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高校開學工作方案范文第1篇

一、指導思想

深入貫徹落實全中小學2020年春季學期開學準備工作會議精神，切實加強領導，強化責任擔當，抓好措施落實，科學有序的做好校外培訓機構(gòu)復課后的各項準備工作，進一步抓好疫情防控，堅決防止疫情向校外培訓機構(gòu)擴散，全力守護師生身體健康和生命安全。

二、基本原則

把保障師生員工健康和生命安全作為首要任務，以國家和中小幼和校外培訓機構(gòu)肺炎疫情防控工作指南為工作依據(jù)，最大程度地預防疫情發(fā)生及人員危害，按照“一校一案”的原則，做到風險得不到控制不開班、防控條件不具備不開班、安全得不到保障不開班。

三、可以開班的培訓機構(gòu)

此次可以開班的培訓機構(gòu)為經(jīng)教育行政部門審批，面向參加2020年高校藝考的高三學生、參加2020年高考的往屆復讀生開展學科類線下培訓的校外培訓機構(gòu)。所有其他類型的學生一律不得進入校外培訓機構(gòu)參加培訓。

四、培訓機構(gòu)的準備工作

1.完善疫情防控工作體系。各校外培訓機構(gòu)要建立以主要領導為責任人的疫情防控工作領導小組和專項工作機構(gòu)，明確責任分工，完善開學工作方案和應急處置預案，明確疫情防控、疫情報告、教職員工培訓、教學組織、通風消毒與隔離等各項制度。要建立校、班、家長三級防控工作聯(lián)系網(wǎng)絡。應及時掌握屬地教育主管部門、衛(wèi)生健康管理部門、疾控機構(gòu)、定點醫(yī)院、所在社區(qū)的疫情防控人員名單及其聯(lián)系方式，暢通信息渠道。

2.做好開班前排查。校外培訓機構(gòu)要在開班前做好高三藝考生、高考復讀生及員工的健康監(jiān)測工作，建立臺賬，分類管理，全面掌握開學前14天員工、學員及家庭成員身體健康狀況、行蹤軌跡等，做到零遺漏。藝考生到校外培訓機構(gòu)上課要經(jīng)學籍所在學校同意并簽訂協(xié)議，明確離校時間等事宜，做到與培訓機構(gòu)有序銜接。學籍所在學校對藝考生的健康追蹤能夠與校外培訓機構(gòu)開學時間銜接上的，可由學籍所在學校開具證明，校外培訓機構(gòu)應該予以承認。員工、學員及家庭成員未做到14天身體健康狀況、行蹤軌跡精準排查的，一律不得進入校外培訓機構(gòu)。培訓機構(gòu)要將參加培訓的藝考生、復讀生名單提前報審批機關備案，內(nèi)容至少包括姓名、性別、高考報名序號、身份證號、照片等信息。

3.做好疫情防控物資準備。各校外培訓機構(gòu)要做好疫情防控期間的物資儲備，確保足額、到位，滿足開班后疫情防控的需要。如消殺用品、口罩、額溫槍、水銀體溫計、洗手液等。

4.設置隔離室。確實具備開班條件的機構(gòu)需要提前與衛(wèi)生健康部門確認指定的收治醫(yī)院，并依據(jù)學生人數(shù)科學測算、合理設置相對獨立、數(shù)量充裕、符合衛(wèi)生防疫部門要求的隔離觀察場所。按要求配備隔離室觀察室必備設施和物資，用于暫時留觀體溫檢測中發(fā)現(xiàn)體溫異常的教職員工和學生，避免交叉感染。

5.做好公共環(huán)境衛(wèi)生消毒防護。各培訓機構(gòu)在開班前要對辦學場所室內(nèi)外環(huán)境進行全面衛(wèi)生清潔，要依據(jù)有關標準，每日做好學生教室、洗手間等公共場所消毒工作，不留死角。落實食品安全監(jiān)管責任，確保師生員工飲食飲水安全。

6.做好開班提示。校外培訓機構(gòu)具體開班時間明確后，要通過“告家長書”等方式告知學員和家長開班時間以及開班后應注意的事項，要求每位師生簽署如實報告旅居史、健康狀況等情況的承諾書，確保平穩(wěn)有序開班。

五、開班流程

1.各培訓機構(gòu)按照相關工作要求做好開班的準備工作，包括疫情防控的規(guī)章制度建設、相關責任人員的分工、開班前排查、疫情防控物資準備、隔離室設置、公共環(huán)境衛(wèi)生消毒防護、開展疫情防控培訓和應急演練的準備工作。

2.向主管教育行政部門提交開班申請及防控措施方案。

3.教育行政部門會同疫情防控部門對照防疫標準逐條驗收。

4.經(jīng)縣教育行政部門會同相關部門檢查評估合格的報市教育行政部門審核。

5.通過審核的培訓機構(gòu)要簽署安全承諾書，承諾全面落實防控要求，并嚴格按指定的日期開班授課。

六、開班后防控和教育教學統(tǒng)籌工作

1.落實防控工作不放松。嚴格按照中央、、市縣部署，把縣2020年春季校外培訓機構(gòu)開班工作落到實處。各校外培訓機構(gòu)主要負責人要在崗在位，推動落實疫情防控和教育教學各項任務措施。對師生員工排查毫不放松，嚴格落實每日晨午檢制度，實時動態(tài)掌握所有師生員工身體狀況。

2.實施錯時錯峰培訓。校外培訓機構(gòu)要按照培訓學員的人數(shù)，錯時錯峰安排培訓場次和班級人數(shù)，組織培訓學員分散就坐，降低師生分布密度，在疫情沒有得到完全控制之前，決不允許搞聚集性活動。切實防止出現(xiàn)校門通擁擠、學員和家長大量聚集等情況。停止舉辦任何進入培訓場所的家長會和家長開放日等活動。

3.實施“封閉式”管理。校外培訓機構(gòu)要全面實施場所“封閉式”管理制度，嚴控人員進出，除員工、學員外，禁止其他人員進入培訓場所。各培訓機構(gòu)要嚴格落實縣疫情防控工作領導小組辦公室印發(fā)的《關于印發(fā)<縣“人人有碼、碼上行動”工作實施方案>的通知》，所有進出培訓場所人員(含保安、保潔等)均須落實“身份核實→掃碼或亮碼+測溫→登記→放行”等工作流程，相關人員須佩戴口罩。未取得健康碼“綠碼”的員工和不符合條件的學員、快遞外賣，不得進入培訓機構(gòu)場所?？h教育局對已營業(yè)的培訓機構(gòu)“人人有碼”工作落實情況，以明查暗訪的形式進行專項督導檢查。

4.嚴格衛(wèi)生消毒制度。復工開班后，校外培訓機構(gòu)要參照《各級各類學校制定錯時錯峰開學實施方案工作指南》、《市中小學、幼兒園和校外教育培訓機構(gòu)病毒感染的肺炎疫情防控開學工作指南》(松教防發(fā)[2020]6號)，做好培訓場所每天日常性清潔消毒，做好消毒記錄。實施消毒處理時，操作人員應當采取有效防護措施。每天做好各類教學、生活及工作場所的通風換氣，保持室內(nèi)空氣流通，嚴禁安排學員在密閉環(huán)境下學習和活動;要暫停使用空調(diào)。

5.加強衛(wèi)生健康教育。校外培訓機構(gòu)要開展多種形式健康宣傳教育活動，利用現(xiàn)有的官網(wǎng)官微、走廊宣傳欄等平臺，普及衛(wèi)生保健常識，依法依規(guī)開展科學防控。組織員工和學員學習《各級各類學校制定錯時錯峰開學實施方案工作指南》，指導員工和學員加強個人防護。開展手部衛(wèi)生教育，配備充足洗手設施、洗手液、抹手紙等，張貼“七步”洗手法,引導員工和學員養(yǎng)成勤洗手習慣、掌握正確洗手方法，嚴禁隨地吐痰，注意咳嗽、打噴嚏時的衛(wèi)生禮儀，人際交談應保持適當距離。

6.建立缺課登記追訪制度。校外培訓機構(gòu)必須掌握所有未正常到崗到課的員工和學員的健康狀況，對缺勤、請假、早退的員工和學員，落實專人每天做好電話、網(wǎng)絡訪問，了解其身體狀況，進行情緒安撫，提出健康建議，并記錄、匯總相關情況。

7.強化疫情防控應急處置。培訓期間，發(fā)現(xiàn)體溫異常的員工和學員，要用水銀體溫計進行體溫復測，復測后仍然超過37.3度，校外培訓機構(gòu)要第一時間上報衛(wèi)健、疾控和教育主管部門，并按照疾控部門指導意見進行應急處置；培訓機構(gòu)要做好患病師生隨訪工作，開班時嚴格執(zhí)行開班查驗制度。

七、相關要求

高校開學工作方案范文第2篇

【關鍵詞】獨立學院；大類招生；專業(yè)分流

一、引言

近年來，復合型人才培養(yǎng)、創(chuàng)新性人才培養(yǎng)、通識教育等名詞越來越多地出現(xiàn)在人們的視野。作為每年向社會輸送大批人才的高校也在積極探索新的人才培養(yǎng)模式。在諸多人才培養(yǎng)模式的探索和改革嘗試中，大類招生日益受到關注。

大類招生，是指高校在（本科）招生中按照學科大類或者文理科大類，不分具體專業(yè)進行招生。學生進校后，先進行1～2年的通識教育或基礎性課程學習，再按照一定的原則如學生的意愿進行專業(yè)分流，分流后實施專業(yè)培養(yǎng)方案并進行專業(yè)學習直至學生畢業(yè)。按大類招生對于高校而言，既是根據(jù)自身實際情況做出的教學改革，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。大類招生涉及到了人才培養(yǎng)模式、課程體系以及教學方式方法等一系列的變革，是深刻而全面的教學改革，而不僅僅是對相近專業(yè)的簡單歸并。

二、問題呈現(xiàn)

成都理工大學工程技術學院是由中國核工業(yè)西南物理研究院與成都理工大學在“產(chǎn)、學、研”全面合作創(chuàng)辦的以工學為主、多學科協(xié)調(diào)發(fā)展的全日制普通高等學校，是國家教育部批準的第一批獨立學院。其學科專業(yè)設置涵蓋理、工、經(jīng)、管、文、藝術6大門類。其中，管理系于2002年創(chuàng)建，下設工商管理、旅游管理、電子商務、物流管理以及信息管理與信息系統(tǒng)5個本科專業(yè)以及5個?？茖I(yè)，基本能適應社會經(jīng)濟發(fā)展對于各類管理人才的需求。管理系2016年的各專業(yè)計劃和實際招生人數(shù)如下表1所示。根據(jù)表1，各專業(yè)之間招生完成率差距非常大，總的招生完成率偏低，且存在所謂的熱門和冷門專業(yè)，本科和?？茖I(yè)之間的差距也較大。

考慮到管理系目前的招生現(xiàn)狀，以及改革人才培養(yǎng)模式、減少考生專業(yè)志愿的盲目性的需求，管理系目前正醞釀對本科專業(yè)進行大類招生，其指導思想是堅持“打通基礎、拓寬專業(yè)、注重實踐、因材施教，促進學生和諧發(fā)展與全面成長”的人才培養(yǎng)理念。為學生選擇專業(yè)提供了更大的空間，讓更多學生可以根據(jù)自身的興趣、愛好、特長選擇專業(yè)，學生在進入學校后通過一段時間的學習和生活，發(fā)現(xiàn)自己的興趣和特長后再選擇專業(yè)方向，目標會更加明確；再次，為學生根據(jù)近年的人才市場需求情況合理地進行專業(yè)選擇，有利于增加學生專業(yè)出口與市場需求的對接和契合度，為方便學生就業(yè)創(chuàng)造了一定的便利條件。

表1 管理系2016年各專業(yè)計劃及實際招生人數(shù)

備注：由于涉及數(shù)據(jù)隱私問題，在此隱去專業(yè)名稱。

三、管理系大類招生的前期預想

高等學校本科教育專業(yè)設置是按“學科門類”、“學科大類（一級學科）”、“專業(yè)（二級學科）”三個層次來設置。根據(jù)《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）》，管理學（12）門類之下包括管理科學與工程類（1201）、工商管理類（1202）、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理類（1203）、公共管理類（1204）、圖書情報與檔案管理類（1205）、物流管理與工程類（1206）、工業(yè)工程類（1207）、電子商務類（1208）以及旅游管理類（1209）9個一級學科。其中，工商管理類（1202）一級學科之下又包括10個專業(yè)，包括工商管理、市場營銷、會計學、財務管理、國際商務、人力資源管理、審計學、資產(chǎn)評估、物業(yè)管理和文化產(chǎn)業(yè)管理。

（一）學科門類設置方案

根據(jù)管理系目前的專業(yè)設置現(xiàn)狀，結(jié)合本科專業(yè)目錄，本文給出了兩套本科專業(yè)的大類招生方案。

1.方案一：按1個大類――管理大類招生

表2 管理系學科門類設置和專業(yè)分布方案一

學科大類 專業(yè)分布/名稱

管理類 工商管理（人力資源、市場營銷）、物流管理、旅游管理、電子商務、信息管理與信息系統(tǒng)

說明：目前工商管理課程設置重心為人力資源方向，其次為市場營銷方向。

方案優(yōu)點：①分類簡潔，清晰可辨；②通過調(diào)劑，更好地達到平衡“冷”“熱”專業(yè)的目的，可起到專業(yè)分流的目的。

方案缺點：①電子商務、信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)與工商管理（人力資源、市場營銷）等專業(yè)前期課程內(nèi)容差異較大，而且它們對計算機基礎知識的要求不同。②前期基礎課調(diào)整力度較大。

2.方案二：按2個大類――工商管理類、管理科學與工程類招生

表3 管理系學科門類設置和專業(yè)分布方案二

學科大類 專業(yè)分布/名稱

工商管理類 工商管理（人力資源、市場營銷）、物流管理、旅游管理

管理科學與工程類 電子商務、信息管理與信息系統(tǒng)

方案優(yōu)點：將管理學類分為管理科學與工程類和工商管理類更為科學合理。電子商務專業(yè)與信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)在課程體系上有某些相似之處，與管理科學與工程類交叉較多，因此將其劃入管理科學與工程類中。

方案缺點：分類較細，可能降低大類招生的合并性優(yōu)勢。

（二）專業(yè)分流實施方法

1.培養(yǎng)模式

學生采取“1.5+2.5”的培養(yǎng)模式，實行寬口徑分流培養(yǎng)。學生在一年級、二年級上學期不分專業(yè)，按學科大類統(tǒng)一學習規(guī)定的學校平臺課程和大類基礎課程，取得規(guī)定的學分后，于第四學期分流到相應的專業(yè)課程繼續(xù)學習。

考慮設置過渡學期，也即第1、2學期為基礎課，第3學期開設部份專業(yè)基礎課，第3學期結(jié)束后，進行分流培養(yǎng)，分流的過程在第4學期開學前結(jié)束。

2.分流原則

根據(jù)個人志愿、綜合成績（含課程成績、加分和扣分項）以及專業(yè)基礎知識預選成績（由負責各專業(yè)的教研室出題）的順序先后進行三次。首先，學生按照個人第一志愿填報一個專業(yè)方向，報名名額超過錄取名額的專業(yè)再根據(jù)綜合成績以及專業(yè)基礎知識預選成績進行第二次甚至第三次的篩選；第一次錄取結(jié)束后，學生再填報第二志愿進行錄取，篩選方式與第一次錄取類似；第二次錄取結(jié)束后，如果還有專業(yè)名額不滿和未錄取的學生，再根據(jù)情況進行第三次補錄或者調(diào)劑。

分流的依據(jù)主要包括：第一到第三學期的學校平臺課程和大類基礎課程；英語四級通過情況；其他綜合表現(xiàn)（競賽科研加分，違紀扣分等）。

綜合成績計算公式如下：

其中：Si表示第i門課的成績，Wi表示的學分，SX表示四級通過情況，SY表示其它綜合表現(xiàn)情況。

三個學期成績合計是原始課程成績乘學分的總和，再除以學分總和；課程成績以初始成績?yōu)闇?，不考慮重修成績；缺考成績記為0；第二學期課程的緩考按60分計算。

四級考試成績600分及以上計5分，550～599分計4分，500～549分計3分，450～499分計2分，425～449分計1分，低于425不計分。

其他綜合表現(xiàn)分，具體再細分（加分和扣分項封頂均為5分）。

所有學生按綜合成績總分從高到低排序。如總分相同，則學習成績高者排前；學習成績還相同高考成績高者排前。其中，學習成績由教務辦公室負責提交，綜合表現(xiàn)分由學工辦給出，最后總分的計算由分流年級輔導員牽頭組織完成。參與分流學生的總分排序在第三學期期末前完成。

專業(yè)基礎知識預選是指各專業(yè)可以在分流之前對學生所選專業(yè)進行基礎知識考試，由負責各專業(yè)的教研室進行出題。專業(yè)基礎知識預選可以幫助教師對學生的專業(yè)知識學習能力進行預測，也有助于學生進行更明智的專業(yè)選擇，此外，由于學生需要為自己所選擇的專業(yè)做出努力，因此對于學生以后進入該專業(yè)后順利完成學習也有一定的好處。

3.分流工作的組織及實施步驟

專業(yè)分流工作的組織主要涉及教務處、相關系和教研室：教研室和系負責制定、組織和實施相應的專業(yè)分流方案（成立工作組），相關部門主要是教務處負責審核專業(yè)分流工作方案并進行備案，同時向全校師生進行公布。一旦專業(yè)分流方案確定并公布，接下來就需要進行相應的宣傳和動員，向?qū)W生提供專業(yè)引導和咨詢，幫助學生做出科學合理的選擇；學生根據(jù)自身情況完成專業(yè)志愿填報后，由系和相關教研室按照事先確定的分流原則進行錄取并公布錄取名單，并將專業(yè)分流結(jié)果報送學校進行審批；最后，未盡事宜由專業(yè)分流工作組商議決定。

四、大類招生專業(yè)分流可能出現(xiàn)的問題及對策

（一）志愿填報不均衡

在填報專業(yè)志愿時，學生仍然會存在高考報專業(yè)時的痛苦，而且將這種麻煩更多地轉(zhuǎn)移到了學校。首先，可能存在暗箱操作和“拼爹”的問題。其次，學生從眾心理可能十分明顯，很難做到個人特長與專業(yè)進修、職業(yè)取向相匹配，會產(chǎn)生冷熱門專業(yè)學生分布不均的現(xiàn)象。

中國礦業(yè)大學（北京）的調(diào)查顯示，有56%的同學選擇細分專業(yè)時考慮的是就業(yè)而不是興趣愛好。吉林華橋外國語學院國際工商管理學院的調(diào)查顯示，專業(yè)課程門數(shù)少、專業(yè)課教師受歡迎等短視考慮因素也是專業(yè)分流時學生考慮的主要原因。

針對可能出現(xiàn)的志愿填報不均衡的現(xiàn)象，可以采用考慮以下對策：

（1）注重專業(yè)分流前期宣傳。通過入學教育、班會等各種渠道、采用微信群或QQ群的方式向?qū)W生進行專業(yè)分流介紹和答疑，并及時公布學生的學業(yè)成績、專業(yè)基礎知識預選成績以及錄取情況等，為保障專業(yè)分流工作實施過程中的公平性、公開性奠定基礎。

（2）第3學期開設專業(yè)導論課（選修）。專業(yè)導論課程的目的是使學生對學校（院）、系、專業(yè)以及自身有較為全面和正確的了解，做好學習和職業(yè)生涯規(guī)劃。包括了解學校（院）及系的基本情況，專業(yè)師資隊伍建設情況，專業(yè)的學科性質(zhì)，專業(yè)學習內(nèi)容及學習方法、職業(yè)路徑、發(fā)展趨勢，課程設置、主干課程的基本內(nèi)容，以及職業(yè)生涯測評等；通過介紹大學學習階段的關鍵問題及其與未來學習和發(fā)展的關系，有助于學生提高自主學習能力，樹立人生價值取向和奮斗目標。

（3）建立學習激勵機制。這里的激勵機制是指給專業(yè)分流后對所學專業(yè)不滿意者提供一次調(diào)整專業(yè)的機會，主要根據(jù)其學習成績情況，這樣做的目的在于激勵學習態(tài)度消沉的學生重新樹立信心，通過努力學習獲取相應的專業(yè)調(diào)整機會，同時也有利于營造良好的學習氛圍。

（4）開展專業(yè)論證，通過分析“冷”門專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)力、辦學條件等相關數(shù)據(jù)，明確制定科學合理的專業(yè)建設評價體系與淘汰機制。

（二）培養(yǎng)方案不匹配

擁有相對齊全的學科，相配套的培養(yǎng)方案是實施“按類招生”的基本要求。

北京大學教務部部長關海庭表示：“大類招生是高等教育的趨勢，但是它要求學校有相對齊全的學科和高質(zhì)量的基礎課和通識課程”?！鞍搭愓猩辈粌H是招生形式改變，關鍵整個教學理念、人才培養(yǎng)模式都要變化。按類招生必須與學校的完全學分制和跨專業(yè)培B模式等教學措施相配套。學生第一年選課范圍很寬，要求學校有相應的課程設置，有優(yōu)秀的教師配置，自然要求通選課程的質(zhì)量要高。

根據(jù)大類招生的具體要求，各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂工作勢在必行。如果管理系將來要進行大類招生，在目前按專業(yè)招生的條件下，可以先采取按類培養(yǎng)的方式進行，幾個相近專業(yè)類第一年公共基礎課程全部打通，第二年的學科基礎課打通，采取一種相對寬基礎、適應面廣的培養(yǎng)模式，這對學生今后的發(fā)展也很有好處。而且允許學生在考慮清楚今后自己發(fā)展的興趣大方向所在后，為他們提供轉(zhuǎn)專業(yè)的可能，相應地，轉(zhuǎn)專業(yè)時間可根據(jù)課程情況延后。以此為基礎，再在調(diào)研的基礎上，逐步完成各個專業(yè)人才培養(yǎng)方案的調(diào)整。

（三）分流方案不科學

從已有學校的經(jīng)驗來看，如果專業(yè)分流的第一原則是成績，那“熱門”專業(yè)會聚集很多成優(yōu)異的學生，反之，“冷門”專業(yè)則較多為成績較差的學生。由此可見，專業(yè)分流方案中，其分流原則十分關鍵。多所高校的實踐結(jié)果表明，志愿優(yōu)先原則的分流結(jié)果優(yōu)于成績優(yōu)先原則，采用志愿優(yōu)先原則進行分流，“熱門”和“冷門”專業(yè)的學生成績分布比較平衡，學生的滿意度也有所提升?？傊至鞣桨傅目茖W性和有效性決定了分流結(jié)果的優(yōu)劣，進一步體現(xiàn)了教學改革的成效。

（四）學生管理不流暢

與原始教育模式相比，學生不得不經(jīng)歷從傳統(tǒng)班級到專業(yè)班級的人員重組，涉及班級干部調(diào)整、寢室更換、班風學風建設、日常教學管理等諸多環(huán)節(jié)，上述事務處理不當勢必影響學生正常的學習效率和教師的教學秩序。

針對可能出現(xiàn)的學生管理不流暢的問題，可以考慮采取以下對策：加強學生心理疏導，構(gòu)建“輔導員、班主任、導師”三級學生管理模式。

五、總結(jié)

從目前的實施效果來看，近幾年部分高校實施“大類招生”，及在此基礎上的培養(yǎng)，在強化基礎教學、拓寬專業(yè)口徑、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才等方面都起到了積極的作用，但是，在其實施過程中也有許多需要注意和吸取經(jīng)驗教訓的地方。

2016年，浙大首次把“磨合期”縮短，在開學后一個多月進行類內(nèi)專業(yè)選擇，跨類專業(yè)確認的時間則安排在11月28日～12月1日。不論是類內(nèi)還是跨類，報名的時間都較往年大大提前。關于取消緩沖期是否跟大類招生的初衷相違背，浙大招生處處長王東認為，學校是在摸索大類培養(yǎng)和專業(yè)教育之間的平衡點。按照之前的模式，學生和院系的關系比較疏離，學習專業(yè)課的時間也相對較晚。浙大數(shù)學學院盛為民教授說，學生在通識教育階段學的數(shù)學知識，不足以支撐數(shù)學專業(yè)后續(xù)的學習和研究，所以按以前的專業(yè)確認方式，學院通常在大二還要補開一門數(shù)學分析基礎課，夯實學生的專業(yè)基礎。

與綜合型大學相比，獨立學院的硬件和軟件資源相對較為匱乏。從管理系的實際看來，大類招生準備工作還不充分，調(diào)研不夠，人才培養(yǎng)方案沒有預先調(diào)整，師資力量不均衡，管理措施還不到位。建議2017級仍按照專業(yè)進行招生，暫不實行大類招生。

其實，按大類招生和按專業(yè)招生各有其優(yōu)越性。只有結(jié)合自己的實際情況，緊緊圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量這個核心問題，建立、健全與大類招生相配套的教學管理制度，深化課程內(nèi)容和課程體系的改革，才能更好地培養(yǎng)國際化的復合型、創(chuàng)新型人才。

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高校開學工作方案范文第3篇

1形塑高校思想政治工作課外教育資源勢在必行

1．1提高高校思想政治理論課的實效性成為形塑高校思想政治工作課外教育資源的主要動因思想政治理論教學部與黨團學生處等相關學生思想政治工作部門是大學生思想政治心理健康教育的兩大系統(tǒng)，兩者有著共同的德育目標，但是在現(xiàn)實中卻是各自為政，相互分離，并沒有充分利用各自的教育資源，不但造成教育資源的浪費，而且導致有效、有力的教育合力難以形成，最終影響德育效果和目標的實現(xiàn)。形塑思想政治工作的課外教育資源，旨在密切思想政治理論教學部與相關學生思想政治工作部門的聯(lián)系，充分、有效地利用課外教育資源，實現(xiàn)資源的共知、共建、共享，提高思想政治教育的實效性，促進大學生思想政治素質(zhì)的提升和發(fā)展，將高校思想政治教育的資源綜合、融合為統(tǒng)一協(xié)調(diào)的整體，使之產(chǎn)生“整體大于各部分總和”的功能，形成良好的教育合力。

1．2協(xié)同論是形塑高校思想政治工作課外教育資源的內(nèi)在理論根據(jù)協(xié)同論認為，為實現(xiàn)大系統(tǒng)總體目標，各子系統(tǒng)相互配合、相互協(xié)作、相互支持，從而形成良性循環(huán)的態(tài)勢。它強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間的合作而產(chǎn)生的新的結(jié)構(gòu)和功能。為了充分發(fā)揮系統(tǒng)的功效，實現(xiàn)系統(tǒng)優(yōu)化就要充分發(fā)揮系統(tǒng)各要素的功能。思想政治理論教學部與黨團學生處等相關學生思想政治工作部門作為高校思想政治工作大系統(tǒng)內(nèi)部的子系統(tǒng)，兩者基本理念和德育目標一致，關注的側(cè)重點相互補充，發(fā)揮作用的途徑相得益彰，應該而且必須相互合作，齊抓共管，相互協(xié)調(diào)，努力形成有效的教育合力，才能提高思想政治理論課的實效性，促進大學生思想政治道德心理素質(zhì)的提升和培養(yǎng)。

2高校思想政治工作課外教育資源的現(xiàn)狀分析

形塑高校思想政治工作課外教育資源，首先應該對其現(xiàn)狀進行分析以發(fā)現(xiàn)存在問題，進而提出解決措施。按照不同標準，高校思想政治工作課外教育資源可以分成不同的類型。為了便于闡述，本文將思想政治理論教學部、黨團學生處等思想政治工作部門所擁有的課外資源分成人力資源、物質(zhì)資源、實踐資源和網(wǎng)絡資源四大類。

2．1人力資源思想政治教育工作隊伍是加強和改進大學生思想政治教育的組織保證。大學生思想政治教育工作隊伍主要包括思想政治理論課教師，學校黨政干部和共青團干部，輔導員和班主任。思想政治理論課教師大多是思想政治教育相關專業(yè)，理論功底較深厚，但長期以來只負責思想政治理論課的教學工作，并不了解各院系的學生工作，也缺乏社會經(jīng)驗和企業(yè)就業(yè)經(jīng)歷，與學生的關系較疏遠。哲學社會科學課教師同樣負有對大學生進行思想道德教育的職責，但是很多時候忽視了這一職責。與思想政治理論課教師相反，學校黨政干部和共青團干部，輔導員和班主任熟悉學生和學生工作，擅長組織各種比賽，大多有企業(yè)就業(yè)經(jīng)歷和精湛的專業(yè)技能，但是很多并不是科班出身，不具備良好的思想政治教育相關專業(yè)知識。

2．2物質(zhì)資源這里所說的物質(zhì)資源主要包括培養(yǎng)和發(fā)展大學生思想政治道德心理健康素質(zhì)所需的場地和經(jīng)費。物質(zhì)資源是最基本的資源，沒有必要的物質(zhì)資源任何教育活動都無從談起。黨團學生處等思想政治工作部門有一定的專門的學生活動經(jīng)費，雖然非常有限，往往對一些需投入經(jīng)費較多的活動和項目有心無力，但是畢竟有長期穩(wěn)定的經(jīng)費來源。思想政治理論教學部沒有獨立的財政收入和經(jīng)費。后來中央明確要求各校每年撥給思想政治理論部生均20元的思想政治理論課教學專項經(jīng)費。雖然目前大多數(shù)高校還沒有真正落實這個要求，但是隨著上級的督查和時間的推移，認真落實這個政策必是大勢所趨。顯而易見，這筆經(jīng)費將有力促進思想政治教育工作，尤其是實踐教學的開展。

2．3實踐資源實踐資源，也稱活動資源，指高校思想政治工作部門所能支配的開展實踐教學所需的基地等資源。團委和院系學生處組織負責的各類競賽、講座、活動、實習等是思想政治工作主要的、傳統(tǒng)的實踐資源。之前，思想政治理論教學部只負責思想政治理論課的教學工作，并不參與學生的課外實踐活動，實踐資源可以說是零。近年來，全國思政界都開始開展實踐教學，尤其是廣東省的改革令人矚目。在廣東省教育廳思想政治處的大力推動下，實踐教學得到極大重視，一些走在前列的高校還率先建立了校內(nèi)校外的思想政治教育實踐場所。例如，深圳職業(yè)技術學院投入巨資建立了德育實訓室，廣東輕工職業(yè)技術學院耗資60萬建立了大學生思想政治心理素質(zhì)研練中心，此后更是將實踐教學延伸到校外，努力與眾多企業(yè)合作建設了一大批的思想政治教育實踐基地。這些校內(nèi)外的實踐教學基地是新生的實踐資源，并將發(fā)揮重要作用。

2．4網(wǎng)絡資源網(wǎng)絡資源是通過計算機在互聯(lián)網(wǎng)上獲取的信息資源。思想政治理論教學部的網(wǎng)絡資源主要有網(wǎng)絡課程、優(yōu)質(zhì)課程，學生們可以很方便在思想政治理論教學部網(wǎng)頁上瀏覽課程相關的信息、圖文、電子文獻、數(shù)據(jù)庫等資料。廣東輕工職業(yè)技術學院思想政治理論教學部還嘗試建設了網(wǎng)上實踐教學實訓室，以求更好引導學生利用網(wǎng)絡資源。雖然還是初步探索，但勇氣可嘉，前途光明。黨團學生處等相關學生思想政治工作部門也都有自己的網(wǎng)站，積極探索網(wǎng)絡思想政治工作的途徑和方法。通過上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，思想政治理論教學部和黨團學生處等思想政治工作部門的人力資源各具特點，各有優(yōu)劣勢，本來應該互相學習，取長補短，共同把思想政治工作做好。但是長期以來高校思政工作部門的條塊分割導致兩個系統(tǒng)的教師很少溝通交流、互相學習和借鑒的機會和條件。此外，思想政治理論教學部和黨團學生處等思想政治工作部門都各有自己獨立的物質(zhì)資源、實踐資源和網(wǎng)絡資源。這些資源的性質(zhì)和內(nèi)容相似或相通，本可以實現(xiàn)共建、共知、共享。但是由于這兩大系統(tǒng)缺乏協(xié)調(diào)和溝通，導致這些資源的重復建設、閑置和浪費現(xiàn)象較為嚴重。試想，如果協(xié)調(diào)思想政治理論教學部和黨團學生處等思想政治工作部門的工作，不但可以減少重復建設和工作過程可能存在的內(nèi)耗，而且可以提高教育資源的使用率，集中有限的人財物力辦事情，必將大大改善高校思想政治工作的效果。

3形塑高校思想政治工作課外教育資源的途徑

形塑高校思想政治工作課外教育資源是一個復雜的系統(tǒng)工程，需要高校內(nèi)部各部門的共同參與和精誠合作。形塑高校思想政治教育課外教育資源，通過認同性整合，提高對協(xié)同教育的認識和重視;通過制度性整合，推動協(xié)同教育的規(guī)范化發(fā)展;通過功能性整合，提高協(xié)同教育的實效性。

3．1認同性整合，提高對協(xié)同教育的認識和重視資源是人建設和利用的。形塑高校思想政治教育課外教育資源，首先要提高思想政治教育工作隊伍對協(xié)同教育的認識，切實理解思想政治工作是一個系統(tǒng)工程，加強利用和整合教育資源的意識。這就是形塑高校思想政治教育課外教育資源的認同性整合。思想政治理論教學部與黨團學生處等相關學生思想政治工作部門的老師要正確認識對方，取長補短，共同把思想政治工作做好。實際上這涉及到理論和實踐的關系。思想政治理論教學部的教師不能只限于課堂理論教學，必須延伸到課外，延伸到實踐教學，真正做到“三貼近”，才能增強理論教學的說服力和魅力。黨團學生處等相關老師要重視理論對實踐的指導作用，利用思想政治理論教學部教師的理論素養(yǎng)和專業(yè)知識，增強工作的自覺性和方向性。解決了思想問題之后，思想政治理論教學部與黨團學生處等相關學生思想政治工作部門還應該統(tǒng)一德育目標，制定工作方案，協(xié)調(diào)彼此的行動，以形成有效的教育合力。

高校開學工作方案范文第4篇

關鍵詞 大數(shù)據(jù) 三維視角 學校教學

“數(shù)據(jù)驅(qū)動學校，分析變革教育”。計算機技術、網(wǎng)絡技術發(fā)展的突飛猛進和教育思想、教育理論的進一步現(xiàn)代化，使教育領域中大數(shù)據(jù)平臺廣泛運用于學校教學的各個方面已成必然趨勢。本文擬以大數(shù)據(jù)對于學校教學的巨大影響為出發(fā)點，從學校教學中管理者、教師和學生的三維視角對大數(shù)據(jù)改變學校教學進行分析研究。

一、學校教學有效性研究的三維視角

1.教學管理組織

教學管理組織，在我國學校一般稱為教學處（教務處或教導處），是在校長的直接領導下對學校教學和日常教務進行組織管理工作，對于學校教學有關的一切活動行使計劃、組織、領導和控制職能的管理部門。作為學校教學管理工作的指揮樞紐，教學處一方面要接受來自校長的行政命令，把學校的辦學理念和教學策略轉(zhuǎn)化成工作方案向下傳達給教師，另一方面又要把收集到的來自一線教師的信息、需求等情況向上傳達給學校管理者。

我國學校教學處的組織結(jié)構(gòu)并未有相對固定的形態(tài)，其中各要素之間的空間位置、相互關系也表現(xiàn)出較大的差異，但從總體上看，仍以直線職能型的組織結(jié)構(gòu)為主。教學處基本任務主要有：制定教學工作計劃，主要包括學期和學年教學工作安排，其制定應由全校教師共同討論，征求教師意見并經(jīng)校長同意；對教師的教學常規(guī)工作進行管理，進行檢查、考評、指導和幫助；對教師的管理與服務工作，經(jīng)常與教師進行溝通和聯(lián)系，要對教師與教師，教師與班主任、教研組、年級組長，教師與學校各職能部門之間的關系進行了解和協(xié)調(diào)，要及時掌握教師各方面的情況，針對教師出現(xiàn)的具體問題進行管理和解決，并協(xié)同學校其他職能部門及時滿足教師的合理需求，為學校教學工作的順利開展提供支持和保障；加強教學質(zhì)量管理，作為學校教學管理的核心，教學處應制定學校教學質(zhì)量標準，并監(jiān)督教師認真執(zhí)行，對未能達到標準的教師進行有效輔導；對學生的管理，包括教育學生明確學習目的，掌握正確的學習方法，檢查學生的學習過程，考核學生的學習效果等，此外，要組織召開學生家長會，一方面向?qū)W生家長通報學校教學和學生學習情況，另一方面征求學生家長對學校教學工作的意見；進行教學質(zhì)量分析，做好教學工作總結(jié)。

2.學校教研組織

學校教研組織是指學?；鶎迂撠熃虒W和科研的學術支持性組織，其主要任務是為學校教育教學研究服務，是教師專業(yè)成長的平臺，是提升教育教學質(zhì)量的重要組織，因其教研理念、功能定位、運行機制不同而在學校教育教學中發(fā)揮不同的作用。我國中小學常見的教研組織主要有教研組、備課組、教科室、名師工作室等。從組織功能上看，教研組是面向全體教師，以學校教學工作為研究主題的組織形式，主要以跨學科、同學科的教學研究櫓饕活動內(nèi)容。備課組是教研組的子組織，以年級為單位的學科教研組織形式，主要以同年級、同學科教學研究為主要活動內(nèi)容。教科室是以課題研究為主線，打破學科和年級的界限，組織教師個體和教師群體進行教學研究的組織。名師工作室是以“名師”為組織核心，以師徒傳授為教研方式，處于非正式與正式組織之間的教研團體。

3.學校學生自治組織

學生自治組織，是從學生自治的理念出發(fā)，經(jīng)相互頻繁交流溝通，由學生自發(fā)成立、自愿參加、自主發(fā)展、自行運作、自主活動、自我治理、自然形成核心人物，以活動為平臺，其結(jié)構(gòu)功能日趨完善，并與外部環(huán)境保持持續(xù)聯(lián)系的三人以上的學生集體或群體，是學生進行自我學習、自我教育、自我服務、自我管理的組織[1]。在學校中，學生作為最重要的主體，借助于學生自治組織，實現(xiàn)其多樣化的存在，幫助學生不僅僅在課堂教學中找到自身的存在，更重要的是在課外活動中幫助學生找到自身的位置進行自我學習；實現(xiàn)其多元化的發(fā)展，幫助學生在語言能力、邏輯能力、節(jié)奏能力、空間能力、動覺能力、交往能力、反省能力等方面進行自我教育；實現(xiàn)其多層次的訴求，幫助學生參與到學校管理與班級管理中，有效提出有關教學的建議進行自我服務與管理。

二、學校教學中三維視角存在的主要問題

1.學校教學管理組織存在的主要問題

（1）我國學校教學處組織結(jié)構(gòu)多屬于直線職能型，阻礙數(shù)據(jù)聯(lián)通

當前我國中小學教學處主要是以直線職能型的組織結(jié)構(gòu)為主，這種組織結(jié)構(gòu)形式基本上是沿用傳統(tǒng)的科層制模式。該模式發(fā)揮的作用是巨大的，但是也存在明顯弊端。從組織內(nèi)部的信息結(jié)構(gòu)來看，該結(jié)構(gòu)十分強調(diào)組織層級的差別，下級主要是同自己的上級進行垂直溝通，橫向溝通比較少，導致層級之間學校數(shù)據(jù)流動受到明顯阻礙。學校管理者難以快速把握現(xiàn)場情況，不能第一時間解決問題，導致決策時過境遷。與此同時，由于下級對自身利益的考慮，對于各類事物通常都是報喜不報憂，根據(jù)自己的需要對信息進行篩選、加工，致使許多信息傳遞到學校管理者時已嚴重失真。

（2）教學處工作職責存在“教務管理有余，專業(yè)引導不足”問題

作為管理學校教學工作的中樞，教學處不論是在學校層面的制度規(guī)定還是具體的職責履行中都更多的是處理一些“教務”職能，比如安排每學期的課程，組織教師參加各種培訓、征訂與發(fā)放教材、統(tǒng)計學生成績等。這些日常的教務工作固然重要，但這只是教學處工作職責中的一小部分，甚至只是最基礎的部分。教學處作為學校管理教學工作的中樞，不僅僅是從微觀層面為教師的教學提供基本的支持，更重要的是從宏觀層面對教師的教學進行理論指導。但由于我國長期強調(diào)教學處的“教務”職能，而忽視了教學處的“引導”職能，導致我國目前學校普遍存在“教務管理有余，專業(yè)引導不足”的現(xiàn)象。有研究者指出，教學處應該在抓好日常教務的同時，認真履行好“導”的基本職能，具體包括對教學理論的“指導”職能，對教學研究的“引導”職能，對教學行為的“督導”職能，以及對青年教師的“輔導”職能[2]。

（3）教學處工作人員普遍缺乏服務理念

羅伯特?K?格林里夫（RobertK.Greenleaf）提出的仆人式領導是一種存在于實踐中的無私的領導哲學，仆人式的領導者以身作則，樂意成為仆人，以服侍來領導，其領導的結(jié)果亦是為了延展其服務功能。教學處的工作人員應該樹立服務理念，為學生、教師和管理者服務。首先，為學生服務，要經(jīng)常深入到學生中去，關注其問題和需求，為學生創(chuàng)造良好的學習條件和學校環(huán)境，如發(fā)現(xiàn)有的學科作業(yè)負擔過重，要馬上和教師商討改進措施。其次，為教師服務，幫助教師解決各種困難，使教師能夠順利進行工作的同時，提高自身素質(zhì)。最后，為管理者服務，給學校管理者的決策提供全面而真實的信息和較周密的參考方案。但在學校的現(xiàn)實中，學校管理者對教學處工作人員，尤其是一般教務人員的重要性認識不到位，并認為只要教學管理人員在工作中按章辦事、遵守相關制度的規(guī)定即可，但對于管理人員的個人文化素質(zhì)等綜合能力的要求較低。這導致教學處管理人員缺乏創(chuàng)新意識和服務理念，教學管理處工作人員不能發(fā)揮其應有的價值和作用[3]。

2.學校教研組織存在的主要問題

（1）教研活動存在局限性，資源整合機制亟待突破

同學科教研活動有助于教師的專業(yè)成長，但在課程整合的改革背景下，單科性的教研活動對于教師成長的作用逐漸弱化。鑒于此，跨學科的教研活動在影響教師成才方面發(fā)揮著越來越重要的作用。學?；鶎觽湔n組、教研組層面的學科融合活動需要有頂層設計，從課題設計、課例研究和小課題設計等方面激發(fā)教研組、備課組和教科室等基層教研組織變革教研方式，完成由傳統(tǒng)教研向新形勢下創(chuàng)新教研的轉(zhuǎn)變。在大數(shù)據(jù)背景下，跨時空教研已經(jīng)成為借鑒優(yōu)勢資源、整合區(qū)域優(yōu)勢的必然之路，目前在利用信息媒體完成資源整合的理念、操作和制度層面還處于保守和等待變革階段。

（2）教研組織承擔基層教研活動，形式重于內(nèi)容

學校教研內(nèi)容泛化，缺少針對性和系統(tǒng)性，活動效率低下，活力嚴重不足，導致其逐漸喪失對教師的吸引力，不能達到提高教學水平的效果。教研活動成為教師配合學校的“面子活動”，教研活動的重點在行政管理上引導教師走向統(tǒng)一規(guī)范，但在業(yè)務管理上引導教師走向個性和創(chuàng)新還遠遠不夠[4]。備課組的“實戰(zhàn)指導”功能在整體策劃、活動連續(xù)性和實效性上效果不甚理想。教科室是學校的科研管理組織，但由于其在學校組織層級中非常特殊，“在某個特定的時間，教育科研是重中之重的工作，科研興校工作開張得熱火朝天；在其他大部分時間，教科室就只能‘靠邊站’”。教科室的組織定位是學校為“科研興校”而設置的科研部門，但是由于在人員設置、功能定位和制度設計方面的欠缺導致教科室的工作亦是“形式大于內(nèi)容”。

（3）不同基層教研組織之間的職責不明

教研組、備課組和教科室都主管學校的教學和科研活動，這些活動本質(zhì)是一致的，但在實施過程中，由于缺乏必要的功能定位的規(guī)劃和設計，不同教研組織之間就會出現(xiàn)“越位”“缺位”和“標準不一”的現(xiàn)象?！皞湔n組能否取代教研組？”“教研組和備課組之間是怎樣的關系？”出現(xiàn)這些聲音是因為在實踐中出現(xiàn)如下現(xiàn)象：“有些學校每周安排一次備課活動，并安排行政人員定點參與，但對教研組活動卻很少關注，甚至無人問津?！盵5]在學校實踐中，教研組是同一學科不同年級的教師之間的教研合作，而備課組則側(cè)重于同一年級的學科教師之間的教研活動。很顯然，日常的教學研究活動因為缺乏兩類組織教研任務的分配和功能界限的厘清，而導致學校中出現(xiàn)“重備課組，輕教研組”或者“重教研組，輕備課組”的現(xiàn)象。事實上，雖然這是兩類不同的教研組織，但在進行教學教研活動時，參與者是同一人群，都是學校的學科教師。所以，對于學校組織而言，首先要對學校組織中的“教研組”和“備課組”的功能進行界定，然后教師明白不同的組織承擔的組織功能和差異，就會在日常工作中有針對性地履行不同組織所賦予的任務。

3.學校學生自治組織存在的主要問題

學生自治組織目標模糊、指向單一并且缺乏高度，對以往數(shù)據(jù)的整合分析太少，導致多數(shù)學生摸著石頭過河，沒有形成以興趣為導向，更別談對自身的人生規(guī)劃。多數(shù)學生自治組織的目標是在成員的頭腦中或者是停留在口頭上的，沒有用文字清晰地描述在紙面上，更談不上認真地研究和討論，組織目標圍繞學生學習和學業(yè)的居多，僅僅指向?qū)W科學習是不夠的，并且組織目標缺乏高度、遠見與視野。應從升學考試走向服務社會，面向公益慈善，肩負擔當和責任；應從班走向年級，融入學校，面向社會；應從學生群體出發(fā)幫助弱勢群體，走向廣大的民眾。有的學生組織沒有從學生的需要出發(fā)，學生的個性需要和個性發(fā)展的需求沒有得到滿足，學生的意愿與選擇沒有得到尊重，對于學生的能力有著質(zhì)疑，并且沒有給予學生自。學生自治組織因資金、場地等資源的限制而影響發(fā)展，而同時，社會、政府層面有很多可以為學生自治組織提供服務的社會資源，只是尚且沒有恰當?shù)姆諜C制進行相關合作引導。學生自治組織還受到考試的制約，受到家長眼前利益、升學壓力的影響，受到對學生、教師、學校評價制度的扭曲，受到社會傳統(tǒng)的人才觀、成長觀的驅(qū)使。學生在校只是機械地讀學做練，其中存在重復勞動，沒有根據(jù)相關數(shù)據(jù)進行歸劃整合，學生的課余時間被擠占，學生的好奇心被扼殺，學生的思想被統(tǒng)一，學生的創(chuàng)造思維、批判思維被泯滅，學生自治組織在夾縫中求生存，求發(fā)展。

三、大數(shù)據(jù)對學校管理者、教師、學生的影響

1.大數(shù)據(jù)對學校管理者的影響

學校教學過程中會產(chǎn)生大量數(shù)據(jù)，將這些原本零散的數(shù)據(jù)從原來各部門、各教研組、各年級、各班、各科教師處進行挖掘、采集以及建構(gòu)，逐步建立完善的大數(shù)據(jù)平臺，再對數(shù)據(jù)進行提煉、分析以及研究，進而便于學校管理者發(fā)現(xiàn)學校教學的變革需求，敏銳而準確地把握變革方向，提出符合學校實際情況和發(fā)展需求的變革目標。學校管理系統(tǒng)的信息化是學校教學變革的重要趨勢。現(xiàn)代社會中充斥著各種各樣的數(shù)據(jù)，現(xiàn)代學校情況也復雜多變，信息豐富的大數(shù)據(jù)環(huán)境之中，缺乏大數(shù)據(jù)、缺乏信息化的封閉式管理已經(jīng)不能很好地適應學校及社會發(fā)展的需要。作為負責學校教學事務的教學處更應重視管理系統(tǒng)的信息化，建立完善的大數(shù)據(jù)平臺，能夠清晰地反映學校的發(fā)展歷史、現(xiàn)狀，能夠預測學校未來的發(fā)展變化。為做好教學管理工作，教學管理人員應該深入學校教學活動中，直接獲取各類教學信息，從而獲得第一手資料，對大數(shù)據(jù)平臺進行豐富。學校管理者通過大數(shù)據(jù)平臺了解教學中存在的情況、問題和動態(tài)，教師與學生的建議；強化圖書館、實驗室、專用教室、專業(yè)教室等教學支持性組織與設施的教學功能；掌握辦學質(zhì)量的變化，各次調(diào)研及評估的結(jié)果。

學校管理組織結(jié)構(gòu)的扁平化是當今學校組織結(jié)構(gòu)最可預見的變革趨勢，隨著高考的改革，大數(shù)據(jù)必然會在學校中有更加廣泛而深入的應用。在學校招生與考試管理、學生綜合素質(zhì)評價、數(shù)字化學習研究與實施方面，學校的垂直結(jié)構(gòu)被破除，有效減少了管理層次，并且增加了管理幅度。扁平化組織的特點包括以工作流程為中心，來構(gòu)建組織結(jié)構(gòu)；組織的縱向管理層次簡化，中層管理者被削減；資源和權力下放于基層等?；诖髷?shù)據(jù)平臺的建構(gòu)，教學處被撤銷，抑或是被調(diào)整與合并，使得教學管理組織變得更加靈活敏捷，更加強調(diào)系統(tǒng)和管理層次的簡化、管理幅度的增加與分權[6]。大數(shù)據(jù)平臺把教學、教評打通，改進學校教學質(zhì)量。通過對教師教學數(shù)據(jù)的分析，改變以往對教師所采取的終結(jié)性評價方式，避免一刀切地對教師進行評價，要注重對教師的形成性評價，從而提高學校教學效果。

2.大數(shù)據(jù)對學校教師的影響

通過大數(shù)據(jù)平臺對教師的教學理論、教學研究以及教學行為的分析，對全校教師學習教育政策法規(guī)、分析新的課程標準、研究新課改理論、掌握現(xiàn)代教育信息技術等的專業(yè)技能進行指導，提升教師教學理論素養(yǎng)；大數(shù)據(jù)平臺可以有效引導教師開展以課堂為主陣地，以學生發(fā)展為目的，以學科教學為主要內(nèi)容的教學科研活動的專業(yè)技能，提高教師科研水平；督導教師完成教學任務、實現(xiàn)教學目標的專業(yè)技能，讓教師的教W行為科學化、合理化。

在大數(shù)據(jù)平臺的支撐下，有助于教研活動實施跨學科教研、跨學校教研、跨時空教研，改變傳統(tǒng)教研的局限性。教師在教學中從只關注一門學科知識的學習和應用向跨學科教研進行轉(zhuǎn)變，要更多地關注學習與生活實踐中數(shù)據(jù)的關系，教學的重點由接受知識轉(zhuǎn)化為實踐運用。當教師為學生準備的學習素材是生活中的問題時，教師必須從解決問題的思路出發(fā)，用多種學科融合的邏輯與知識結(jié)構(gòu)解讀和解釋，意味著教師要掌握學科整合知識框架、了解學科整合教學模式、理解學科整合教授方式的設計與事實。各校數(shù)據(jù)的打通有助于實現(xiàn)資源共享、制度優(yōu)化、觀念更新，最終為實現(xiàn)教師教學能力提升服務。教師根據(jù)學生以往學習與日常生活中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，精準把握學生在德智體美勞各方面中存在的問題，并高效地、有針對性地解決問題。

3.大數(shù)據(jù)對學生的影響

作為學校教學中的主體--學生，大數(shù)據(jù)對于學生在學校教學過程中多樣性、個性化和精細化的實現(xiàn)起到了促進作用，并且對其自我學習、自我教育和自我管理具有積極作用。通過對學生在教學活動中的參與情況及學情對其掌握的科學文化知識和技能、智力和體力的發(fā)展以及品德的形成情況等數(shù)據(jù)進行分析，幫助學生發(fā)掘其自身的薄弱環(huán)節(jié)，避免教學的盲目性、重復性。

“一張試卷，它帶給我們的數(shù)據(jù)是什么？分數(shù)的背后，還能讀到什么有價值的信息？不得不承認，對于學生，我們知道的太少?！边@是卡耐基在梅隆大學教育學院介紹中的一句感慨，這同樣是美國十大教育類年會中出鏡率最高的核心議題[7]。學校教學中要通過大數(shù)據(jù)平臺對學生在學業(yè)分數(shù)背后的原因與過程進行分析，與學生平時作業(yè)完成的情況、課堂表現(xiàn)的狀態(tài)以及課外活動中的數(shù)據(jù)和信息進行整合、關聯(lián)和解讀，幫助學生精細化、個性化、高效地解決問題，提高學習效果。

參考文獻

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高校開學工作方案范文第5篇

任何改革都要為自己的合法性進行有效辯護，否則，改革在形成之初可能就會夭折，即使不夭折也會嚴重影響到其后改革的實施進程。因而，古今中外的歷次基礎教育改革，沒有一次不首先要為自己的改革“正名”，而作為一種工具，教育的功能最主要地體現(xiàn)在“社會”和“個體”兩方面，因此，宣稱本次改革將會促使社會進步和個體完善便成為所有基礎教育改革合法性最核心的兩大理據(jù)。人員分離性和功能分殊性：改革形成無不以教育系統(tǒng)人員功能分殊為依據(jù)基礎教育改革方案的形成絕非一人之力所能，其關涉的參與人員很多，曾有學者將參與現(xiàn)實教育改革的主體劃分為“政策規(guī)劃型的有權之士、理論建構(gòu)型的有學之士、實踐突破型的有力之士、商業(yè)炒作型的有錢之士、社會公益型的有志之士”［5］五類，筆者以為，就其人員基本構(gòu)成而言，最主要的還是教育者與受教育者。并且緣于學校教育的根本任務是通過系統(tǒng)而有組織的教育影響以促使受教育者發(fā)生朝著教育者預期的方向發(fā)生身心變化，并且在基礎教育改革中，受教育者并不參與或影響改革的具體形成，因此，此處筆者主要探討的是教育者而非受教育者的人員分離與功能分殊性。

（1）人員分離性就教育者而言，如果單就改革這一事件本身而言，其最重要的參與群體有三類：一類是行政決策者。這類改革參與者主要是各級黨政部門的國家公務人員，大致包括中央和地方兩級，中央主要是國務院和教育部，在地方則是省、市、縣教育廳（局）。另一類是理論研究者。這類改革參與者主要是高校的和中央及省級教育科學研究部門的教育理論研究人員，不包括省級以下市縣教師進修學院及教育局教研室的人員。再一類是實踐行動者。這一類改革參與者主要是中小學校長、教師，不包括學生及其家長。上述三類改革參與主體因其生活構(gòu)造不同，導致其智識構(gòu)成、價值取向、言語方式各不相同，盡管都處于改革的風口浪尖，但卻是相互分離的，用周浩波先生的話來說就是“相互間都存在差異與隔閡，甚至是相對對立的”。行政決策者生活在政府文官系統(tǒng)，其面對的是當前的現(xiàn)實事務，對現(xiàn)實中整體教育事業(yè)的具體運作條件與狀態(tài)更為關注；理論研究者身處各大高校與科研機構(gòu)，從事的是專業(yè)研究，其更加專注于那些帶有普遍價值的抽象問題；實踐行動者身安各地中小學校，從事的是日復一日的具體學生培養(yǎng)活動，他們不去關注宏大的教育理念，也不問教育的公正公平與否，而只專注于如何有效地提高教與學的實際效率，因而關注的是教育實踐活動中的具體問題解決。由于三者在生活構(gòu)造上的差異，致使其在智識構(gòu)成、思維方式、價值取向、言語風格等各個方面存在較大的差異：“在價值取向上，行政決策者更強調(diào)功利性、實用性、問題解決性；理論研究者更看重學術性、專業(yè)性、學理分析性；實踐行動者更關注行動的結(jié)果及其具體功效。在言語方式上，行政決策者更注重簡潔性、指令性、規(guī)范性、祈使性，理論研究者更注重論證嚴密性、完備性、邏輯性、商榷性；實踐行動者更注重可理解性、可接受性、可影響性。”［6］

（2）功能分殊性由于上述改革者生活構(gòu)造的分離性，致使三者在基礎教育改革形成與實施過程中所擔負的職責與功能也各不相同。具體講：一是行政決策者的主要功能在于設計與規(guī)劃。一方面，其負責基礎教育改革的醞釀和啟動，在改革前期對改革必要性、重要性、緊迫性及可能性進行論證，在此基礎上對改革的目標、內(nèi)容、措施、進程、保障等一系列問題作出明確規(guī)定，并制定出相應的總體改革方案。另一方面，其負責整個改革前期試驗及此后實施推廣中所需要的人、力、物、財基礎，通過獨有的權能去督促改革實施者的具體施行進程并收集相關意見，以確保改革能夠順利達成預期效果。二是理論研究者的主要功能在于啟蒙與批判。一方面，在基礎教育改革前期，其憑借自身的研究優(yōu)勢，讓忙于公務的決策者真切認識到改革的內(nèi)因外緣及其重大歷史意義與作用，進而促使決策者啟動改革。而當改革正式提上日程后，理論研究者則又通過強化相關理念、建議相關措施對決策者施加影響；同時要對決策者、教師和普遍民眾進行啟蒙。另一方面，在改革實施過程中，理論研究者還發(fā)揮獨特的批判糾錯功能，盡管作為具有高度自主性的知識分子，理論研究者的批評并不等于決策，其批判本身也并不必然意味全然正確，但當其批判形成社會輿論并代表民意時，勢必會對整個改革實施進程產(chǎn)生影響，他們對改革中的不合理、不道德甚至部分錯誤行為進行批判并提出新的改進建議與方略，幫助決策者從長遠和深層意義上把握基礎教育改革的實質(zhì)與方向、任務與策略、步驟和方法等?！敖陙?，教育理論主體在參與決策過程中的咨詢作用越來越明顯”［7］就是理論研究者這一功能的體現(xiàn)。三是實踐行動者的主要功能在于操作與反饋。改革最終要通過教師的教育教學實踐活動才能使改革從設想變?yōu)楝F(xiàn)實，如果說理論研究者是中介者，那么教師便是改革的直接施行者，因而其基本職責是按相關要求去實施改革；然而，這種實施并非毫無能動性的消極施行，他們要擔負將實施過程中存在的問題及時、真實地向改革發(fā)起者反饋的職責。綜上所述，如果上述三種改革參與者不能做到相互尊重、平等相待，并及時有效溝通，那么也會造成相互之間的隔閡與疏離，繼而影響甚至破壞整個基礎教育改革的順利施行進程。

二、基礎教育改革實施的教育邏輯

作為教育系統(tǒng)本身的變革行動，在改革方案形成之后，基礎教育改革的具體實施是在教育系統(tǒng)核心構(gòu)成要素教育者、受教育者、教育影響的互動過程中完成的，由于教育是一個具有自身運行特質(zhì)的相對獨立系統(tǒng)，且上述要素在改革過程中所處地位、功能及所起到的具體作用并不相同，所以整個基礎教育改革在總體實施過程中便會呈現(xiàn)如下三個基本特征：

1.校長主導性與教師主體性：改革實施無不以學校為基本單位推進

任何改革的實施都有特定的時空場所和針對性的目標群體，就基礎教育改革而言，其特定時空場所與針對群體便是身處各地中小學校的廣大教育工作者。盡管基礎教育改革可能會涉及到諸如行政、商業(yè)、事業(yè)等不同時空場所，但其改革基本單位是學校，而不是其他。在這個主陣地，支配改革的基本教育邏輯又有哪些呢？大致有二：

（1）校長主導性學校是基礎教育系統(tǒng)構(gòu)成的基本單位，無論公、私立，其管理運行均需獲準國家的支持與認可，并在國家允許的范圍之內(nèi)運行，舍此，這所學校被撤除的命運將是必然的。每一所學校都設有校長，它是一所學校的領頭人，代表國家來履行對整個學校教育活動的日常管理，正基于此，所以校長才是真正將改革精神、措施從改革發(fā)起到具體實踐的主要落實人?？梢哉f，校長是基礎教育改革能否實施及其實施程度的主導因素。首先，為什么要強調(diào)校長在改革實施中的關鍵作用呢？其現(xiàn)實依據(jù)有三：一是改革的不確定性與風險性。任何改革無論其前期設計得多么完善完備，事實上都是一種不斷的試誤過程，這一過程并不比行為主義實驗中那巴甫洛夫的狗、桑代克的貓、斯金納的白鼠高明多少，因而都是一種此消彼長、變動不居的過程。正因如此，其改革進程與結(jié)果便存在某種程度的風險性，即改革可能有助于改革初衷或目標的達成，也可能壓根就適得其反。正是因為這種不確定性和風險性，所以掌控一域的校長及其對改革的自我決斷能力便顯得尤為重要。二是校長的權力性與強操控性。任何校長都具有某種體制賦予的權力，而不管什么權力，都具有相應的制度權威和支配他者行為的力量，而當這種權力與校長個體自身的人格魅力得以良好結(jié)合時，這種權力便會帶來行動的強操控性，即能夠?qū)⒛撤N思想觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H行動，并能對這一行動進程加以有效把控。三是決斷的價值性與高效能性。任何決斷都是基于分析判斷之后做出的一種價值判斷和價值選擇，都會導致具體取舍行為的產(chǎn)生，一旦這種價值判斷和行為取舍得以確立，隨之而來的便是方案制定與行動實施。由此，校長的決斷便會自動產(chǎn)生高效能性，即會給實踐及其結(jié)果帶來全方位的實質(zhì)性影響。這種影響不僅包括校長本人，也會同時波及整個學校，就像公交司機或船長一樣，一旦汽車或船只駕駛出現(xiàn)問題，便會殃及全車或全船人員的身家性命，更何況這車載的還是我們祖國未來的花朵呢？其次，校長的主導性又是如何運行的呢？主要是通過自我決斷及其對整個學校改革的具體運行來影響改革實際進程的。校長的自我決斷包括分析判斷與決策執(zhí)行。分析判斷是對基礎教育改革的理念、舉措到實施進行全面系統(tǒng)的分析，并就改革目標、要求與自身所處地域是否匹配、改革落實在自身這個學校到底阻力在多大及其性質(zhì)如何等一系列問題作出自己的判斷。決策執(zhí)行則是在分析判斷的基礎上，就本校到底改還是不改，如果不改，該怎么對付上級主管部門和領導的質(zhì)問與批評，如果改又怎么改，該通過哪些路徑、采用哪些方法、尋找什么為突破口等諸多問題形成方案，并付諸實施執(zhí)行。此間，無論校長作出何種決斷它都將對所在學?；A教育改革產(chǎn)生十分關鍵的現(xiàn)實影響作用。（2）教師主體性如果說校長是改革實施的地域影響主導或統(tǒng)攝力量，那么作為教育實踐主體的一線教師，就是改革實施的行動主體或決定力量，其踐行力度的強弱將直接決定整個基礎教育改革的實施進展與程度。首先，為什么教師是改革施行的主體依賴力量呢？這也是一個常識性的問題，因為無論從學校教育系統(tǒng)的總體結(jié)構(gòu)及其過程功能看，還是從具體教育活動開展的結(jié)構(gòu)及其過程功能看，教師都是最終將改革要求從靜態(tài)可能轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)現(xiàn)實的唯一力量。就前者而言：教育作為一項以有意識地影響受教育者身心發(fā)展為直接目的的社會活動，當具體至一個民族國家時，教育事實上是一個由上至下的逐級內(nèi)化過程。在將社會對教育要求逐級內(nèi)化的過程中，其起點是社會對教育的要求，終點是學生個體身心的發(fā)展，而其具體展示過程表現(xiàn)為“國家將社會對教育的要求內(nèi)化為學校教育系統(tǒng)的總要求學校教育系統(tǒng)總方案內(nèi)化為各自學校的具體辦學方案學校具體辦學方案內(nèi)化為教師工作方案教師工作方案內(nèi)化為學生個體身心具體發(fā)展最終促使學生身心發(fā)生變化”［8］四個層級。可見，從宏觀到微觀的教育過程中，盡管教師明顯要受制于前兩個層級的影響，但其本身卻具有很強的獨立性和獨特性，因為只有這個層面的教師，其工作才會真正觸及學生身心發(fā)展的內(nèi)里世界，才是教育目的從理想變?yōu)楝F(xiàn)實的第一步。就后者而言：教育活動的構(gòu)成要素是教育者、受教育者和教育影響，如果我們承認學校設立的特殊功能，承認學校教育與日常生活世界中教育的差異是其專職人員、專門內(nèi)容、專門機構(gòu)等基本特征，那么，學校主導學生最終發(fā)展的主體力量顯然是教師，而非有可塑性的學生本人，更非物質(zhì)性的教育影響。因為學生之所以要到學校接受教育是為了獲取其身心發(fā)展不具備或尚缺失的東西，如果他已然具備了這些身心發(fā)展的東西，他完全可以不用專門來學校接受教育，這在邏輯推理上是完全成立的?？梢?，受教育者（學生）不可能成為教育改革實施的主體。拋開學生要素就剩下教育影響和教育者（教師）了，教育影響通常由教育內(nèi)容、教育方法、教育場所等構(gòu)成，在社會發(fā)展到今天這種程度的時代背景下，教育場所屬于物質(zhì)性事物，是命定的或者說對學生身心發(fā)展而言，其影響功能具有相對一致性，除非特例，否則其影響功能的變數(shù)不大；教育方法是教師的教書育人之法，它取決于教師，因師而異，因而可以歸為教師這一主體之內(nèi)；教育內(nèi)容也要經(jīng)由教師加工之后才會得以傳播給學生，盡管學生可以直接感知、學習教育內(nèi)容并形成自己的想法，但只要他們在學校，終歸會受到教師的影響。由此，拋開受教育者、教育影響，基礎教育改革的主體確立，又回到了教師主體性這一結(jié)論之上。其次，作為教育改革實施主體的教師又是通過哪些方式來影響改革施行進程的呢？大致路徑有如下三條：一是對改革方案從理念到措施作出理解并轉(zhuǎn)換為自己的思想觀念，繼而影響其教育教學管理實踐行為是否與改革要求一致及其一致性的程度；二是在此基礎上，對課本或教材作出合乎自認為良好或正確的理解、詮釋并選用相應的教育教學管理方式方法，繼而影響其是否與改革要求相互一致及其一致性的程度。三是在此基礎上，付諸于日常課堂內(nèi)外的教育教學管理具體行為，最終影響學生的身心發(fā)展，完成改革的最終落實，繼而看其結(jié)果是否符合改革要求及其符合的程度。通過上述層層施行，教師成為基礎教育改革最終能否實現(xiàn)的關鍵力量，而這也是“教改問題關鍵是教員的問題”的理據(jù)所在。

2.課程驅(qū)動性與教學承載性：改革無不從靜態(tài)和動態(tài)兩個層面同時展開

基礎教育改革以學校為基本實施單位、由校長主導并以教師為主體實施，那么，其實施又是通過什么路徑具體展開的呢？這便是靜態(tài)的課程驅(qū)動性與動態(tài)的教學承載性。

（1）課程驅(qū)動性課程是關于整個教育教學活動實施的進程及其安排總和，基礎教育的改革總是以課程驅(qū)動為濫觴的。這又可以分為兩個具體問題：首先，為什么會以課程為切入點來進行基礎教育的改革呢？其緣由除了教育內(nèi)容是教育最為核心的構(gòu)件、課程是教育內(nèi)容最主要的載體之外，還因為課程是唯一能夠讓改革成為有文可依、有章可循的物質(zhì)性因素，它是改革得以體現(xiàn)的唯一可供迅速普及的物質(zhì)載體，能夠在短時間內(nèi)迅速讓改革實踐者了解和掌握改革的理念、措施及相關要求。不僅如此，課程還是唯一能夠與改革目的直接發(fā)生對接并能相對保證改革目的不發(fā)生異變的要素。通過課程計劃、課程標準、課本等課程系統(tǒng)的靜態(tài)文本表述，改革目的能夠得到最忠實的體現(xiàn)，它既不像教學活動那樣需要情境感知，亦不像教師那般眾口難調(diào)。因此，在改革過程的切入點上，改革者首先都會選擇教育影響，而在教育影響中，又會首當其沖地選擇課程來作為改革切入點。其次，改革者是如何通過課程來驅(qū)動整個改革的呢？大致路徑有三條：一是制定并形成課程計劃，即按照改革的既定目標，就整個課程設置的門類、學科、活動等的課時、進程及相關要求作出明文規(guī)定。二是在此基礎上，就相關課程的內(nèi)容范疇與實施做出“標準”化的限定，即制訂各科課程標準。因為標準是教育內(nèi)容的原則性規(guī)定，這種原則性規(guī)定一旦頒布便具有自然的統(tǒng)一與強制效力，也正是這一點才使得課程標準的制訂通常都要經(jīng)過長時間的反復討論。三是在此基礎上，編寫課本，即按照課程標準選擇編撰可供師生日常教學活動使用的課本或教材。如果說前兩者還只是宏觀層面，并不能對學生產(chǎn)生實際改革效果，那么到了課本這一層面，改革的真正作用便開始發(fā)生了，因為只要學校教育形式存在，那么課本或教材就必然是師生最基本的教育教學實踐載體，它是橫亙于改革者與實踐者中間的最終依據(jù)與中介?？梢钥隙ǖ卣f，改革中的一切教育活動和非教育活動都是圍繞課程展開的，如：師生課堂教學的進行、習題作業(yè)的布置批改、考試考核的選擇進行、課外教輔資料的編寫出版、校外各種贏利教育培訓輔導機構(gòu)的建立與謀利等等。

（2）教學承載性靜態(tài)的課程驅(qū)動只為改革提供了前提條件，促使改革成為可能，但并未在實踐層面發(fā)生作用，因此，在課程驅(qū)動的基礎上，教學方式方法及相應教學活動組織形式的變革便成為改革實踐的主要領域。這個問題同樣可以一分為二：首先，為什么教學是改革實施的主要承載要素呢？因為教學具有動態(tài)性特點。如前所述，改革是要使整個基礎教育系統(tǒng)發(fā)生變化，最終落腳點是教師思想觀念與教學行為的變更，是學生學習結(jié)果和身心發(fā)展狀況等與此前的不同，而這一切都取決于教師的教和學生的學這一相互交織的活動。只有在教學實踐活動中，通過教師對課程的理解并將改革要求付諸課堂教學及課外教育實踐，使靜態(tài)的、具有藍圖色彩的改革方案得以實施，才能作用于學生并完成靜態(tài)文本向動態(tài)實踐的轉(zhuǎn)換。正是基于上述教學活動實踐動態(tài)性這一特征，教學才被視為學校教育的中心工作。舉凡學習過教育學或在中小學有過經(jīng)歷的人都知道，教學工作是任何一所學校的核心工作，如果脫離開教學二字而以其他工作為中心，那么，學校要么實質(zhì)不存，要么已被異化為其他性質(zhì)的機構(gòu)或場所。其次，改革者又是如何通過教學來承載落實各項改革內(nèi)容與措施的呢？大致通過如下三種層層遞進的形式進行：一是通過選取相應的學校進行教學改革實驗，以不同于此前的教學實驗來促進改革的實施；二是通過安排相應的實踐和理論指導人員，在各中小學開展教學改革實踐指導來實施改革方案；三是著重從課堂教學模式、教師教學方式方法、學生學習行為等來促使改革要求在實踐中落實?？傊虒W實踐才是改革實施的主要承載者，也只有動態(tài)的教學實踐活動與體現(xiàn)改革精神與目的的課程設計藍圖相互一致時，改革實施才算是真正意義上地落實了。

3.意見分歧性與執(zhí)行變異性：改革無不在質(zhì)構(gòu)同異分合中付諸推廣

任何改革，無論理論設計多么完美，認同多么強大，都不可能被百分之百地原樣貫徹執(zhí)行，在執(zhí)行中都會存在不同意見并客觀存在被施行異化的可能。此處“，質(zhì)”是相對目標與內(nèi)容而言的，“構(gòu)”是相對過程與形式而言，基礎教育改革的實施過程也是在這種質(zhì)構(gòu)同異的分合中進行的。

（1）意見分歧性意見分歧性是指施行者在基礎教育改革施行過程中對改革本身存在看法不一致的情形。盡管廣義的改革施行者包括所有直接間接參與改革的所有人員，但學校校長與教師是基礎教育改革施行的主導和主體力量，同時，對教師的意見分歧性分析同樣適用于學校層面其他改革施行者，所以此處筆者主要分析教師的意見分歧性。教師作為“理性而成熟”的特殊個體，不僅對改革有著自己的認知與判斷，有著自身的利益偏好與追求，而且還會據(jù)此在改革實踐中自主地踐行自己的判斷與偏好，如果按照其對改革認同及其在實施中的不同態(tài)度，大致可以分為三種類型：一是贊成者。這種教師通常是改革前期的個體實踐探索者，他們很可能在改革尚未開啟時就已經(jīng)在自己的教育教學管理實踐中進行著與改革相似或一致的試驗或?qū)嶒?，因而當大?guī)模的與其教育理念與實踐相一致的改革來臨時，他們便成為改革的積極踐行者與堅定捍衛(wèi)者。特別是當這一群體在被作為基礎教育改革的先進“典型”或因其積極踐行而從中獲得豐厚的物質(zhì)利益時，無論出自心理或功利考慮，其強力推進改革施行的信念與行動力度都會得到無比的強化。二是反對者。這種教師通常是一些具有多年工作經(jīng)驗，在教育教學管理實踐中業(yè)已形成自己一套緘默知識或潛意識的教師。當他們在理論認知或?qū)嵺`運行中發(fā)現(xiàn)改革存在問題或錯誤時，他們會對改革方案本身及其施行做出類似專家學者一樣的學理或?qū)嵺`批判，并作出自己相應的“正確”判斷，其反對有時候可能不只是出于學理，還可能出于對自身和學生利益的關注。譬如：2001年基礎教育課程改革強調(diào)“重過程、輕結(jié)果”的教學觀，不少教師認為這樣可能會導致學生對基礎知識掌握不牢固、與當前以考試定勝負的評教標準不一致，甚至會對教師本身的評價產(chǎn)生了威脅，于是排斥甚至阻止改革的施行。三是觀望者。由于改革方案形成主要是由政治精英與教育理論研究者完成的，一線教師少有參與其間的機會，這種情形不僅導致不少教師對改革的最終利益導向不甚清楚，難以作出明確判斷，也會制約其充分參與改革的相應熱情，因而一旦到了改革實施階段，一些教師特別是那些工作經(jīng)驗尚淺、并未真正領會改革精神實質(zhì)、尚未形成自己獨立見解的教師，在改革實施中就很可能只是依照改革行政指令機械地施行改革方案，而徒具改革的形式。當然，上述意見分歧程度及其實踐力度大小的受制因素是多方面的，除了教師自身因素外，還會受到來自教育行政管理人員、家長以及社會其他傳媒力量的干擾與影響。譬如地方政府因素，因其片面追求業(yè)績，考慮推行改革后自己利益受損而表現(xiàn)出消極應付等很可能會間接致使教師對待改革的態(tài)度與踐行力度；又如家長因素，因其分屬不同階級和階層，有著自己的師生觀、學習觀和改革態(tài)度，致使“代表總趨勢和全局利益的改革往往會與某個階層和某個區(qū)域的家長利益不一致”［9］，所有這些都會對教師關于改革的意見產(chǎn)生間接影響；再如其他教育培訓機構(gòu)和傳媒組織，其獲利動機和“眼球效應”等都會干預一線教師對改革的觀念與態(tài)度，繼而影響到改革的具體實施進程。