通信市場營銷專業(yè)方向而言，包括通信法律常識、業(yè)務(wù)處理能力、電話溝通能力、生產(chǎn)運行能力、營銷創(chuàng)新能力5個模塊。

圍繞學生技能、能力和素質(zhì)發(fā)展這條主線，以職業(yè)崗位的工作任務(wù)為中心，根據(jù)通信行業(yè)的職業(yè)崗位職責和崗位任職要求，通過能力素質(zhì)的篩選，明確職業(yè)崗位的素質(zhì)、能力、技能結(jié)構(gòu)。在建立素質(zhì)、能力、技能模型架構(gòu)的基礎(chǔ)上,分別對模型中涉及的每一項素質(zhì)、能力、技能指標進行了層級分解和具體描述，以對不同的學生提出針對性的能力素質(zhì)要求。層級描述可以作為判別學生該項能力素質(zhì)高低的行為標準,具有明確的指引作用。

(二)基于能力素質(zhì)模型的課程開發(fā)

我們在通信類高職學生能力素質(zhì)模型的基礎(chǔ)上，遵循高職教育教學規(guī)律,突出高職特色,開發(fā)出各個專業(yè)方向的素質(zhì)、能力、技能分解表,針對關(guān)鍵職業(yè)崗位能力設(shè)計核心課程,構(gòu)建專業(yè)課程體系。由行業(yè)專家、專業(yè)負責人、骨干教師等組成課程開發(fā)團隊，針對新業(yè)務(wù)、新技術(shù)的應(yīng)用進行相關(guān)課程的開發(fā)，特別注意綜合實訓課程和職業(yè)素質(zhì)課程開發(fā),提高學生對本專業(yè)領(lǐng)域的分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)習慣。根據(jù)行業(yè)標準和相關(guān)操作規(guī)程，正確把握基礎(chǔ)性與先進性、系統(tǒng)性與適用性的關(guān)系，突出應(yīng)用性與實踐性，制訂專業(yè)教學計劃，調(diào)整專業(yè)課程結(jié)構(gòu)和教學內(nèi)容，將基本職業(yè)素質(zhì)、通用職業(yè)能力和專業(yè)職業(yè)技能納入教學內(nèi)容，形成以職業(yè)崗位能力為導(dǎo)向，職業(yè)技能鑒定為小結(jié)的教學模塊，實施模塊化教學。

(三)通信高職教育校本課程開發(fā)的范式

通信高職教育校本課程開發(fā)以學生為主體,關(guān)注學生在工作過程中所產(chǎn)生的學習體驗和個性化創(chuàng)造,強調(diào)對學習過程的思考、反饋和分析,提高基本職業(yè)素質(zhì)、通用職業(yè)能力、專業(yè)職業(yè)技能來適應(yīng)就業(yè)崗位的需求。以通信市場營銷專業(yè)方向的校本課程開發(fā)范式為例，具體素質(zhì)能力、學習模塊、單元課程及實現(xiàn)途徑如表1所示。

學習領(lǐng)域課程模塊內(nèi)容、實現(xiàn)途徑與實訓教學、實際工作過程相聯(lián)系，實現(xiàn)內(nèi)容與過程一體化；利于學生將實訓、工作過程中獲得的知識轉(zhuǎn)換為專業(yè)職業(yè)技能、通用職業(yè)能力，提高基本職業(yè)素質(zhì)。因此,學生的學習過程是以行動為主的自我建構(gòu)過程，以完成工作化的學習任務(wù)為基礎(chǔ)，能夠在有目標的行動化學習中積累實踐經(jīng)驗、獲取理論知識。

四、結(jié)束與展望

以上僅是本文在通信高職教育校本課程開發(fā)理論研究與實踐的粗略總結(jié)，還需要眾多學者研究者在這條道路上繼續(xù)努力。以后的研究熱點應(yīng)體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教室―實驗室―車間（營業(yè)廳）一體化校企全面合作教學的校本課程開發(fā)研究。

2.“訂單式”培養(yǎng) ,針對企業(yè)“訂單”進行的校本課程開發(fā)研究。

3.“學做一體”、“工學結(jié)合”的校本課程開發(fā)研究。注重建設(shè)融理論實踐、課堂工廠于一體的教學環(huán)境，讓學生在做中學 ,在學中做。

4.與“畢業(yè)生召回培訓制度”配合的，針對生產(chǎn)過程中問題所進行的校本課程開發(fā)研究。

5.基于國家職業(yè)標準，以考取證書資格證書為形式的校本課程開發(fā)研究。

參考文獻：

[1]仲肇森.基于校本課程理論指導(dǎo)下的高職教育課程開發(fā)研究[D].上海:上海師范大學碩士論文，2005，10.

[2]程代來.交通高職化學校本課程開發(fā)研究[D].長沙:湖南師范大學碩士論文，2004，8.

[3]王海梅.高職院校校本課程開發(fā)研究[D].濟南:山東師范大學碩士論文，2007，9.

[4]肖爭鳴.高職院校校本課程建設(shè)與開發(fā)研究[J].教育與職業(yè)，2007，(23):132-133.

校本課程開發(fā)概念范文第5篇

摘 要：針對目前盲學前校本課程稀缺的情況，制定開發(fā)盲學前形狀與數(shù)概校本課程內(nèi)容的方案，希望對盲學前數(shù)學方面的教學起到引領(lǐng)作用，是學前的盲生系統(tǒng)地理解數(shù)學知識不可缺少的一部分，能為盲童以后順利學好數(shù)學打下堅實的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：形狀與數(shù)概；校本課程；內(nèi)容

一、課程開發(fā)的背景

目前，國內(nèi)研究普通學前、幼兒園校本課程的比較多，盲學前目前還沒有一套完善的校本教材。只有連云港市高燕老師的關(guān)于語言校本課程的開發(fā)與研究，這也是我參與的省級課題其中的一部分。連云港市特殊教育中心盲學前班在愛德基金會的支持下，于2010年開班，目前的學前班是一年制，所用的大多是參照普通學前班用的教材。有關(guān)形狀與數(shù)概校本課程內(nèi)容的開發(fā)與制定，是針對目前盲學前校本課程稀缺的情況；制定開發(fā)盲學前形狀與數(shù)概校本課程內(nèi)容方案，希望對盲學前的數(shù)學方面的教學起到引領(lǐng)作用，是學前的盲生系統(tǒng)地理解數(shù)學知識不可缺少的一部分，能為盲童以后順利學好數(shù)學打下堅實的基礎(chǔ)。

二、課程目標

1.了解圖形的特征，能按名稱指出圖形，能正確說出形狀的名稱。

2.會口頭數(shù)數(shù)，1～10，10～20，20以上，50以上。會將數(shù)與物體作出一一對應(yīng)。

3.能熟練地聽各種口令和信號做出左右轉(zhuǎn)動作，會比較物體：包括大小比較、長短比較、高矮比較、寬窄比較。

三、課程內(nèi)容

為了盲學前兒童掌握簡單的數(shù)學知識，我把數(shù)學概念和游戲聯(lián)系起來，關(guān)于形狀與數(shù)概的校本內(nèi)容分為：形狀概念、數(shù)字概念和相對概念三個部分。

四、課程實施

1.適合學生：連云港市特殊教育中心盲學前班所有學生。

2.課時計劃：以一個學年為一個教學周期，可以安排24～38課時，一節(jié)課時間約30分鐘。

3.設(shè)備要求：各種圖形、計數(shù)器等教具、學具及玩具。專用的幼夯疃場地。

4.校本教材：自編教材。

5.教學策略：

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”盲學前數(shù)學概念教學中，我們重視課堂生動活潑的教學形式的變化，引導(dǎo)學生在輕松有趣的環(huán)境中學會思考、學會數(shù)學類問題。盲學前兒童學習數(shù)學概念的主要困難是缺乏對數(shù)學的感性認識。我們的主要任務(wù)是幫他們建立起關(guān)于數(shù)學概念的感性認識。需要用肢體去觸及，用耳朵聽，用嘴去說，用手去觸摸。再通過觸摸學具、玩具來認識圖形，在游戲中學會數(shù)數(shù)，在游戲中學會左右轉(zhuǎn)……俗話說：“眼過百遍不如手做一遍?！闭且驗檠劬床坏?，所以手觸摸感知卻是比正常兒童強。記憶力也好，學起來也快。

五、課程評價

評價盲學前兒童對形狀與數(shù)學概念的理解能力，可在小組或個別活動時，出示相關(guān)材料有目的地對盲學前兒童進行測試和提問，記錄他們的反應(yīng)，并做出評價。

參考文獻：