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教育理論范文第1篇

男女生對教育學(xué)的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數(shù)以上的學(xué)生選擇了一般，而有1成左右的學(xué)生對教育學(xué)不滿意。這說明我們的教育學(xué)課堂教學(xué)存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學(xué)方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當(dāng)然，一門課能讓所有的學(xué)生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實(shí)較低，這是我們教育學(xué)教師今后要進(jìn)一步思考的。

二、建議與對策

從整體的調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生對教育學(xué)的滿意度不高，對學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對教育學(xué)本身的認(rèn)識存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門課沒被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對教育學(xué)的認(rèn)識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書名上去認(rèn)識這門學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識偏差。針對存在的問題，提出以下相關(guān)建議:

(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學(xué)這門課本身的特點(diǎn)也不無關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)，而學(xué)生對教育學(xué)的不正確的認(rèn)識，這同時與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵]有讓學(xué)生明白這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時的教學(xué)過程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對“你希望教育學(xué)課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒有認(rèn)識到教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學(xué)科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學(xué)教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時，在這些課時內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門專業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學(xué)是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會誤導(dǎo)學(xué)生，也不會讓學(xué)生在學(xué)了這門課程后產(chǎn)生失落感。

(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)

當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個方面來駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來了一定的困難?！岸鄶?shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個真實(shí)寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時間，每個學(xué)期有一定的時間專門用于到中小學(xué)去聽課，不斷提高學(xué)生對教學(xué)的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習(xí)期，或邊上課邊見習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會更有效。同時針對教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長期以來沒有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒有在中小學(xué)呆過的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時候講解怎么教學(xué)，這是一個很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書本上的理論知識與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。

(三)進(jìn)行案例教學(xué)

在調(diào)查過程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過案例教學(xué)，來提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會有一定的改觀。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過對一個具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創(chuàng)設(shè)生動的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識、分析和解決實(shí)際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神

從自己親身觀察來看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學(xué)生不肯花時間來學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時間內(nèi)學(xué)會一些簡單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過程中，才不會盲目。

(五)建議改革評價方式

教育理論范文第2篇

 

何為真正的教育理論，這是一個貫穿教育學(xué)發(fā)展過程始終的基本命題。說它是“基本命題”，是因?yàn)樗P(guān)系著何為真正的教育學(xué)知識與教育學(xué)科學(xué)性的問題。歷史上許多著名的教育學(xué)家都曾探究過該命題，并以此命題為切入點(diǎn)，論述何為真正的教育學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，比如，奧康納、赫斯特、卡爾等人的論述，其中，當(dāng)代英國學(xué)者卡爾(Wil-fred Carr)的教育理論為我們認(rèn)識何為真正的教育理論，何為真正的教育學(xué)研究提供了新的思路和新的視野。

 

卡爾曾任英國哲學(xué)學(xué)會副主席，他對教育學(xué)的科學(xué)性問題、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問題論述得較為獨(dú)到，創(chuàng)新意義較強(qiáng)，雖然他的研究成果的中文譯本并不多，但為數(shù)不多的中文譯本卻被我國學(xué)術(shù)界廣泛引用，他的觀點(diǎn)對我國學(xué)術(shù)界的影響較大。他被看作是“第一個借助于批判理論，從元理論的角度，來系統(tǒng)反思教育理論研究性質(zhì)及其認(rèn)識論規(guī)范的人。”他所致力追求的教育理論生產(chǎn)邏輯，是符合教育理論本性的認(rèn)識論規(guī)范的，他期望從教育理論的認(rèn)識論出發(fā)，建立起一種真正的“教育理論”，實(shí)現(xiàn)真正的教育學(xué)研究?？栒J(rèn)為，有關(guān)教育理論性質(zhì)的思想總是關(guān)于教育實(shí)踐性質(zhì)的思想，并且總是體現(xiàn)為理論如何運(yùn)用實(shí)踐的一種潛在意識;所有教育理論都是顯性或隱性的關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的原理，因此，教育理論與教育實(shí)踐是一對“如影隨形”的概念。教育實(shí)踐的邏輯是卡爾探究教育理論生產(chǎn)邏輯的前提與基礎(chǔ)。

 

一、教育實(shí)踐的發(fā)生邏輯

 

教育實(shí)踐的邏輯是教育理論研究的前提與基礎(chǔ)?？柺菑摹皩?shí)踐”出發(fā)來建立他的元理論的。他曾告誡學(xué)者，教育“哲學(xué)家不要不顧教育實(shí)踐的邏輯問題，來討論教育理論的邏輯問題。教育理論家不應(yīng)該出于教育理論研究的目的，而對教育實(shí)踐持一種看法，而當(dāng)他們考慮運(yùn)用他們的研究成果時，對教育實(shí)踐又持另一種看法”。這一精辟的論述，實(shí)際上是對當(dāng)前諸多教育理論研究者研究現(xiàn)狀的寫照與批評。“卡爾元理論的一個主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實(shí)踐的教育理論，揭示它們不是‘教育’的理論?！?/p>

 

我們在理解教育實(shí)踐時，僅依賴于我們常識性的知識去理解，常識性理解的實(shí)踐內(nèi)涵是否需要哲學(xué)的檢驗(yàn)?zāi)?卡爾認(rèn)為，對教育實(shí)踐的理解當(dāng)然要依賴哲學(xué)的思考，從傳統(tǒng)上看，我們對教育實(shí)踐的理解就存在著誤解與不足，比如，最典型的是有關(guān)理論與實(shí)踐關(guān)系的兩種觀點(diǎn)，即“理論指導(dǎo)實(shí)踐”和“理論與實(shí)踐相互對立”，這兩種觀點(diǎn)都是有問題的，前者的問題是使實(shí)踐的范圍幾乎擴(kuò)大到無所不包的程度;后者的問題是把實(shí)踐窄化?？柪斫庀碌慕逃龑?shí)踐有以下三個特征：

 

(一)實(shí)踐的發(fā)生受實(shí)踐者內(nèi)隱知識的指引，而不是僅僅受“理論”的指引

 

人們的實(shí)踐活動接受彼此“心照不宣”的、內(nèi)隱的、一般所說的普通常識的指引。就教育實(shí)踐或教育活動來說，教育活動本身不是一種單純的理論性活動，而是一種實(shí)踐性活動，教育實(shí)踐的目的是以若干可行的方式去改變受教育者。所以，“教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為”，而是“一種有意識地做出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”?？栐谶@里所指的實(shí)踐的發(fā)生不僅僅受理論的指引，而且還受實(shí)踐者所擁有的內(nèi)隱知識的指引。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識類似于波蘭尼所指的“個體知識”，也有學(xué)者將它稱為“個人知識”。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性與內(nèi)隱性，它對實(shí)踐的指引與顯性理論知識對實(shí)踐的指引具有明顯的不同。

 

(二)實(shí)踐的發(fā)生是有“序階”，理論只能指導(dǎo)實(shí)踐的某一“序階”

 

實(shí)踐從發(fā)生到結(jié)束是一個復(fù)雜的過程，其中，存在著不同的“序階”。序階指的是層次性或階段性。某一實(shí)踐在理論的指引下發(fā)生要經(jīng)歷不同的序階或階段，理論可能只對實(shí)踐的某一序階起指引作用，而其余序階的活動則由實(shí)踐者本人來判斷，或者由其他理論來指引?！耙?yàn)?，?shí)踐需要不斷的由第一序階之原則指導(dǎo)第二序階之原則，依次類推。如，‘該做什么’為‘實(shí)作’之第一序階原則。但在實(shí)踐活動中，行動者不會永遠(yuǎn)被局限于依循原則。因?yàn)樾袆诱咦约簳袛嗍裁辞榫吃撚檬裁丛瓌t，而不是完全由理論性的理論原則來替他下判斷”?？栔赋觯骸耙话愣?，這些原則(理論原則)雖能告訴我們，該做什么，但是，決定采取和應(yīng)用一些原則到實(shí)際情況時，不能只依賴?yán)碚撝敢！痹撚^點(diǎn)表明了理論指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)生的層次性與階段性，同時，這也是其局限性。

 

(三)教育實(shí)踐是具有價值目的的倫理活動

 

教育實(shí)踐不變的永恒特征之一，是具有價值目的的倫理活動，它所隱含的倫理規(guī)則是用來區(qū)分真正教育實(shí)踐活動與非教育實(shí)踐活動、好的與不好的教育實(shí)踐活動的依據(jù)。如果不考慮教育實(shí)踐的倫理特質(zhì)，所謂的教育理論只為實(shí)踐者提供“如何做”的知識，這種理論就不可能是真正的教育理論。“可見實(shí)踐行動與‘知道如何做’或與某些技術(shù)無關(guān)，可是一旦教育活動之倫理特質(zhì)喪失，縱令行動者知道如何做，亦不能算是教育活動”。比如，某些具備理論特征的教學(xué)方法，它可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)技術(shù)，如果不考慮教與學(xué)的價值目的，這樣的教學(xué)活動，無論它的效率是高還是低，都不是涵蓋倫理原則的教育實(shí)踐，即它不是真正的教育實(shí)踐。

 

上述教育實(shí)踐發(fā)生的邏輯表明，僅有教育理論的指引，真正的教育實(shí)踐是不會、也不可能發(fā)生的?；谏鲜鼋逃龑?shí)踐的邏輯，卡爾得出了他的“真”教育理論的生產(chǎn)邏輯。

 

二、“真”教育理論生成的基本邏輯

 

基于對教育實(shí)踐邏輯的認(rèn)識，卡爾得出了真正的教育理論的誕生邏輯，即得出了教育研究如何進(jìn)行，才能生成真正的教育理論的觀點(diǎn)。

 

(一)真正教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以“教育問題”為研究對象

 

教育是一種實(shí)踐性活動，教育問題一般是在教育活動中，實(shí)踐者的實(shí)際做法不適合其目的的實(shí)現(xiàn)時產(chǎn)生的?？栒J(rèn)為，這是由于實(shí)踐者所擁有的解釋其實(shí)踐的理論圖式，與他的教育實(shí)踐不相符合。“因此，一個教育問題的出現(xiàn)，意味著教育實(shí)踐的失敗，也意味著從實(shí)踐有效性的信念中派生出來的理論的失敗”。教育理論研究就應(yīng)從此出發(fā)，以改進(jìn)實(shí)踐者用于其實(shí)踐的理論。

 

卡爾認(rèn)為，只有基于“教育問題”的研究而產(chǎn)生的理論，才是真正的教育理論。他把不是基于教育實(shí)踐問題的研究稱為學(xué)術(shù)的、理論的研究，但這并不會誕生真正的教育理論，比如，教育哲學(xué)多采用形而上學(xué)的思辨方式、價值規(guī)范的辯護(hù)方式就是如此，教育心理學(xué)、教育社會學(xué)這類學(xué)科多是建立在實(shí)證研究的假設(shè)的基礎(chǔ)上的，這些學(xué)科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論，實(shí)質(zhì)上是哲學(xué)的、社會科學(xué)的理論，它們不是真正的教育理論”。

 

卡爾認(rèn)為，教育理論不應(yīng)該以其他學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)來確立教育學(xué)理論在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的地位，以吻合當(dāng)下學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類標(biāo)準(zhǔn)，比如，教育哲學(xué)、教育社會學(xué)和教育心理學(xué)的學(xué)科建設(shè)，這類為理論而生產(chǎn)的理論往往與教育實(shí)踐特別是教學(xué)實(shí)踐無關(guān)?？栒J(rèn)為，教育實(shí)踐是“真實(shí)”的實(shí)踐而不是虛擬的，他舉例說：“當(dāng)教師們論及‘班級管理’、‘好好調(diào)教孩子行為，的時候，教師們所談?wù)摰牟皇且粋€普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實(shí)踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況?！笨栐噲D說明的問題是，在構(gòu)建教育理論時，要考慮實(shí)踐的真實(shí)性、具體性而非學(xué)科建設(shè)之必要性。他認(rèn)為，科學(xué)理論之所以被接受，“是因?yàn)樗鉀Q或減少了某些問題，或者為進(jìn)一步的研究提供了指導(dǎo);科學(xué)理論之所以被拒斥，是因?yàn)樗荒軌蚪鉀Q它自身的問題，或者是與手頭的問題毫不相干”。教育理論有兩個功能：一個是解釋教育現(xiàn)象，另一個是解決教育問題，前者是后者的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育理論不能很好地解決教育問題，或是其解釋“不科學(xué)”，從而使其不能真正起到解決問題的作用，或者過于重視解釋而忽視“如何辦”?？傊?，這一現(xiàn)象導(dǎo)致教育理論常被教育實(shí)踐界所批評、指責(zé)，其所謂的教育理論也不是真正的教育理論。

 

(二)真正教育理論的生產(chǎn)過程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性

 

卡爾所在的時代，“實(shí)證”“科學(xué)”的認(rèn)識論規(guī)范深刻地影響著教育學(xué)、教育研究的價值取向。但卡爾認(rèn)為，科學(xué)的意義重在“過程”，科學(xué)方法不能漫無限制地應(yīng)用于人文科學(xué)所有領(lǐng)域的研究。教育理論如何體現(xiàn)科學(xué)方法與科學(xué)思想呢，卡爾的一句名言是：真正的教育理論，既是“教育的”，又是“科學(xué)的”。

 

教育理論是“教育的”。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育研究不是純粹的事實(shí)研究，而是要考慮教育活動的歷史的、價值的、形而上學(xué)的、規(guī)范的等因素的研究，不能將它等同于自然科學(xué)的實(shí)證研究。換句話說，教育學(xué)具有人文性，不能完全像自然科學(xué)的實(shí)證的研究那樣進(jìn)行教育學(xué)的研究。從卡爾所在的時代開始直到現(xiàn)在，實(shí)證主義對教育理論的研究方式，對教育理論的價值判斷產(chǎn)生了巨大的影響與沖擊。

 

卡爾強(qiáng)調(diào)教育理論的“教育性”，一方面，他批判了科學(xué)主義教育理論觀;另一方面，他的教育理論觀也切中了教育學(xué)的人文主義特性。最值得強(qiáng)調(diào)的是，卡爾并沒有把教育學(xué)與自然科學(xué)研究范式簡單地對立起來，他認(rèn)為，教育學(xué)一樣可以成為科學(xué)，在一定意義上具有“科學(xué)性”。這里的科學(xué)性，主要指的是研究過程中所體現(xiàn)的科學(xué)精神。他指出，科學(xué)理論的獨(dú)特性不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程中出現(xiàn)的產(chǎn)物。教育理論的獨(dú)特性同樣可以體現(xiàn)在探究的過程中，在過程中同樣可以體現(xiàn)出科學(xué)性。正因?yàn)槿绱?，教育學(xué)與自然科學(xué)可以同樣具有“科學(xué)性”。

 

概而言之，卡爾認(rèn)為，教育理論研究即是“教育的”，又是“科學(xué)的”。教育理論是“教育的”意味著價值性、目的性;區(qū)別于實(shí)證主義認(rèn)識論所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)理論的生產(chǎn)方式，教育理論的構(gòu)建需要具有“教育性”的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即所謂的又是科學(xué)的，強(qiáng)調(diào)了研究過程的科學(xué)性。這一觀點(diǎn)很好地解決了教育學(xué)研究與自然科學(xué)研究的關(guān)系問題，同時，它又保證了真正教育理論的誕生。也就是說，無論研究對象是什么，只要研究過程具有嚴(yán)肅性、科學(xué)性，在實(shí)踐過程中又不斷地接受批判、反思和修正，就可以保證研究結(jié)論的科學(xué)性。

 

(三)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價值地位和其有效性的標(biāo)準(zhǔn)

 

卡爾的教育理論被稱為批判教育理論，教育理論知識生產(chǎn)過程的基本邏輯是：知識的生產(chǎn)過程“是一個以實(shí)踐問題開始且以實(shí)踐問題結(jié)束的過程，是一個不斷公開接受實(shí)踐者及其共同體的理性批判與反思，從而求得自我知識發(fā)展的過程”。關(guān)于真正教育理論的價值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)，卡爾提出了一個相當(dāng)經(jīng)典的判斷。

 

當(dāng)教育理論對理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建議時，所獲得的理論只是教育的“地位”;當(dāng)教育理論提出的建議在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證之后，所證明的理論只是教育的“有效性”。卡爾強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，教育理論的價值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)是由實(shí)踐及實(shí)踐者作出評判的。他認(rèn)為，如果理論獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測試是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時，才能加以修正、改善和評定?！敖逃碚摷乙暯處煘槠淅碚摍z證的對象，或視教師為接受其理論并應(yīng)用于解決問題的求助者，均是不對的”。在傳統(tǒng)上，教育實(shí)踐工作者總是在實(shí)際工作中去驗(yàn)證理論中的概念、信念、價值觀與假設(shè)，以重新整理其經(jīng)驗(yàn);新教育理論認(rèn)為，理論傾向于向?qū)嵺`工作者提供知性資源，由他們在實(shí)際工作中作出觀察、解說和判斷，向教育理論的適切性進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而使其變得更理性、更一致，“因此他們亦會采取更明智、更有規(guī)律、也更有效的方式去從事其實(shí)際工作”。

 

三、卡爾“真”教育理論生成邏輯評析

 

葉瀾先生曾經(jīng)寫到，“教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。尤其當(dāng)議及教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的進(jìn)步時，大多都不能繞開它”。卡爾“真”教育理論生成的邏輯，同樣沒有繞開它，他從不同角度著重論述了這一問題。在論述中，卡爾主要涉及下面幾個命題。

 

(一)教育理論研究應(yīng)有什么樣的價值追求

 

從本質(zhì)上看，在卡爾教育理論誕生的邏輯中，有兩個命題都涉及了教育理論研究的價值追求問題。這兩個命題是：(1)“真”教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以教育問題為研究對象;(2)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)。這兩個命題指出了教育理論研究的根本任務(wù)，那就是服務(wù)于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的有效性是生產(chǎn)教育理論、教育研究的根本價值追求。

 

教育理論與實(shí)踐相脫離的問題，是學(xué)術(shù)界一直咬不爛的“老牛肉”問題?？枏?qiáng)調(diào)，真的教育理論應(yīng)“以研究主體的建議為核心，在理論的陳述中，研究者作出具體的價值判斷和技術(shù)選擇，(給教育實(shí)踐)提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范”。卡爾的這一陳述說明了什么是真正的教育理論，只有真正的教育理論才能給教育實(shí)踐提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范的指引，才能為教育實(shí)踐服務(wù)，才能解決教育學(xué)發(fā)展中理論與實(shí)踐相脫離的問題?？査诘臅r代，何為真正的教育理論，以及教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展問題一直困擾著學(xué)術(shù)界，當(dāng)然，理論與實(shí)踐脫離的問題，也是一個難以解決的問題。

 

他所提出的理論研究的實(shí)踐價值取向，在當(dāng)時具有重要的時代意義，他試圖修正教育學(xué)的發(fā)展方向，論述了何為最有價值的教育學(xué)研究。然而時至今日，教育學(xué)理論在實(shí)踐中的位置仍然是尷尬的，教育理論與實(shí)踐相脫離的問題仍然困擾著教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，并且非常嚴(yán)峻。比如，我們常常聽到一線教師這樣說：“不學(xué)你的教育學(xué)理論，照樣可以教好課”;有學(xué)者去學(xué)校作報告，教育實(shí)踐者會善意地提醒：“你的報告別太理論了啊，要實(shí)踐一點(diǎn)?！笨柕摹罢妗苯逃碚撜Q生邏輯或許為我們提供了一條很好的解決之方法，那就是要生產(chǎn)能提供價值判斷或技術(shù)建議的理論。這種能為實(shí)踐服務(wù)的理論，才是真正的教育理論，為我們教育理論研究提供了研究方向與價值指向，它所具有的時代意義毋庸置疑。

 

為此我們必須思考、呼吁：“對教育實(shí)踐的關(guān)注，是我們這個時代的教育研究的主旋律，教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為眾多研究者的共同旨趣?！彪m然卡爾在論述“真”教育理論邏輯時，認(rèn)為教育哲學(xué)、教育社會學(xué)的理論不是教育理論的觀點(diǎn)有偏頗與不妥之處，過度排斥了其他學(xué)科對教育學(xué)發(fā)展的滋養(yǎng)，但卡爾關(guān)于教育理論的價值追求的建議不失為一劑醫(yī)治教育學(xué)發(fā)展之“病”的良藥。

 

(二)教育理論研究的科學(xué)化之路

 

知識屬性的認(rèn)識關(guān)系到知識生產(chǎn)方式的運(yùn)用?？枴罢妗苯逃碚撜Q生的基本邏輯命題之一是：真正教育理論的生產(chǎn)過程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性。這一命題說明了教育學(xué)知識的屬性問題，那就是教育學(xué)知識既具有人文學(xué)科的屬性，因?yàn)?，它既有價值的涉入，又具有自然科學(xué)的屬性。由于它是基于事實(shí)的研究，教育理論研究可以像自然科學(xué)那樣具有科學(xué)性。在明晰了教育學(xué)理論知識屬性之后，卡爾接著引領(lǐng)我們思考的問題，便是如何生產(chǎn)這些教育學(xué)知識。

 

卡爾強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識的科學(xué)化，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)研究的“過程”和“批判”，研究的理論通過向?qū)嵺`共同體開放，通過實(shí)踐者的批判與修正，即使不采用實(shí)證的方法，也可以生產(chǎn)出科學(xué)的理論?？柾ㄟ^強(qiáng)調(diào)研究過程的科學(xué)性來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，這給人耳目一新的感覺?？栔赋觯骸翱茖W(xué)理論的獨(dú)特性，不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程的產(chǎn)物;科學(xué)的探究過程存在于問題和行動產(chǎn)生的歷史的、社會的背景中，存在于自我批判的、開放的科學(xué)共同體中，其目的是以常識的批判，來消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發(fā)展?！?/p>

 

在卡爾看來，教育理論研究或“真”教育理論的誕生，都不能完全排斥科學(xué)實(shí)證的研究方法，然而，由于教育學(xué)知識的獨(dú)特性，又不能完全走科學(xué)化之路。

 

(三)卡爾“真”教育理論生成邏輯所涉及的核心命題

 

綜觀卡爾“真”教育理論誕生觀，卡爾是從思考“實(shí)踐”的路線來考察教育理論的認(rèn)識論問題的，他的“真”教育理論誕生觀實(shí)際上回答了“四個何為”的問題。

 

第一個問題，何為教育實(shí)踐?教育實(shí)踐是教育理論的目的與指向，它是不受某些固定規(guī)則指引的實(shí)踐形式，它是包含倫理規(guī)則的實(shí)踐性活動，這是一般意義的實(shí)踐活動。此外，教育實(shí)踐的發(fā)生還受實(shí)踐主體內(nèi)隱知識的影響。

 

第二個問題，何為教育理論?教育理論這一概念別無所指，它僅是一種概念框架，用來表明從事特定活動的人應(yīng)該怎樣展開活動。教育理論不是探討有關(guān)教育的理論，不是為了生產(chǎn)理論知識，而是為了教育者和受教育者的實(shí)踐活動建構(gòu)理論，它隱含著啟蒙教育的目的與省思，并加強(qiáng)了實(shí)踐者對教育理解論的省思性能力?？枌逃碚摰亩ㄎ皇牵航逃碚摰奶厣恰盀橐唤y(tǒng)合性學(xué)科”“具有統(tǒng)整性”并“以問題解決為基礎(chǔ)”。教育理論的研究必須定位在理論與實(shí)踐活動的相互關(guān)系上，教育研究應(yīng)重在填平理論與實(shí)踐活動之間的鴻溝，而為教育實(shí)踐活動服務(wù)便是理論之所以能存在的正當(dāng)理由。

 

第三個問題，何為教育研究的價值追求?教育研究是以教育實(shí)踐為目的，而不是以生產(chǎn)理論為目的?？栒J(rèn)為，教育研究是讓教師通過反思性理解與批判來強(qiáng)化重建教師教育實(shí)踐能力的過程。

 

第四個問題，何為教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系?卡爾對理論與實(shí)踐的關(guān)系的認(rèn)識，不是傳統(tǒng)意義上的理解。他認(rèn)為，“理論指導(dǎo)實(shí)踐”窄化了實(shí)踐，“理論與實(shí)踐相互對立”的觀點(diǎn)又把實(shí)踐泛化了。

 

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，在卡爾這里得出了一個較為批判性的、嶄新的觀點(diǎn)，那就是實(shí)踐指導(dǎo)著理論的建構(gòu)，檢驗(yàn)著理論的價值，解放著實(shí)踐工作者?！拔覀儽仨氄J(rèn)識到，在教育理論之建構(gòu)過程中，實(shí)踐者之主動參與是不可或缺的條件”?？枏?qiáng)調(diào)了實(shí)踐、實(shí)踐者對建構(gòu)教育理論的重要作用，這一觀點(diǎn)是嶄新的，實(shí)踐者以批判的態(tài)度應(yīng)用理論，是對理論由不合理到合理，由無知到知，由習(xí)慣性行為到批判性行動的改造的過程。這一觀點(diǎn)也有別于我們傳統(tǒng)的認(rèn)識——實(shí)踐工作者是理論的實(shí)踐者、驗(yàn)證者。上述卡爾的觀點(diǎn)也為教育理論的價值判斷提供了一個新的標(biāo)準(zhǔn)，凡是有教育實(shí)踐者參與建構(gòu)的理論，才有可能誕生出“真”教育理論。

教育理論范文第3篇

 

一、相關(guān)概念的界定

 

教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個理論體系”[1]。這個相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。

 

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個人通過學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過，后者所代表的形態(tài)，往往會受到忽視。

 

顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎(chǔ)之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。

 

二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理

 

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。

 

(一)脫離關(guān)系

 

以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無用武之地。

 

這種現(xiàn)象使人不禁會進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

 

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾?，但若將之發(fā)展成為對教育實(shí)踐的無知與寬容，那將是非?？膳碌氖虑椤盵6]。對此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

 

(二)指導(dǎo)關(guān)系

 

以哲學(xué)認(rèn)識論為出發(fā)點(diǎn)來看待整個問題的話，認(rèn)識是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識能夠有效對實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。

 

對于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時間和身體-心理-社會構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。

 

到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對教育理論工作者來說，“在教育實(shí)踐活動之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。

 

(三)平等依存關(guān)系

 

就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。

 

二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)?！坝眯闹莿?chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。

 

三、二者“疏離”的原因淺析

 

教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。

 

(一)舶來品與“本土化”的文化差異

 

我國的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國國情還是一個問題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問題，就會去尋求西方理論的幫助。

 

基于中國的“教育實(shí)踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。

 

(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異

 

教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無法克服的，要做的就是認(rèn)識二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個合理的區(qū)間內(nèi)對二者的關(guān)系保持尊重。

 

教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒有生命的實(shí)踐，也不能稱之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。

 

就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。

 

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導(dǎo)”作用。

 

需要注意的是，即使教育理論對改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測和洞察實(shí)踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。

 

(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異

 

閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時候，就會發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。

 

人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。

 

四、解決二者“疏離”的策略

 

(一)從“本土文化”出發(fā)

 

撇開“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實(shí)踐問題根本不對癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個大社會文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對中國的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問題。

 

(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)

 

理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個問題。

 

葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級，對實(shí)踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級，對某類實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級別，發(fā)揮第三級別對教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。

 

(三)從二者主體角度出發(fā)

 

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！盵15]

 

葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。

 

對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒有必然的因果關(guān)系，也沒有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾?，對理論和?shí)踐有一個總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒有具體指向某一學(xué)科和活動，但是卻是十分必要的。

 

對于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個人的內(nèi)在理論價值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來，自覺把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日常總結(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個人理論知識，從而用來更好地改造實(shí)踐。

 

當(dāng)前，在高校與中小學(xué)以及幼兒園構(gòu)建實(shí)踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導(dǎo)下，頗有成效地開發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導(dǎo)，也有幼兒園教師自身對實(shí)踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個參考。

教育理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：生活教育；幼兒教育；應(yīng)用

陶行知的生活教育理論在推動我國教育改革、建設(shè)有中國特色社會主義的教育事業(yè)中具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。其重要組成部分之一便是學(xué)前教育，他針對當(dāng)時中國幼兒教育的實(shí)際情況，創(chuàng)立了這套比較全面的幼兒教育理論，成為我國現(xiàn)代幼兒教育的開拓者，在幼兒教育史上寫下了光輝的一章。所以，我們應(yīng)當(dāng)明確幼兒教育的重要意義，充分認(rèn)識到教育對幼兒的重要影響，對未來的長遠(yuǎn)意義。

一、生活教育內(nèi)涵

生活教育就是在生活中進(jìn)行教育，讓教育貼近生活，契合生活。陶行知理解的生活教育是：“生活教育就是用生活來教育，為生活的需要而教育。而且從關(guān)系上說，是生活決定教育，教育要通過生活才能成為教育。”所以，根據(jù)這一思想，他提出了生活教育，即“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”。

（1）生活即教育。理論中最核心的思想便是這一點(diǎn)。陶行知說：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。所以，我們可以說，‘生活即教育’?！边@里面說了好幾層意思：第一點(diǎn)，就生活來說，生活本身就是一種特殊的教育。第二點(diǎn)，生活和教育的內(nèi)容必須要一致。第三點(diǎn)，生活是教育的中心點(diǎn)，教育要滿足生活發(fā)展的需求。最后一點(diǎn)還提到了教育對生活具有能動性。

（2）社會即學(xué)校。根據(jù)陶行知“生活即教育”的理論，我們可以認(rèn)為生活中即社會中到處都是教育的場所。因此， 我們又可以認(rèn)可一個觀點(diǎn)，那就是： ‘社會即學(xué)?！?。”其中包含兩層含義： 第一，社會就是學(xué)校。讓幼兒們多和社會及大自然去親近。第二，學(xué)校要為社會進(jìn)行服務(wù)。我們可以讓環(huán)境去影響學(xué)生，充分發(fā)揮幼兒的能動性，讓他們能夠適應(yīng)社會，滿足社會發(fā)展的需要。

（3）教學(xué)做合一。陶行知又認(rèn)為：“教學(xué)做合一是生活法，同時也是教育法。它的內(nèi)容是：學(xué)的方法決定了做的方法，做的方法又決定了教的方法。做始終是學(xué)和教的中心?！辈捎眠@個方法，能讓幼兒的認(rèn)識得到升華，感性認(rèn)識升華為理性認(rèn)識，同時習(xí)得知識和技能。

二、生活教育理論的指導(dǎo)意義

生活教育理論的思想，點(diǎn)明了生活和教育之間的關(guān)系，對目前幼兒教育實(shí)踐方面具有重要的指導(dǎo)作用。

（1）教育內(nèi)容更為生活化。生活是主體，教育不能脫離生活。但是，目前的教學(xué)實(shí)踐中，普遍忽視兒童實(shí)際生活狀況，讓教學(xué)活動演變成了枯燥的說教。因此，幼兒教育實(shí)踐中考慮的最多的問題就是怎樣發(fā)展，讓幼兒在生活的過程中發(fā)展能力。教育內(nèi)容要根據(jù)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，讓他們在生活中得到發(fā)展，得到成長。

（2）環(huán)境創(chuàng)設(shè)更為生活化。陶行知說：“生活教育中，社會就是學(xué)校，社會中可以提供任何所要研究的問題?！彼?，陶行知認(rèn)為課堂要放到社會生活和自然中。在教學(xué)過程中，教師總是利用圖片、視頻、教學(xué)掛圖等已有的教具進(jìn)行教學(xué)，忽略了幼兒的直觀和實(shí)地的感受。但實(shí)際上幼兒一定要在與環(huán)境的互動中，才能最大限度地理解生活經(jīng)驗(yàn)，對環(huán)境產(chǎn)生探究的興趣和欲望，并且獲取自己所需要的直接經(jīng)驗(yàn)?；谶@些，教師就應(yīng)充分為幼兒創(chuàng)造條件，讓幼兒在和社會及自然的互動中獲得最豐富而直接的經(jīng)驗(yàn)。

（3）教育方法采用“做中學(xué)”。陶行知也認(rèn)為：“在進(jìn)行生活教育時要讓受教育者親身去感受，才能得到最直觀和清晰的經(jīng)驗(yàn)。”因此，我們就要為幼兒再現(xiàn)多樣的生活情景，提供豐富多彩的玩教具，讓他們在和環(huán)境材料及老師、同伴之間的互動中，獲得直接經(jīng)驗(yàn)。對于教師來說，教師也在教學(xué)的過程中和幼兒一起獲得了自身的發(fā)展。

三、生活教育理論在教學(xué)變革中的應(yīng)用

在陶行知生活教育理論的指引下，可以對當(dāng)前的教學(xué)活動進(jìn)行變革。筆者認(rèn)為對教學(xué)活動進(jìn)行變革，要實(shí)現(xiàn)以下幾點(diǎn)：

（1）變革教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)的內(nèi)容不能脫離實(shí)際生活，要讓教學(xué)內(nèi)容做到生活化，就要采用大量幼兒熟悉的生活情景來解決具體問題。如在幼兒園中我們會設(shè)立相應(yīng)的生活領(lǐng)域活動區(qū)角，例如菜地等，讓幼兒能在其中感受到自作與生活教學(xué)結(jié)合的樂趣。教學(xué)內(nèi)容的變革不僅體現(xiàn)在現(xiàn)場教學(xué)中，也體現(xiàn)在向社會及家庭的延伸中，讓幼兒能在課堂和社會的雙向中進(jìn)行互動，為他們的社會性發(fā)展打下基礎(chǔ)。教師往往會在教學(xué)活動后進(jìn)行教學(xué)延伸，讓幼兒在課內(nèi)課外進(jìn)行雙向滲透。

（2）變革教學(xué)環(huán)境。關(guān)于教學(xué)環(huán)境的變革，教師要把之前幼兒園中單調(diào)的教學(xué)環(huán)境變革為貼近幼兒生活，注重其認(rèn)知技能發(fā)展的各教學(xué)領(lǐng)域具備的教學(xué)環(huán)境。因此，一方面教師要廣泛吸取各種豐富的幼兒園環(huán)境創(chuàng)建思路，多看、多想、多做，在日常的教學(xué)空余時間努力進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)建，環(huán)境布置；另一方面還要讓幼兒將教學(xué)過程中完成的作品融入環(huán)境布置中，讓我們的教學(xué)環(huán)境處處體現(xiàn)出幼兒學(xué)習(xí)生活的縮影，促使教學(xué)環(huán)境向豐富化、生活化方向變革。

（3）變革學(xué)習(xí)方式。我們不僅要鼓勵幼兒自己去思考，去積極操作探索，還要貼近社會生活，鼓勵幼兒進(jìn)行同伴合作，鍛煉同伴交往能力，激發(fā)他們的合作意識，讓他們感受合作的樂趣。對于大班幼兒來說，他們已經(jīng)具有初步的競爭意識，教師要讓他們在集體活動中不僅懂得同伴合作，還要采用適度的競賽法，更能調(diào)動幼兒的積極性，讓他們感受到成功的喜悅。

陶行知先生是教育的實(shí)踐者和構(gòu)畫者，他用獨(dú)特的生活教學(xué)理論為我們教育教學(xué)進(jìn)行了有力的佐證。但教育永遠(yuǎn)不可能盡善盡美，我要在先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)下用自己的汗水和努力，為幼兒教育的發(fā)展和騰飛貢獻(xiàn)自己的一分力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡曉風(fēng)，金成林，張行可，吳琴南.陶行知教育文集[M].成都：四川

教育理論范文第5篇

關(guān)鍵詞：幼兒；生命科學(xué)；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學(xué)教育，呼吁重視生命科學(xué)教育，用科學(xué)的方式來喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學(xué)教育的內(nèi)容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學(xué)教育是向幼兒介紹動物、植物、人體的形態(tài)和自然界的生命現(xiàn)象，使幼兒獲取感性的有關(guān)動物、植物、人體的知識和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)幼兒對自然界的興趣，初步激發(fā)幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環(huán)境的關(guān)系。以小班為例，人體方面開展的生命科學(xué)教育活動有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動物方面開展的生命科學(xué)教育活動有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學(xué)教育活動有“報春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動物、植物都來自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環(huán)境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學(xué)的教育中，幼兒感受生命的律動，了解生命的奧秘，認(rèn)識生命的生存環(huán)境和對環(huán)境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對幼兒進(jìn)行生命科學(xué)教育時，還應(yīng)包括科學(xué)的道德和責(zé)任教育，這樣才能體現(xiàn)生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價值。這方面也體現(xiàn)了陶行知先生“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”的求知態(tài)度。

二、生命科學(xué)教育的方法

幼兒生命科學(xué)教育的方法主要包括觀察法、實(shí)驗(yàn)法、種植與飼養(yǎng)法、分類法、測量法、信息交流法、科學(xué)游戲法、早期科學(xué)閱讀法等。陶行知從“教學(xué)做合一”出發(fā)，認(rèn)為幼兒生命科學(xué)教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實(shí)實(shí)地去教，去學(xué)，去感受。生命科學(xué)教育的方法離不開“教學(xué)做合一”。那么如何進(jìn)行生命科學(xué)教育呢？

1.興趣導(dǎo)入，發(fā)現(xiàn)問題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過提問設(shè)疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導(dǎo)入學(xué)習(xí)生命，激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望。

2.以做為中心，探索問題

科學(xué)不能有半點(diǎn)猜想、虛假。在進(jìn)行生命科學(xué)教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實(shí)驗(yàn)、測量等。比如，開展種植園飼養(yǎng)角，在幼兒照顧小動物和培育植物的過程中，教幼兒學(xué)會關(guān)心生命，學(xué)會創(chuàng)造美好生活，真真實(shí)實(shí)地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領(lǐng)幼兒去大自然郊游，去植物園、動物園參觀，這也是一種研究性學(xué)習(xí)。教師有意識地引導(dǎo)幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問題

科學(xué)地看，科學(xué)地說，科學(xué)地聽，科學(xué)地動，發(fā)現(xiàn)了科學(xué)的奧妙，科學(xué)的價值在于創(chuàng)造，將幼兒的創(chuàng)造力最大限度地發(fā)揮出來，并解決問題。比如，人與動物的關(guān)系，人與植物的關(guān)系，人與自然環(huán)境的關(guān)系等，都可以發(fā)揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創(chuàng)造美好的生活！這來源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學(xué)教育，這也是教學(xué)做合一的真正目的！

三、生命科學(xué)教育的意義

陶行知認(rèn)為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來源于生活。生活的性質(zhì)和內(nèi)容決定教育對生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會對生活產(chǎn)生反作用。”《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求，幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護(hù)動植物，關(guān)心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環(huán)保意識”。學(xué)習(xí)生命科學(xué)，有助于培養(yǎng)幼兒熱愛生命、熱愛科學(xué)的情感，形成客觀求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。