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校本課程的來源范文第1篇

〔中圖分類號(hào)〕 G423 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A

〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2013）20—0019—01

校本課程開發(fā)是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)過程中的一個(gè)亮點(diǎn)。校本課程實(shí)施是校本課程開發(fā)中的重要環(huán)節(jié)，它將直接影響校本課程開發(fā)的成敗。而在校本課程實(shí)施過程中，影響校本課程順利實(shí)施的因素很多，大致可以分為校本課程本身、校內(nèi)因素和校外因素三方面。筆者認(rèn)為，必須充分考慮影響校本課程實(shí)施的因素，才能保證校本課程順利實(shí)施。

一、校本課程本身質(zhì)量影響校本課程實(shí)施

成功的課程實(shí)施來自于切實(shí)的課程方案。設(shè)計(jì)課程方案要考慮到各方面的實(shí)際情況和實(shí)施課程所需資源，故課程方案本身的特點(diǎn)對(duì)課程實(shí)施有著重要的影響。好的課程方案應(yīng)具有：①合理性。課程方案本身要合乎邏輯，其理念、目標(biāo)和手段在實(shí)施層面上應(yīng)適合課程實(shí)施地區(qū)、學(xué)校的實(shí)際。②相對(duì)優(yōu)越性。相對(duì)于原有的課程方案而言，新的課程方案應(yīng)具有自己的長處或優(yōu)勢(shì)，如理念的時(shí)代性、目標(biāo)的完善性、手段的多樣性、評(píng)價(jià)的科學(xué)性等。③推廣度。一般而言，課程方案推廣的范圍小，其實(shí)施起來相對(duì)較為容易，如果推廣的范圍廣，課程實(shí)施就會(huì)困難重重。

二、校內(nèi)因素是保障校本課程實(shí)施的核心因素

1.校長是校本課程實(shí)施的保障因素。在校本課程開發(fā)中，校長是教師群體參與課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)力量，同時(shí)也是激發(fā)教師進(jìn)行校本課程開發(fā)的動(dòng)力。因此，校長需要樹立正確的課程觀，要具有課程開發(fā)意識(shí)，能夠意識(shí)到校本課程的重要性。

2.教師是校本課程實(shí)施的決定因素。在校本課程中，教師既是校本課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)者，又是校本課程實(shí)施的主要參與者，還是校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)者。教師的思維和行動(dòng)直接影響校本課程實(shí)施能否順利進(jìn)行。然而就目前狀況而言，大多數(shù)任課教師不具備校本教學(xué)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，更有部分教師還不能很清楚地認(rèn)識(shí)自己在校本課程實(shí)施中不僅是課程的實(shí)施者，更應(yīng)是課程的理解者和開發(fā)者的定位。課程意識(shí)淡薄與課程開發(fā)能力欠缺成為影響校本課程實(shí)施的重要因素。

3.學(xué)生是校本課程實(shí)施效果的體現(xiàn)者和保障因素。在校本實(shí)施中，學(xué)生既是校本課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)，又是校本課程實(shí)施的歸宿，是校本課程實(shí)施不可缺少的保障因素。在校本課程實(shí)施中，學(xué)生是課程實(shí)施的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生在校本課程實(shí)施的過程中獲得知識(shí)，形成技能，塑造豐富的情感、客觀的態(tài)度及正確的人生觀，這樣的過程只有學(xué)生的主動(dòng)參與，針對(duì)學(xué)生個(gè)性的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建才能成為可能，校本課程才能順利實(shí)施。

三、校外因素是保證校本課程實(shí)施的重要因素

1.地方教育部門對(duì)校本課程實(shí)施的管理。校本課程的合理開發(fā)，需要有必需的設(shè)備與經(jīng)費(fèi)上的支持。如果地方教育部門重視校本課程開發(fā)，那么校本課程實(shí)施所需的經(jīng)費(fèi)和人力投入及對(duì)師資隊(duì)伍的建設(shè)就會(huì)較為充足，從而為校本課程實(shí)施奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.社區(qū)和家長是校本課程設(shè)施的必要保證。社區(qū)人士和學(xué)生家長作為校本課程開發(fā)的參與者之一，能夠?qū)π１菊n程實(shí)施提供指導(dǎo)和幫助。如果家長支持校本課程開發(fā)，那么，他們就會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到校本課程實(shí)施當(dāng)中；如果家長一味注重學(xué)生的成績，忽視校本課程開發(fā)對(duì)于學(xué)生的幫助，那么學(xué)生就會(huì)在一定程度上消極地對(duì)待校本課程實(shí)施。

四、對(duì)于實(shí)施校本課程的建議

1.政策支持。我國的教育體制決定更多的教育決策為教育行政部，而這次基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)下放權(quán)力，賦予學(xué)校教師課程開發(fā)權(quán)力，也就是說我國正逐步向中央、地方、學(xué)校均權(quán)的方向發(fā)展。因此，校本課程實(shí)施就從政策上得到了支持。

2.經(jīng)費(fèi)援助。校本課程實(shí)施需要大量財(cái)力和物力上的支持，因此需要經(jīng)濟(jì)作保障。對(duì)于學(xué)校的經(jīng)濟(jì)來源，不應(yīng)只是養(yǎng)眼于教育行政部門的撥款，應(yīng)該尋求更多的途徑，保證校本課程實(shí)施的經(jīng)費(fèi)。

校本課程的來源范文第2篇

【關(guān)鍵詞】語文；校本課程；開發(fā)；資源

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、對(duì)語文校本課程資源的認(rèn)識(shí)

課程資源有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，狹義的課程資源則僅指形成課程的直接因素來源。本文所使用的是廣義的課程資源，即有利于實(shí)現(xiàn)語文校本課程目標(biāo)的各種因素。也就是指語文校本課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)過程可資利用的一切人力、物力的總和。

二、語文校本課程資源的開況

（一）百花齊放的自然資源開發(fā)

對(duì)校外自然資源的開發(fā)主要是對(duì)地方山川景色和旅游資源的開發(fā)。我國幅員遼闊，物產(chǎn)豐富，自然風(fēng)光豐富多彩、千差萬別，是極其豐富、便捷的語文校本課程資源。可以讓學(xué)生在運(yùn)用語文知識(shí)狀物的同時(shí)，培養(yǎng)其愛家鄉(xiāng)、愛祖國，親近自然、熱愛自然的情操。且這類語文校本課程資源的開發(fā)便于讓學(xué)生走出課堂，進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，可以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神。以地方自然資源為對(duì)象的語文校本課程開發(fā)呈現(xiàn)出百花齊放的面貌。

（二）豐富多彩的文化資源開發(fā)

被用于語文校本課程開發(fā)的校外文化資源主要有民俗文化資源、社區(qū)文化資源、歷史文化資源以及我國的傳統(tǒng)文化資源。對(duì)這些文化資源的開發(fā)使得語文校本課程散發(fā)出強(qiáng)大的人文魅力，也讓學(xué)生能夠享受文化的盛宴。民族文化資源風(fēng)格迥異，個(gè)性鮮明；社區(qū)文化資源親切自然，貼近生活；歷史文化資源源遠(yuǎn)流長，內(nèi)容豐富；傳統(tǒng)的文化資源底蘊(yùn)深厚，感染力強(qiáng)。這些資源都極大地豐富了語文校本課程。

（三）頗受青睞的圖書館資源開發(fā)

校內(nèi)圖書館是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要場(chǎng)所，尤其是為學(xué)生課堂以外的閱讀活動(dòng)提供了理想的場(chǎng)所和豐富的閱讀資源。語文校本課程開發(fā)中對(duì)圖書館資源的開發(fā)和利用也頗受開發(fā)者的青睞。對(duì)圖書館資源的開發(fā)、利用主要針對(duì)的是館藏圖書，外國名著、古代詩詞歌賦、古典名著等成為主要的開發(fā)利用對(duì)象，此外，像《讀者》這樣的雜志也有所開發(fā)利用。

（四）初見成效的校園文化資源開發(fā)

校園的報(bào)刊、板報(bào)、標(biāo)語、建筑和綠化等都可以作為語文校本課程資源被開發(fā)。學(xué)校的歷史也可以被運(yùn)用于語文校本課程的開發(fā)。每一所學(xué)校都有自己的特色，開發(fā)校園文化資源不僅有利于學(xué)校文化的傳承，發(fā)揮校園文化的教育功能，也能使學(xué)生熱愛學(xué)校，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生活的觀察和欣賞能力。

三、語文校本課程開發(fā)的資源選擇建議

當(dāng)然，經(jīng)過筆者的研究發(fā)現(xiàn)，看似百花齊放的語文校本課程開發(fā)的背后存在著一系列隱性的問題，例如對(duì)語文教材作為校本課程資源的認(rèn)識(shí)不足，對(duì)語文學(xué)科人文性與工具性的體現(xiàn)有所偏頗，對(duì)學(xué)校特色的認(rèn)識(shí)存在錯(cuò)位，對(duì)語文教材作為校本課程資源的認(rèn)識(shí)不足等等。

基于以上對(duì)語文校本課程資源及其開況的認(rèn)識(shí)，為了解決語文校本課程開發(fā)的資源選擇中存在的問題，本人提出了以下幾點(diǎn)建議，希望能為語文校本課程開發(fā)的實(shí)踐活動(dòng)提供借鑒。

（一）遵循教學(xué)規(guī)律，構(gòu)建內(nèi)容體系

大語文觀點(diǎn)認(rèn)為語文的外延等于生活的外延，但是生活中的資源如果不進(jìn)行必要的加工和組織是不能成為語文校本課程資源的。語文校本課程既然是一門課程，在開發(fā)過程中就必須符合課程的基本原理和要求。語文校本課程的資源選擇，也必須經(jīng)過科學(xué)的理論原則的過濾與篩選。

（二）著眼實(shí)際應(yīng)用，彰顯課程本質(zhì)

學(xué)以致用，學(xué)習(xí)的目的是應(yīng)用。語文作為最重要的交際工具，其與生活的聯(lián)系尤為緊密。學(xué)生學(xué)習(xí)語文的成果，有利于他們更好地生活。同時(shí)，生活實(shí)踐本身又是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的大課堂。語文校本課程，要為學(xué)生的生活服務(wù)。這里的生活不僅僅是指日常生活，還包括學(xué)生的精神生活、學(xué)習(xí)生活、甚至是將來的職業(yè)生活。也就是說，語文的學(xué)以致用是體現(xiàn)在知識(shí)、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀這三個(gè)層面上的。學(xué)生學(xué)到的知識(shí)、習(xí)得的技能、形成的能力能夠服務(wù)于學(xué)生的生活實(shí)際，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的意義所在，也是課程的本質(zhì)體現(xiàn)。

（三）立足學(xué)生需要，把握校本實(shí)質(zhì)

校本，即以校為本。如何才能做到以校為本？國家課程改革強(qiáng)調(diào)課程的三級(jí)管理體制，是希望加強(qiáng)課程的選擇性與適應(yīng)性。校本課程應(yīng)以學(xué)生的需要為本，而語文校本課程就要以學(xué)生語文學(xué)習(xí)的需要為本。不同地區(qū)、不同學(xué)校的學(xué)生有著不同的學(xué)習(xí)需要，也有著不同的語文學(xué)習(xí)的需要，這才是語文校本課程應(yīng)該植根的土壤。由于學(xué)生的需要具有個(gè)性化的特點(diǎn)，因而，滿足了本校學(xué)生的學(xué)習(xí)需要就自然而然地體現(xiàn)了本校的特色。語文校本課程的特色，應(yīng)該是學(xué)校為解決本校學(xué)生語文學(xué)習(xí)需要而采取的個(gè)性化的解決方案。

（四）重視學(xué)生活動(dòng)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維

校本課程的來源范文第3篇

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué)課程改革校本課程

深化基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是進(jìn)行課程管理體制的改革。作為中等職業(yè)學(xué)校業(yè)說，能否開發(fā)出高質(zhì)量的歷史校本課程，實(shí)現(xiàn)中職教育歷史課程改革的預(yù)定目標(biāo)，其中一個(gè)最為關(guān)鍵的因素就是開發(fā)策略是否科學(xué)，中職歷史校本課程開發(fā)途徑是否得到有效拓寬。

1.科學(xué)選題，整合歷史課程資源

校本課程建設(shè)不是憑空產(chǎn)生的，在課程建設(shè)上，一般要充分考慮社會(huì)、學(xué)生和知識(shí)課程來源。歷史校本課程開發(fā)計(jì)劃的制定也要考慮到這三個(gè)方面的因素。歷史校本課程開發(fā)不是孤立存在的，它需要與地方以及社區(qū)的發(fā)展規(guī)劃和歷史資源聯(lián)系在一起，從這些方面積極去尋找開發(fā)主題。如果學(xué)校自定開發(fā)主題目的性不強(qiáng)，也可以與一些教育科研機(jī)構(gòu)加強(qiáng)溝通，爭(zhēng)取在他們的指導(dǎo)下，并結(jié)合學(xué)校實(shí)際，確立一個(gè)好的開發(fā)項(xiàng)目。就課程類型而言，筆者認(rèn)為，歷史校本課程開發(fā)要做到因校而宜，可以是活動(dòng)課程開發(fā)，亦可以是選修課程開發(fā)。

歷史校本課程作為學(xué)生所學(xué)的歷史課程的有益補(bǔ)充，對(duì)國家歷史課程在學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)，無論是提高職業(yè)學(xué)生的知識(shí)面，還是拓寬學(xué)生的思維，都會(huì)發(fā)揮很大的作用。就歷史校本課程開發(fā)主題而言，可以是地方歷史文化建設(shè)、歷史文物保護(hù)等方面的內(nèi)容，也可以依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史課程內(nèi)容進(jìn)行的選擇、改編、整合、補(bǔ)充和發(fā)展。

中職學(xué)校歷史校本課程自身開發(fā)力量是薄弱的，有時(shí)急功近利的開發(fā)出來，取得的成效反而不大，極易造成資源浪費(fèi)。這個(gè)問題已成為歷史校本課程開發(fā)中不容忽視的問題。但從筆者調(diào)查了解的我們當(dāng)?shù)刂械嚷殬I(yè)學(xué)校的課程開發(fā)的過程和經(jīng)驗(yàn)來看，筆者認(rèn)為，解決這一問題應(yīng)從兩個(gè)方面著手：第一，要在選題上選好切入點(diǎn)，要尋找學(xué)生發(fā)展需求點(diǎn)和國家、地方歷史課程內(nèi)容空白點(diǎn)的重疊區(qū)，這樣，既可避免歷史資源的重復(fù)投入，又可以在開發(fā)出來之后，更好地體現(xiàn)出功用和價(jià)值。第二，要盡最大力量整合校內(nèi)外歷史課程資源，并利用好這些資源，最大程度地實(shí)現(xiàn)歷史校本課程開發(fā)質(zhì)量與效率的總體提升。

如何科學(xué)有效地整合好歷史課程資源，對(duì)現(xiàn)在的一些中職學(xué)校來說確實(shí)是一個(gè)難題。一些職業(yè)學(xué)校想在短時(shí)間內(nèi)迅速形成自己“辦學(xué)特色”，在一定程度上存在著急功近利思想，為了與其它的學(xué)校有所區(qū)別，在資源整合不到位的情況下，忙于上馬，開發(fā)出各種類型的歷史校本課程，這種不量力而行的做法不利于歷史校本課程的整合和開發(fā)，應(yīng)引起我們的重視。歷史校本課程開發(fā)不能靠一個(gè)學(xué)校的力量，進(jìn)行閉門造車，實(shí)行內(nèi)部開發(fā)。更重要的是走出去，請(qǐng)進(jìn)來，采用合作開發(fā)的形式，這樣才有利于資源的全面整合。

資源整合的形式可以多種多樣，這其中包括學(xué)校之間合作、課程研究專家與學(xué)校合作之間的合作、一些教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間的合作、領(lǐng)導(dǎo)與歷史教師之間的合作等。特別是中職學(xué)校之間合作更應(yīng)引起我們的重視，因?yàn)檫@可以增強(qiáng)歷史校本課程開發(fā)的實(shí)力，充分實(shí)現(xiàn)人力及歷史資源的共享，在當(dāng)前學(xué)校資源缺欠的情況下，做好開發(fā)資源的最大利用。

以我們學(xué)校的歷史課程開發(fā)為例，一些做法就比較好。我們通過問卷調(diào)查，對(duì)學(xué)生的歷史知識(shí)與技能進(jìn)行摸底，做到心中有數(shù)，這樣就為歷史資源開發(fā)與利用準(zhǔn)備好了條件。然后，對(duì)學(xué)校擁有的資源進(jìn)行調(diào)查摸底，依據(jù)學(xué)校歷史課程資源的情況，分析出自己歷史校本課程中的優(yōu)勢(shì)，選準(zhǔn)歷史校本課程開發(fā)的切入點(diǎn)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，多方面征詢專家建議，確立開發(fā)計(jì)劃，打好開發(fā)框架，做到“專業(yè)引領(lǐng)”。同時(shí)，面向師生征集案例與課程資源，對(duì)多方面人力資源進(jìn)行最大程度地挖掘和利用。因此，在歷史開發(fā)和整合課程資源時(shí)，學(xué)校要為教師、學(xué)生提供盡可能最大的幫助，充分尊重每一位歷史教師的教育觀和實(shí)踐的開發(fā)自由，吸納包括社會(huì)力量在內(nèi)的各種力量，形成歷史校本課程開發(fā)的強(qiáng)大合力。

2.健全開發(fā)機(jī)制，采取有效開發(fā)策略

為了更好地推進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校的歷史校本課程開發(fā)，更深層次地推進(jìn)歷史教學(xué)質(zhì)量與效益有新的提升，我們需要健全歷史校本課程開發(fā)的機(jī)制，在開發(fā)時(shí)應(yīng)做到先易后難，不斷推進(jìn)。歷史課程開發(fā)機(jī)制由集權(quán)向分權(quán)的根本轉(zhuǎn)換是一項(xiàng)復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工程，在推進(jìn)時(shí)應(yīng)做到逐步推進(jìn)，不斷完善。對(duì)于在歷史校本課程開發(fā)己積累了一些經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校而言，可以在現(xiàn)有基礎(chǔ)上更上層樓，再加完善；而對(duì)于尚處在思考和探索階段的學(xué)校而言，要按照先易后難的原則，加快推進(jìn)。應(yīng)選擇一些條件具備的歷史課程項(xiàng)目進(jìn)行校本開發(fā)，在這個(gè)開發(fā)過程中，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，摸索經(jīng)驗(yàn)，然后擴(kuò)大范圍，進(jìn)行系統(tǒng)開發(fā)，做好歷史校本課程開發(fā)與學(xué)校的課程資源相適應(yīng)等各方面的工作。同時(shí)，在推進(jìn)過程中，作為學(xué)校決策管理、歷史校本課程開發(fā)模式都要根據(jù)歷史課程開發(fā)所遇到的問題進(jìn)行不斷的調(diào)整和變革，以適應(yīng)發(fā)展需要。

在具體行動(dòng)實(shí)踐策略上，歷史校本課程開發(fā)在課程改革中處于起步階段，在具體的操作過程中肯定會(huì)遇到很多困難。對(duì)此，學(xué)校可以采取課題研究的方式進(jìn)行歷史校本課程開發(fā)；也可以積極開展行動(dòng)研究。此外，還可以聘請(qǐng)課程專家來校加強(qiáng)指導(dǎo)，采取各種培養(yǎng)形式培訓(xùn)歷史教師，讓這部分教師發(fā)揮作用，參與到歷史課程開發(fā)中來，進(jìn)行課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等。如果這樣就可以形成強(qiáng)大的開發(fā)力量，促進(jìn)學(xué)校歷史校本課程開發(fā)水平的提高，并在共同的開發(fā)中受益。

校本課程的來源范文第4篇

關(guān)鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識(shí)觀

作者簡(jiǎn)介：郭麗麗（1963-），女，江西贛州人，上海交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橛⒄Z教育與教學(xué)。

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

（一）校本課程開發(fā)的定義

校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等重大活動(dòng)組成的系統(tǒng)工程。校本課程的發(fā)展是國家課程開發(fā)和地方課程開發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師工作的積極性、學(xué)生的認(rèn)知水平與需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化水平、凸顯學(xué)校自身特色為主要特征。校本課程發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)校自主、持續(xù)發(fā)展。

（二）校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)

校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發(fā)提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學(xué)者的理論為準(zhǔn)繩，主要的理論基礎(chǔ)也是實(shí)踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發(fā)》一書中詳細(xì)介紹了施瓦布的實(shí)踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個(gè)理論所包含的理念與校本課程的理念結(jié)合起來，為校本課程開發(fā)打下理論基礎(chǔ)。此外，他還創(chuàng)造性地把課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動(dòng)與鐘擺現(xiàn)象作為校本課程開發(fā)過程的解釋，運(yùn)用哲學(xué)和物理學(xué)來闡述課程現(xiàn)象。

劉旭東在《校本課程的理論與實(shí)踐》一書中，也以實(shí)踐的課程模式和課程開發(fā)的過程模式為理論基礎(chǔ)，提出了學(xué)生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個(gè)性化等課程開發(fā)的基本理念。

王斌華則提出校本課程應(yīng)以三個(gè)基點(diǎn)作為決策基礎(chǔ)，分別是學(xué)科中心論、學(xué)生中心論和社會(huì)中心論，這三個(gè)基點(diǎn)之間是一種鐘擺運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力是社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的不斷發(fā)展，運(yùn)動(dòng)的結(jié)果就是打破知識(shí)、學(xué)生和社會(huì)之間的平衡關(guān)系，推動(dòng)校本課程和國家課程的發(fā)展。

通過考察文獻(xiàn)我們發(fā)現(xiàn)，這些研究中所闡釋的理論基礎(chǔ)都是進(jìn)行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎(chǔ)，但不能一味盲信，而應(yīng)該把這些理論知識(shí)與我國的國情相結(jié)合，并進(jìn)行拓展改造，將其轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合我國國情、教情、學(xué)情的理論，如此，才能進(jìn)一步助推教育的發(fā)展。

二、傳統(tǒng)高職英語課程知識(shí)觀及其局限性

（一）課程知識(shí)本質(zhì)觀：客觀化

傳統(tǒng)的高職英語課程知識(shí)觀是以傳統(tǒng)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，秉持對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的本體論立場(chǎng)、客觀事實(shí)立場(chǎng)，其本質(zhì)就是從人類寶庫中“精選”知識(shí)[2]。它和一般的知識(shí)一樣，是在長期改造自然和社會(huì)實(shí)踐過程中獲得和積累的認(rèn)識(shí)成果，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對(duì)學(xué)生而言，他們是“作為事實(shí)”的客觀存在，是不容置疑的結(jié)果和定論，是放之四海而皆準(zhǔn)的真理；是外在于學(xué)生，給與學(xué)生的，有待于他們接受和掌握的符號(hào)性的客體化存在。

（二）課程知識(shí)來源觀：法定化

傳統(tǒng)課程知識(shí)觀圍繞“什么知識(shí)最有價(jià)值”，形成了課程知識(shí)選擇的人的尺度和社會(huì)的尺度以及理性主義和功利主義兩種價(jià)值傾向[4]。在課程實(shí)踐中，由于知識(shí)選擇的尺度和價(jià)值取向及具體內(nèi)容主要由教育行政主管部門組織相關(guān)專家決定，所以官方的權(quán)威化的選擇被視為課程知識(shí)的唯一來源。經(jīng)官方認(rèn)可進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識(shí)被視為唯一的、合法的正式課程知識(shí)。以其他途徑或方式進(jìn)入并存在于課程領(lǐng)域的知識(shí)，如地方課程知識(shí)、個(gè)體知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)及課程實(shí)施中生成的知識(shí)，都被視為非課程知識(shí)，被摒棄于課程知識(shí)領(lǐng)域之外。

（三）課程知識(shí)形態(tài)觀：文本化

由于課程知識(shí)被法定化，相應(yīng)地，以文本形式呈現(xiàn)的課程知識(shí)被視為課程知識(shí)存在的唯一形態(tài)，體現(xiàn)于官方認(rèn)可的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書與教學(xué)參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領(lǐng)域的知識(shí)，如緘默知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)、探究性知識(shí)、交往中流動(dòng)的知識(shí)、實(shí)踐中生成的知識(shí)等作為課程知識(shí)存在的價(jià)值和意義都被消解。課程知識(shí)成為特定的書本知識(shí)的代名詞[5]。

（四）課程知識(shí)發(fā)展觀：靜止化

正式課程知識(shí)被視為不需發(fā)展的靜止化存在。對(duì)師生來說，它是靜態(tài)的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權(quán)威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學(xué)生去占有的符號(hào)性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發(fā)展它。師生只能“臣服”于事先規(guī)定好的、一元化的、權(quán)威性的理解，而他們自己對(duì)知識(shí)的個(gè)人體悟、理解是沒有多大教學(xué)價(jià)值的，甚至被拒斥于教學(xué)活動(dòng)之外[6]。

（五）課程知識(shí)運(yùn)用觀：機(jī)械化

傳統(tǒng)高職英語課程知識(shí)觀視課程知識(shí)為需要傳遞的教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生獲取課程知識(shí)作為主要教學(xué)目的，由此機(jī)械地從“傳授”到“接受”成為教學(xué)中師生對(duì)待課程知識(shí)的主要方式，“傳話筒”與“錄音機(jī)”成為師生在教學(xué)中生存狀態(tài)的真實(shí)寫照。學(xué)生的操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等被排斥在英語教學(xué)過程之外，學(xué)生們很少考慮學(xué)習(xí)方式及選擇問題的多樣性。本應(yīng)充滿生命活力的英語教學(xué)被簡(jiǎn)化為平面、刻板、機(jī)械的英語知識(shí)傳遞，人淪為知識(shí)的奴隸[7]。盡管20世紀(jì)以來，涌現(xiàn)了大量改進(jìn)教學(xué)的新模式、新方法，但多數(shù)仍然以掌握英語語法知識(shí)和固定句型為中心和目的，英語教學(xué)中師生服務(wù)于課程知識(shí)的工具化命運(yùn)并沒有多少改變。

校本課程的來源范文第5篇

關(guān)鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發(fā)能力；行動(dòng)研究

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）11―140-03

世界當(dāng)代課程研究已經(jīng)超越了普識(shí)性課程原理的建構(gòu)，轉(zhuǎn)向師生生活世界的關(guān)注，在學(xué)校教育的真實(shí)情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學(xué)校成為課程改革的發(fā)生地，于是，校本課程問題成為各國關(guān)心的話題。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對(duì)于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設(shè)問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學(xué)論”，輕“課程論”，多數(shù)教師難以扮演校本課程決策者和開發(fā)者角色。因此，高師院校的人才培養(yǎng)如何順應(yīng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這是一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和深遠(yuǎn)意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的實(shí)踐探索

本研究經(jīng)歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對(duì)校本課程研究和學(xué)情研究的不斷深入，確立了以學(xué)生發(fā)展為本的培養(yǎng)理念，以校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)為核心，以重實(shí)踐、重應(yīng)用為特點(diǎn)，以選修課程、教育實(shí)習(xí)和學(xué)生科研為實(shí)施的切入點(diǎn)，不斷完善培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和評(píng)價(jià)方式，取得了良好的教學(xué)效果。

（一）深入調(diào)研，把握學(xué)情，為能力培養(yǎng)提供依據(jù)

調(diào)研是我們行動(dòng)研究的起點(diǎn)，其目的在于了解學(xué)情、發(fā)現(xiàn)問題，為培養(yǎng)方案的擬定與實(shí)施提供依據(jù)。我們借助問卷和訪談發(fā)現(xiàn)：第一，近幾年來樂山師范學(xué)院在教育學(xué)、語文學(xué)科教學(xué)法等課程的教學(xué)中提及過校本課程，但學(xué)生對(duì)之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動(dòng)課程等概念的區(qū)別。第二，學(xué)生所獲知識(shí)均來源于書本，且為陳述性知識(shí)，沒有參與校本課程開發(fā)、實(shí)施的體驗(yàn)，不具備相應(yīng)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。第三，學(xué)生對(duì)自己首次參與校本課程開發(fā)實(shí)踐訓(xùn)練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發(fā)的難度和陌生感，部分學(xué)生有擔(dān)憂或畏難情緒。為此，在能力培養(yǎng)過程中，教學(xué)策略的選用很重要。第四，大三學(xué)生已修完心理學(xué)、教育學(xué)等公共課程和多數(shù)中文專業(yè)課程，基礎(chǔ)教育方向的必修課程――語文學(xué)科教學(xué)法已學(xué)過半，正在或即將學(xué)習(xí)語文教學(xué)設(shè)計(jì)、語文課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、語文教學(xué)改革、中學(xué)語文教材研究、中學(xué)作文教學(xué)研究等基礎(chǔ)教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供了必要的知識(shí)與能力基礎(chǔ)。

（二）不斷完善培養(yǎng)方案，突出針對(duì)性、實(shí)踐性和個(gè)性化

1.培養(yǎng)對(duì)象

培養(yǎng)對(duì)象主要是中文專業(yè)中今后有志于從事教師工作的大三、大四學(xué)生。這主要考慮到校本課程開發(fā)的涉及面廣、任務(wù)繁重、能力要求較高，其學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情意、職業(yè)生涯規(guī)劃和知識(shí)能力基礎(chǔ)至關(guān)重要。

2.培養(yǎng)目標(biāo)：三維一體，凸顯實(shí)踐性

我們從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維一體角度設(shè)置了凸顯實(shí)踐性特點(diǎn)的目標(biāo)。

培養(yǎng)的總目標(biāo)是：面向基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)有一定課程理論素養(yǎng)與課程改革情懷，掌握了校本課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等基本技能，具有校本課程研究意識(shí)和一定研究能力的語文教師。

具體的教學(xué)目標(biāo)有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發(fā)等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動(dòng)課程等的區(qū)別與聯(lián)系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現(xiàn)狀和未來，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，形成課程意識(shí)，樹立新的課程規(guī)和課程資源觀。

（3）通過案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)，加深對(duì)校本課程開發(fā)價(jià)值、理念的認(rèn)識(shí)和理解，掌握校本課程開發(fā)的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發(fā)的教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)，并在活動(dòng)中學(xué)會(huì)合作、分享、研究和創(chuàng)新，初步形成校本課程開發(fā)能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個(gè)語文校本課程的開發(fā)方案；或能為某校本教材的建設(shè)開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學(xué)生可根據(jù)教育實(shí)習(xí)環(huán)境需求，參與、體驗(yàn)實(shí)習(xí)學(xué)校校本課程開發(fā)與實(shí)施活動(dòng)；有研究興趣的學(xué)生，可開展實(shí)地調(diào)研，形成校本課程調(diào)研報(bào)告或畢業(yè)論文。

3.培養(yǎng)模式：分段實(shí)施，教學(xué)模塊化

培養(yǎng)工作分為兩個(gè)階段。第一階段：針對(duì)大三學(xué)生，先后在基礎(chǔ)教育方向選修課程“語文教學(xué)改革”和“語文教材研究”中分別設(shè)置了“校本課程”模塊和“校本課程開發(fā)與校本教材建設(shè)”模塊。側(cè)重于學(xué)生校本課程開發(fā)方案編制能力和校本課程資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)1―4。第二階段：針對(duì)大四學(xué)生，利用教育實(shí)習(xí)和學(xué)生科研，側(cè)重于他們校本課程實(shí)施、評(píng)價(jià)與研究能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)5。

（三）課堂教學(xué)六步驟，循環(huán)推進(jìn)

課堂教學(xué)六步驟是：了解學(xué)情，確立教學(xué)起點(diǎn)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；學(xué)習(xí)課程理論，奠定能力訓(xùn)練基礎(chǔ)；案例研究，建立理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的紐帶；實(shí)踐訓(xùn)練，內(nèi)化理論，培養(yǎng)能力；評(píng)價(jià)與反思，鞏固教學(xué)效果。其中，第四環(huán)節(jié)實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是教學(xué)的重難點(diǎn)。它是通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，達(dá)到知識(shí)內(nèi)化、能力形成的目的。訓(xùn)練任務(wù)主要有兩個(gè)：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容具體、形式較多樣、有一定創(chuàng)意的語文校本課程開發(fā)方案，方案主要由課程背景、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成；第二，為某校本教材的建設(shè)出謀劃策，并為其開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。在實(shí)際訓(xùn)練過程中，學(xué)生常常遭遇到很多校本課程開發(fā)的具體問題，如課程開發(fā)思路褊狹、課程資源匱乏、課程內(nèi)容單薄、課程實(shí)施方式模式化、整合能力與創(chuàng)新能力較弱。此時(shí)，教師需及時(shí)跟進(jìn)，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學(xué)生能力訓(xùn)練質(zhì)量和學(xué)習(xí)心態(tài)。例如，訓(xùn)練時(shí)學(xué)生對(duì)開發(fā)專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學(xué)體裁范圍內(nèi)選題。于是我們及時(shí)跟進(jìn)選題思路的指導(dǎo)，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設(shè)計(jì)思路、基于課型（活動(dòng)課、欣賞課、閱讀課等）的設(shè)計(jì)思路、基于學(xué)習(xí)專題的設(shè)計(jì)思路、基于認(rèn)識(shí)世界（人、自然、社會(huì)）的設(shè)計(jì)思路等。由此，學(xué)生的思路大開，產(chǎn)生了語文能力類《記者我來當(dāng)》、《入鄉(xiāng)隨俗，學(xué)說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會(huì)》、《影視名作欣賞》，學(xué)習(xí)專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢(mèng)回紅樓――女人如花，花如夢(mèng)》，認(rèn)識(shí)世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號(hào)與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)、課程不斷完善和教師專業(yè)發(fā)展的共贏

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是教師運(yùn)用“前測(cè)-教學(xué)介入-后測(cè)”的主動(dòng)介入模式，通過充分溝通的互動(dòng)過程，持續(xù)地評(píng)價(jià)學(xué)生反應(yīng)與學(xué)習(xí)的過程，剖析教學(xué)前后認(rèn)知能力的發(fā)展與改變，進(jìn)而提供發(fā)展或改變所需要的教學(xué)介入的一種具有發(fā)展性教育理念的教育模式和評(píng)價(jià)方法。它兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步、動(dòng)態(tài)發(fā)展和教師的教學(xué)改進(jìn)、能力提高；在師生雙向交互活動(dòng)中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者、交流者、促進(jìn)者，又是課程的研究者、實(shí)施者，還是一個(gè)反思實(shí)踐者、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)者。

為此，在本課程中我們以前測(cè)-確立方案-教學(xué)介入-再測(cè)-調(diào)整、修改教學(xué)方案或?qū)Σ?教學(xué)再介入-后測(cè)-總結(jié)反思的動(dòng)態(tài)程序展開。前測(cè)具有診斷性評(píng)價(jià)性質(zhì)，再測(cè)具有過程性評(píng)價(jià)的性質(zhì)，后測(cè)具有總結(jié)性評(píng)價(jià)的性質(zhì)。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發(fā)方案、學(xué)習(xí)后記或反思），檢測(cè)學(xué)生教學(xué)前后認(rèn)知?dú)v程、認(rèn)知情意、認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)遷移變化的特點(diǎn)與潛能。為促進(jìn)學(xué)生最佳發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)和教師專業(yè)成長提供支持。例如，再測(cè)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對(duì)校本課程開發(fā)話題感興趣，但基于開發(fā)難度較大、缺少相應(yīng)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，完成訓(xùn)練任務(wù)的自信心不足。于是，我們專門研究了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既可來自學(xué)生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學(xué)習(xí)材料的本身（如學(xué)習(xí)材料的吸引力），還可來自教師的強(qiáng)化（如鼓勵(lì)）。因此，我們?cè)诓粩嗫隙ㄋ麄冞M(jìn)步的同時(shí)，特別調(diào)整了教學(xué)案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發(fā)方案，作為他們學(xué)習(xí)的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發(fā)了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競(jìng)爭(zhēng)心理，學(xué)習(xí)質(zhì)量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動(dòng)研究的完善期。培養(yǎng)方案強(qiáng)化了案例教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，凸顯實(shí)踐性、問題性，在實(shí)踐訓(xùn)練中理解和內(nèi)化校本課程理論知識(shí)；為滿足教育真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)和個(gè)人研究興趣的需求，培養(yǎng)方案將大四的教育實(shí)習(xí)、學(xué)生科研、畢業(yè)論文指導(dǎo)納入其中，新增了校本課程的實(shí)施與研究內(nèi)容，凸顯培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。2009級(jí)劉×同學(xué)，受往屆高師生校本課程開發(fā)方案的影響，十分關(guān)注語文校本課程建設(shè)問題。她在四川省汶川中學(xué)實(shí)習(xí)期間發(fā)現(xiàn)，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)未引起重視，遂產(chǎn)生開發(fā)本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設(shè)服務(wù)的想法。在我們的鼓勵(lì)與幫助下，她以此為畢業(yè)論文選題，其論文獲得了樂山師范學(xué)院師范生基礎(chǔ)教育研究論文競(jìng)賽文科組一等獎(jiǎng)。畢業(yè)后，她與2010級(jí)學(xué)生合作繼續(xù)進(jìn)行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現(xiàn)被樂山師范學(xué)院選送參加2013年四川省師范生基礎(chǔ)教育研究論文競(jìng)賽。

總之，在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論的觀照下，歷時(shí)6年的行動(dòng)研究，循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，理論與實(shí)踐統(tǒng)一、理性與感性相連，師生互動(dòng)、教學(xué)相長，實(shí)現(xiàn)了共贏。

二、對(duì)高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的批判與辯護(hù)

（一）批判――高師生校本課程開發(fā)方案的質(zhì)量問題

校本課程的開發(fā)是一項(xiàng)浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學(xué)性、合理性和針對(duì)性。我們以模擬編制語文校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式讓高師生憑一己微薄之力建設(shè)一門校本課程開發(fā)的做法無疑會(huì)遭到質(zhì)疑，似乎有將校本課程開發(fā)視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發(fā)的校本課程其質(zhì)量不能保證，那么也就可能對(duì)高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認(rèn)，高師生開發(fā)的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質(zhì)量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發(fā)方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對(duì)高師生校本課程開發(fā)能力形成進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展存在遠(yuǎn)離具體實(shí)際情境韻不足，更多是在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，借助模擬的方式訓(xùn)練，缺少真正實(shí)施和驗(yàn)證的平臺(tái)，這會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對(duì)學(xué)校和學(xué)情真實(shí)教育情境的關(guān)照，表現(xiàn)出校本課程開發(fā)的“共性”和開發(fā)者的“主觀性”、“理想化”，錯(cuò)誤地認(rèn)為從學(xué)校所在地域和學(xué)生生活環(huán)境中尋找資源構(gòu)建的課程就是校本課程，違背了當(dāng)下基礎(chǔ)教育設(shè)置校本課程的目的和我們培養(yǎng)的初衷。我們?cè)诟邘熒峤坏男１菊n程開發(fā)方案中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發(fā)地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進(jìn)一步研究又發(fā)現(xiàn)，這些校本課程開發(fā)方案校本意蘊(yùn)和生本意蘊(yùn)明顯不足，他們對(duì)自己開發(fā)的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學(xué)情的分析流于概念化，校情分析嚴(yán)重匱乏。以2009級(jí)40位學(xué)生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉(xiāng)的地域特色資源開發(fā)校本課程，占70%；但只有兩人詳細(xì)地引用了擬實(shí)施預(yù)設(shè)方案的學(xué)校情況，其余學(xué)生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預(yù)設(shè)的學(xué)校開發(fā)的，分析行為草率?？梢哉f他們沒意識(shí)到校本課程開發(fā)背景研究的重要性與價(jià)值，未能充分認(rèn)識(shí)到校本課程開發(fā)研究是“基于學(xué)?！薄盎趯W(xué)生”的“個(gè)性”品質(zhì)。

（二）辯護(hù)――高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的需求問題

我們對(duì)高師生進(jìn)行校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)是有認(rèn)真考量的。正如在本文開篇所言，基礎(chǔ)教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實(shí)施者，還是課程的建設(shè)者，而我國長期以來“在教師職前教育中學(xué)習(xí)的是無課程的教育學(xué)，缺乏課程意識(shí)和課程開發(fā)的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學(xué)校、一線教師為開發(fā)主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)，是其題中應(yīng)有之義。一系列的課程開發(fā)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)置，有利于高師生加深對(duì)課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業(yè)知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，掌握校本課程課程開發(fā)的知識(shí)與技能，喚醒校本課程開發(fā)的主體意識(shí)和責(zé)任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)的課程”的實(shí)踐與研究活動(dòng)中去，而不是校本課程建設(shè)的旁觀者、被動(dòng)者或無能者。

同時(shí)，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式培養(yǎng)其校本課程開發(fā)能力的教學(xué)策略，是基于兩個(gè)方面的實(shí)際考慮：第一，校本課程的開發(fā)方案一般包括學(xué)校與教師兩個(gè)層面的方案。學(xué)校層面的校本課程開發(fā)方案是總體規(guī)劃；教師層面的校本課程開發(fā)方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發(fā)的主體，編制某類校本課程開發(fā)方案是他們參與校本課程建設(shè)的一項(xiàng)主要任務(wù)，應(yīng)該成為多數(shù)教師必備的能力。第二，該模塊的課時(shí)有限，學(xué)習(xí)難度大和內(nèi)容多，任務(wù)教學(xué)為學(xué)生提供了一個(gè)真實(shí)的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)和總結(jié)學(xué)習(xí)過程。它改變了過去學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)定教，學(xué)生主動(dòng)參與建構(gòu)新知，提高了教學(xué)的有效性。在任務(wù)完成的過程中，學(xué)生主動(dòng)探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發(fā)的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、緘默性知識(shí)，校本課程開發(fā)專題的選擇、課程目標(biāo)的確立、課程資源的開發(fā)與利用、課程內(nèi)容的篩選、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、整合能力、創(chuàng)新能力等能力得到訓(xùn)練，合作意識(shí)、問題意識(shí)、探究精神、意志力得到培養(yǎng)，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)需求之矛盾的解決思路―一體化的培養(yǎng)模式，保證高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和有效性

綜上校本課程開發(fā)本身涉及面廣、技術(shù)要求高、遭遇的困難多，而開發(fā)者能力的培養(yǎng)又是一個(gè)持續(xù)、動(dòng)態(tài)、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與高師院校培養(yǎng)高師生校本課程開發(fā)能力需要的矛盾關(guān)系，我們提出一體化的培養(yǎng)思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學(xué)、訓(xùn)練、見習(xí)、實(shí)習(xí)、科研一體化。校內(nèi)的教學(xué)、訓(xùn)練，側(cè)重于校本課程開發(fā)技術(shù)性訓(xùn)練，校外的見習(xí)、實(shí)習(xí)，側(cè)重于課程開發(fā)真實(shí)情境分析能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力的訓(xùn)練，提高課程開發(fā)方案的適切性，二者相互銜接與補(bǔ)充；科研是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)校內(nèi)外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術(shù)性人才向研究性人才轉(zhuǎn)化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實(shí)習(xí)基地校一體化。建立合作伙伴關(guān)系，互利互惠，充分發(fā)揮各自的教育資源優(yōu)勢(shì)，為高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供支持系統(tǒng)。第三，發(fā)展意義的一體化，即學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展需求與個(gè)體性發(fā)展需求的有機(jī)結(jié)合。

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