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分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教案范文第1篇

分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)（一）

第1課時(shí)

認(rèn)識(shí)幾分之一

教學(xué)目標(biāo)：

1、使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)幾分之一，會(huì)讀會(huì)寫幾分之一，能比較幾分之一的大小。

2、讓學(xué)生經(jīng)歷從平均分的結(jié)果中抽象出幾分之一的過程，發(fā)展形象思維及抽象概括等思維能力。

3、讓學(xué)生體會(huì)分?jǐn)?shù)來自生活實(shí)際的需要，初步體會(huì)數(shù)的發(fā)展過程。

教學(xué)重點(diǎn)：

初步認(rèn)識(shí)幾分之一，會(huì)讀會(huì)寫幾分之一。

教學(xué)難點(diǎn)：

比較幾分之一的大小。

教學(xué)準(zhǔn)備：

課件

教學(xué)過程：

一、創(chuàng)設(shè)情境，引入課題。

出示例1主題圖

提問：觀察野餐活動(dòng)圖，你看到些什么？

把每種視頻都平均分成2份，每人各分得多少？

學(xué)生說出想法后，教師板書：平均分。

把2個(gè)蘋果平均分給2個(gè)同學(xué)，每人分幾個(gè)？板書：1

把1個(gè)蘋果平均分給2個(gè)同學(xué)，每人分幾個(gè)？

把一個(gè)蛋糕平均分成2份，不滿1個(gè)，只能說每份分得“半個(gè)”。這“半個(gè)”用怎樣的數(shù)來表示呢？

二、認(rèn)識(shí)幾分之一

1、平均分蛋糕

引導(dǎo)：把1個(gè)蛋糕怎樣分可以得到半個(gè)呢？

（學(xué)生操作平均分，教師巡視指導(dǎo)）

交流：怎樣分的，每人分得其中的多少？

說明：把一個(gè)蛋糕平均分成2份，每人分得半個(gè)，是這2份中的1份，這1份就是這個(gè)蛋糕的二分之一，可以寫成1/2。

2、教學(xué)讀寫二分之一

先寫短橫線；平均分成2份，在橫線下面寫2；橫線上面寫1，表示這樣的1份。讀作：二分之一問：蛋糕的另一份可以用哪個(gè)數(shù)表示？每份是誰的1/2？

3、介紹分?jǐn)?shù)各部分名稱

4、教學(xué)“試一試”

學(xué)生動(dòng)手折正方形紙的1/2并展示。

指出：不管怎樣折，也不管折出的這1份形狀是怎樣的，只要是把一張紙平均分成2份，這樣的1份就是它的1/2

進(jìn)一步要求：你還能折出一張紙的1/4嗎？折一折，再互相交流。

三、比較幾分之一的大小出示例2

1、同桌兩人合作，用兩張同樣大的圓形紙片折一折，分別涂出它們的1/2和1/4試著比較它們的大小，并說明理由

2、再折一折并涂出它的1/8，然后把1/8與上面的兩個(gè)分?jǐn)?shù)分別比一比大小。討論并小結(jié)：把同樣大小的一張圓形紙片平均分成的份數(shù)越多，每一份自然就越小。

3、做“想想做做”第4題

四、實(shí)踐應(yīng)用

1、做“想想做做”第3題

2、做“想想做做”第5題

3、做“想想做做”第6題

分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教案范文第2篇

關(guān)鍵詞：合理調(diào)控；策略；預(yù)設(shè)；生成

教學(xué)進(jìn)程是指在課堂教學(xué)中，隨著教師教學(xué)預(yù)設(shè)的充分展開和學(xué)生自主活動(dòng)的有效進(jìn)行，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，新的要求不斷產(chǎn)生，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)度。這種進(jìn)度既不可能是教師的事先預(yù)定，也不可能是學(xué)生的自由發(fā)展，它是教師在已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的思維狀態(tài)，進(jìn)行合理的調(diào)控。對(duì)于失控的課堂可以有效地采用教學(xué)調(diào)控策略。

【案例片斷描述與評(píng)析】

一、失控帶來的尷尬

［案例一］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段一

例題：比較■與■的大小。

教師先讓學(xué)生進(jìn)行嘗試練習(xí)，再歸納比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小，嘗試練習(xí)后，原來預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)有以下一種錯(cuò)誤產(chǎn)生：■

可實(shí)際上教學(xué)中學(xué)生無一產(chǎn)生設(shè)想的錯(cuò)誤，教師只好自己提出這種可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，以延續(xù)教案的進(jìn)程。

［案例二］《列方程解應(yīng)用題》教學(xué)片段一

例題：甲乙兩隊(duì)合修一條水渠，甲隊(duì)修了540米，比乙隊(duì)的2倍多30米，乙隊(duì)修了幾米？

算術(shù)：數(shù)量關(guān)系。

（甲隊(duì)修的米數(shù)-比乙隊(duì)多修的30米）÷2=乙隊(duì)修的米數(shù)

（540-30）÷2

方程：相等關(guān)系。

解：設(shè)乙隊(duì)修了x米

2x+30=540

教師讓學(xué)生用不同的方法解題，要求寫出相等（數(shù)量）關(guān)系，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)完整地用方程解應(yīng)用題，并能說出列方程解應(yīng)用題的一般步驟，因?yàn)榍懊嬉呀佑|過用方程解文字題。

但課堂上大多數(shù)學(xué)生都用算術(shù)方法，即使部分同學(xué)用方程去解應(yīng)用題，其步驟也是不完整的。教師只好自己一一介紹列方程解應(yīng)用題的一般步驟以及解題的一般格式。

案例一和案例二是典型的預(yù)設(shè)未生成，這樣的教學(xué)情境我們都有所體驗(yàn)。為什么教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與預(yù)設(shè)會(huì)出現(xiàn)偏差？其原因在于教師在主觀上注意了學(xué)生的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，而缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)考慮。如案例一的起點(diǎn)偏低，而案例二的要求又高于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。教師沒有及時(shí)調(diào)控教學(xué)進(jìn)程，“捧住”原教案不放，就導(dǎo)致課堂“冷場(chǎng)”，學(xué)生情緒低落。案例一中學(xué)生沒有出現(xiàn)預(yù)設(shè)的錯(cuò)誤，教師就不用“粉墨登場(chǎng)”。案例二中教師就可以調(diào)整教學(xué)預(yù)案，采用小組合作討論的形式來歸納列方程解應(yīng)用題的一般步驟。對(duì)這些事件的調(diào)控取決于教師臨場(chǎng)的教學(xué)機(jī)智——合理的調(diào)控策略。

二、針對(duì)失控的課堂采取的策略

調(diào)控策略一：順應(yīng)學(xué)生的思維脈絡(luò)選擇和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料

［案例三］《列方程解應(yīng)用題》教學(xué)片段二

呈現(xiàn)信息，提出問題。

師：富陽(yáng)青少年宮：（1）舞蹈隊(duì)有12人；（2）合唱隊(duì)有43人。根據(jù)這兩條信息，你想到什么數(shù)學(xué)問題？

（根據(jù)生回答，課件演示）

（3）合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的3倍多7人。

（4）合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的4倍少3人。

師：現(xiàn)在有4條信息，請(qǐng)選擇其中兩條，提出一個(gè)問題。

生1：少年宮舞蹈隊(duì)有12人，合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的3倍多7人。

生2：少年宮合唱隊(duì)有43人，合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的4倍少3人。

……

教學(xué)材料有多種呈現(xiàn)方式，而呈現(xiàn)方式直接影響學(xué)生的思維，適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式會(huì)引發(fā)學(xué)生的多種數(shù)學(xué)思維。這個(gè)教學(xué)片段改變了和盤托出的應(yīng)用題呈現(xiàn)方式，而是借助多媒體動(dòng)態(tài)采用分步到位的形式加以呈現(xiàn)，這樣就順應(yīng)了學(xué)生的思維方式，為課堂教學(xué)的生成保留了空間，也為教師的調(diào)控提供了幫手。

調(diào)控策略二：尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)適時(shí)調(diào)整教案

［案例四］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段二

課前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：半個(gè)蘋果引出分?jǐn)?shù)■折紙理解■的意義理解■的意義歸納分子是1的分?jǐn)?shù)的意義比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小。

師：半個(gè)蘋果能用分?jǐn)?shù)■來表示，同學(xué)們能用手中的正方形、長(zhǎng)方形或圓形紙折一折，表示出■嗎？

生折紙表示出■。

反饋：說說你是怎樣表示出■的。

生1：把這張正方形紙平均分成了2份，其中的一份就是■。

生2：老師，其實(shí)只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說是它的幾分之一。

師：你真聰明。把分?jǐn)?shù)的意義都概括出來了。

（其他學(xué)生的思路隨著這兩位學(xué)生的思路開始擴(kuò)散了。）

生3：老師，我比他知道得多。我還知道分?jǐn)?shù)中的一橫是分?jǐn)?shù)線，表示其中一份的數(shù)是分子，表示被平均分的分?jǐn)?shù)是分母。

生4：那我還知道■也可以寫成1除以2。

生5：我知道■比■要大。

……（想舉手發(fā)言的人越來越多了，學(xué)生的生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)設(shè)范圍）

師：你們的課外知識(shí)真豐富?？蛇€有一些同學(xué)不清楚，請(qǐng)你們和大家一起來詳細(xì)了解■、■等分?jǐn)?shù)。

［案例四］（修改版）《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段二

課前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：半個(gè)蘋果引出分?jǐn)?shù)■折紙理解■的意義理解■的意義歸納分子是1的分?jǐn)?shù)的意義比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小。

師：半個(gè)蘋果能用分?jǐn)?shù)■來表示，同學(xué)們能用手中的正方形、長(zhǎng)方形或圓形紙折一折，表示出■。

生折紙表示出■。

反饋：說說你是怎樣表示出■的。

生1：把這張正方形紙平均分成了2分，其中的一份就是■。

生2：老師，其實(shí)只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說是它的幾分之一。

（其他生也都踴躍發(fā)言，幾乎把今天要學(xué)的知識(shí)都說了一遍。）

師：請(qǐng)把你們所知道的有關(guān)■的知識(shí)寫下來，小組交流，說說你是怎樣理解每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的。

兩個(gè)案例中，教師的預(yù)設(shè)均在一開始就被學(xué)生打亂，但兩位教師采取的方式不同，案例四教師很快就把學(xué)生拉回到自己的預(yù)設(shè)中，以求順利地按著原來的設(shè)想進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生高漲的情緒瞬時(shí)低落下來。案例四（修改版）當(dāng)學(xué)生的生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出預(yù)設(shè)時(shí)，教師立即調(diào)整自己的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，展開教學(xué)。

調(diào)控策略三：順著學(xué)生的思路適時(shí)點(diǎn)撥和引導(dǎo)

［案例五］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段三

師：要比較這個(gè)蘋果■和■的大小可以用什么方法呢？

生1：用水果刀把蘋果切一下就可以觀察出來了。

師：你把蘋果分一分。拿大的那一份給自己。

生操作拿了大的那份。

師：現(xiàn)在沒實(shí)物，怎么辦？

生：我們?cè)诩埳袭媯€(gè)蘋果分一下就可以了。

生操作并比較。展示圖示。

師：借助圖我們可以比較■和■。如果連圖都沒有怎么比？

生：我們可以在腦海里分一分。

生：我直接這樣想。分得份數(shù)越多，那每份就越少了。所以■>■

師：你真能干。我們只要看它分的份數(shù)就可以了。份數(shù)多了，每份肯定要少了。

只有當(dāng)師生沉浸在問題的探討中，不斷地拓展思路，才能營(yíng)造出一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，形成積極的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度，教師在其中只起點(diǎn)撥和調(diào)控作用，既達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，又把握住教學(xué)進(jìn)度。案例五的最成功之處就是教師的簡(jiǎn)單預(yù)設(shè)，并有挑戰(zhàn)性的引導(dǎo)語(yǔ)：“畫畫看”“假如連圖也沒有，只能動(dòng)腦筋了。你還能比較出來嗎”等等。在這里老師舍得花時(shí)間讓學(xué)生暴露思維過程，自己得出比較分?jǐn)?shù)大小的方法，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，使數(shù)學(xué)課堂成為學(xué)生自己的有生命力的課堂。因此，教師的引導(dǎo)語(yǔ)言是調(diào)控教學(xué)進(jìn)程的關(guān)鍵。

綜上所述，課堂教學(xué)并不是不可捉摸、無法控制的。精彩的生成是可以預(yù)設(shè)的，“凡事預(yù)則立”，預(yù)設(shè)又是很重要的。只不過這種預(yù)設(shè)已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的預(yù)設(shè)，它是一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，人性化的預(yù)設(shè)，同時(shí)又是一種富有彈性的預(yù)設(shè)。進(jìn)行這種預(yù)設(shè)時(shí)，教師除了進(jìn)行傳統(tǒng)意義上的編寫教案，選擇教法，設(shè)計(jì)教學(xué)模式，還要更多地考慮學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，預(yù)設(shè)他們可能會(huì)生成哪些新的教學(xué)資源，并給自己一個(gè)可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。預(yù)設(shè)與生成是相互依存、相互滲透的，沒有預(yù)設(shè)的生成是盲目的，沒有生成的預(yù)設(shè)又是低效的。善于從學(xué)生的質(zhì)疑問題和獨(dú)特體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)、情感和心理上不斷生成的需要，并對(duì)自己預(yù)設(shè)的教學(xué)采取合理的調(diào)控策略，作出富有創(chuàng)意的調(diào)整。

參考文獻(xiàn)：

分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教案范文第3篇

關(guān)鍵詞：生本教學(xué)；化學(xué)教學(xué)；教學(xué)模式

文章編號(hào)：1005–6629(2012)7–0020–03 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

生本教育的核心思想是把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，將得到知識(shí)和得出結(jié)果的過程作為演練場(chǎng)，讓學(xué)生在自主建構(gòu)和自我發(fā)展中形成能力，以便解決復(fù)雜多變的問題。在備課上，主張“以學(xué)定教”，提供學(xué)生好學(xué)、樂學(xué)、易學(xué)、學(xué)好的問題情景和學(xué)習(xí)環(huán)境；在課堂教學(xué)上，主張讓學(xué)生走上講臺(tái)，把課堂還給學(xué)生；在評(píng)價(jià)上，主張學(xué)生成長(zhǎng)重于知識(shí)獲得，有了學(xué)生自身的成長(zhǎng)，就能更好地學(xué)習(xí)新知識(shí)[1]。

目前，生本教育仍然存在諸多問題。第一，理論研究尚較為混沌，描述較為深?yuàn)W，教師難以領(lǐng)悟理解。第二，對(duì)于教學(xué)模式建構(gòu)的重視程度不夠，缺乏可操作的實(shí)施路徑。第三，在實(shí)踐中時(shí)常出現(xiàn)與學(xué)科特點(diǎn)不相符而產(chǎn)生的牽強(qiáng)附會(huì)、表面繁榮、弄虛作假等現(xiàn)象。例如，對(duì)于雜化軌道理論等需要較強(qiáng)空間想象能力才能理解的概念，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)就顯得收效甚微。

鑒于這些問題，筆者結(jié)合生本教學(xué)實(shí)踐，提出化學(xué)生本教學(xué)新模式（見圖1）。該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生活動(dòng)與教師引導(dǎo)的和諧統(tǒng)一，注重高效率地完成教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生更快發(fā)展。

1 化學(xué)生本教學(xué)模式的基本結(jié)構(gòu)

圖1 化學(xué)生本教學(xué)模式

1.1 先行組織建構(gòu)，組內(nèi)分工負(fù)責(zé)

讓學(xué)生積極自主的學(xué)習(xí)是生本教學(xué)的最佳狀態(tài)。要達(dá)此目標(biāo)，需要營(yíng)造生本氛圍，整合教育合力。根據(jù)均衡和互補(bǔ)原則，綜合考慮學(xué)生的成績(jī)、性別、性格、責(zé)任心等因素，將班級(jí)學(xué)生分為6人一組。確定各小組學(xué)科代表，負(fù)責(zé)組織本組同學(xué)的討論、合作探究和展示活動(dòng)。通過組內(nèi)互幫互學(xué)、組間良性競(jìng)爭(zhēng)，使班內(nèi)每一位同學(xué)時(shí)刻處在積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.2 編寫教案學(xué)案，完成前置作業(yè)

教案是教師的教學(xué)方案，是教學(xué)活動(dòng)的藍(lán)本。生本教案必須同時(shí)處理好知識(shí)主線、過程方法和技能主線以及情感態(tài)度與價(jià)值觀主線。教案寫好后，把教學(xué)目標(biāo)變成學(xué)習(xí)目標(biāo)，把內(nèi)容體系變成問題體系，保留教案中的當(dāng)堂達(dá)標(biāo)和課后鞏固訓(xùn)練題，就可把教案轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)案。

學(xué)案兼具實(shí)驗(yàn)手冊(cè)、學(xué)習(xí)筆記、隨堂和課后練習(xí)冊(cè)的功能，既能體現(xiàn)完整的知識(shí)體系，又方便學(xué)生記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和知識(shí)要點(diǎn)，還能記錄對(duì)某個(gè)問題的思考和理解。學(xué)案減輕了學(xué)生記筆記的負(fù)擔(dān)，從而讓學(xué)生騰出更多的時(shí)間和精力從事實(shí)驗(yàn)探究和思考。

前置作業(yè)是學(xué)案中繼學(xué)習(xí)目標(biāo)之后的第二個(gè)欄目，主要提問與新學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的舊知識(shí)，并以提綱的形式引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)新內(nèi)容并進(jìn)行初步思考。前置作業(yè)可以讓學(xué)生明確本課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和重點(diǎn)，感受到自己理解的局限性，從而激發(fā)他們探究新知的求知欲。

1.3 自主探究學(xué)習(xí)，質(zhì)疑釋疑引領(lǐng)

生本教學(xué)不提供結(jié)論，只告知學(xué)習(xí)目標(biāo)。提供給各小組一系列材料（資料或?qū)嶒?yàn)器材），讓學(xué)生自主探究、自由討論、自我建構(gòu)。教師根據(jù)學(xué)習(xí)狀況適時(shí)質(zhì)疑釋疑。由于自主探究的方向和可能性具有不確定性，廣博的探究?jī)?nèi)容與有限的課堂時(shí)間嚴(yán)重不對(duì)等，教師需要對(duì)探究學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分工，讓不同的學(xué)習(xí)小組集中精力去攻克一個(gè)問題，通過交流研討實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。

1.4 成果展示共享，激勵(lì)交流研討

自主學(xué)習(xí)是一個(gè)吸收信息、進(jìn)行加工、形成結(jié)論、存儲(chǔ)信息的過程。交流研討是一個(gè)輸出信息、共享成果的過程。交流研討讓分工探究的個(gè)別結(jié)論匯集成完整的知識(shí)體系；交流研討不僅表達(dá)思維的結(jié)果和過程，還是多種思維的共享、溝通和理解，更是多種觀點(diǎn)的分析、比較、歸納、批判和整合[2]。交流研討能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、改正錯(cuò)誤。

學(xué)生展示學(xué)習(xí)結(jié)果，教師用量化評(píng)分給予評(píng)價(jià)和激勵(lì)，分?jǐn)?shù)由學(xué)科代表記入表1，每周公布，作為小組捆綁式評(píng)價(jià)的依據(jù)，使其成為生本教學(xué)的發(fā)動(dòng)機(jī)。

表1 學(xué)科學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)記分表

1.5 達(dá)標(biāo)檢測(cè)自查，全程跟蹤評(píng)價(jià)

適度科學(xué)的隨堂檢測(cè)是加強(qiáng)記憶和深化理解的必要手段。課后5分鐘達(dá)標(biāo)檢測(cè)不僅是對(duì)學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)，也是對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，達(dá)標(biāo)檢測(cè)以量化分?jǐn)?shù)的形式記入表1。利用量化記分表全程跟蹤各小組學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)行小組捆綁式評(píng)價(jià)，并以此為依據(jù)進(jìn)行適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)。這就形成了組內(nèi)互幫、組間競(jìng)爭(zhēng)、課上課下聯(lián)動(dòng)一體的良好態(tài)勢(shì)。

在生本課堂中，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間達(dá)80 %以上，真正把學(xué)生放在了自主學(xué)習(xí)的中心地位。

2 生本教學(xué)案例——化學(xué)平衡移動(dòng)

化學(xué)平衡移動(dòng)比較抽象，一直以來都是以教師講解為主。雖能形成比較系統(tǒng)的知識(shí)體系，但遇到情景復(fù)雜的化學(xué)問題，學(xué)生分析問題的能力明顯不足。我們運(yùn)用生本教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，取得了較好效果。

2.1 前置作業(yè)設(shè)計(jì)與應(yīng)用

每節(jié)下課時(shí)，都要發(fā)給學(xué)生下節(jié)課的學(xué)案，并要求學(xué)生在課前完成其中的前置作業(yè)?；瘜W(xué)平衡移動(dòng)的前置作業(yè)為：

①什么是可逆反應(yīng)？可逆反應(yīng)有何特點(diǎn)？舉例說明哪些反應(yīng)是可逆反應(yīng)？

②什么是化學(xué)平衡？化學(xué)平衡有何特點(diǎn)？為什么當(dāng)正、逆反應(yīng)速率相等時(shí)，可逆反應(yīng)處于平衡狀態(tài)？

③處于平衡狀態(tài)的可逆反應(yīng)，如果改變影響反應(yīng)速率的因素，平衡會(huì)否發(fā)生變化？如何變化？

課堂上，學(xué)生先就這三個(gè)問題在小組內(nèi)部交流，然后分組展示。通過前置作業(yè)，學(xué)生對(duì)新知識(shí)有了初步認(rèn)識(shí)，但這種認(rèn)識(shí)僅停留在以文字記載信息的階段，還沒有對(duì)平衡移動(dòng)的直觀感知。

分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教案范文第4篇

每一位老師都知道，教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣直接影響著教學(xué)效益的高低。因此，設(shè)計(jì)一份好的教學(xué)方案帶入課堂，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效，成為我們的追求。然而，我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，常?？紤]的是“我”如何教，而忽略了教與學(xué)的另一面——“學(xué)生”如何“學(xué)”，沒有真正從學(xué)生的角度來審視教學(xué)方案的適宜性。從最終目的來看，教學(xué)設(shè)計(jì)是用來干什么的？是用來引發(fā)和促進(jìn)“學(xué)生”學(xué)習(xí)的。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)與具體的“學(xué)情”緊密相連，離開了對(duì)“學(xué)”的真切關(guān)注，教學(xué)設(shè)計(jì)就如無本之木?？梢哉f，高效的教學(xué)設(shè)計(jì)要以對(duì)學(xué)情的充分研究為基礎(chǔ)，正確地把握學(xué)情是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。

問題是，我們真的了解“學(xué)情”嗎？我們的教學(xué)設(shè)計(jì)離真實(shí)狀態(tài)的“學(xué)”究竟有多遠(yuǎn)？又如何去了解學(xué)情？如何基于學(xué)情設(shè)計(jì)高效的教學(xué)方案？

事實(shí)上，我們?cè)诹私獠㈨槕?yīng)“學(xué)”的方面還存在著許多的問題，常常出現(xiàn)誤判學(xué)情的現(xiàn)象。因此，我們需要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)“學(xué)情”的研究，提高教師對(duì)“學(xué)”的觀察與分析能力，基于學(xué)情分析探索教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和策略。本工作坊以課例為載體，開展了“基于學(xué)情分析的高效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的行動(dòng)研究”。

二、研究的過程

我們選擇了《分?jǐn)?shù)的意義》一課為學(xué)情研究的載體。選擇這一教學(xué)內(nèi)容的原因主要有兩個(gè)：一是教師們普遍覺得“分?jǐn)?shù)的意義”內(nèi)容比較抽象，學(xué)生難理解，教師難教；二是對(duì)于分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)，人教版教材安排了兩次教學(xué)，第一次是學(xué)生在三年級(jí)上學(xué)期的學(xué)習(xí)中，已借助直觀的圖形初步認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)（一個(gè)物體或一個(gè)圖形的幾分之一、幾分之幾），第二次是五年級(jí)下冊(cè)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)由一些物體組成的一個(gè)整體平均分成若干份，這樣的一份或幾份也可以用分?jǐn)?shù)表示，認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的意義和分?jǐn)?shù)單位。這樣的一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對(duì)已有的知識(shí)掌握得怎樣？有哪些生活經(jīng)驗(yàn)？已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義有哪些影響？學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的意義難以理解的真正原因是什么？為什么學(xué)生“能背出概念卻不能正確表示出一些物體的幾分之幾”？教師如何依據(jù)學(xué)情改進(jìn)教學(xué)方案？

為了解決上面的問題，我們做了三輪次的學(xué)情調(diào)研和教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)，以期在了解學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，以及診斷出學(xué)生建構(gòu)分?jǐn)?shù)的意義過程中的“真問題”的基礎(chǔ)上，尋找教學(xué)的最佳切入點(diǎn)和策略，提高課堂教學(xué)效益。

（一）第一次教學(xué)：基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

為了解老師們平時(shí)對(duì)學(xué)情的把握，我們決定首先由工作坊的李文釗、梁曉紅老師等教學(xué)方案設(shè)計(jì)組成員從教師的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，分析學(xué)生的學(xué)情，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)。

教學(xué)過程：

一、復(fù)習(xí)舊知

1.出示一個(gè)月餅：一個(gè)月餅可以用哪個(gè)數(shù)來表示？

2.出示下圖：哪幅圖可以用分?jǐn)?shù)表示？哪幅圖不能，為什么？

強(qiáng)調(diào)：只有平均分才能用分?jǐn)?shù)表示。

請(qǐng)學(xué)生判斷圖（1）、（3）、（4）可以用哪個(gè)分?jǐn)?shù)來表示？

學(xué)生交流：表示什么意思？

教師強(qiáng)調(diào)“它們都是把一個(gè)物體、一個(gè)圖形看成一個(gè)整體，平均分成4份，其中一份就是這個(gè)整體的”。

二、認(rèn)識(shí)“一些物體的”

1.操作：請(qǐng)學(xué)生畫一畫、圈一圈，分別表示出4個(gè)月餅和8個(gè)月餅的。

2.交流：怎樣找到4個(gè)月餅的？

教師提問：是把誰看做一個(gè)整體？把它平均分成幾份？誰是誰的？

教師強(qiáng)調(diào)“把4個(gè)月餅看做一個(gè)整體，平均分成4份，其中的一份就是這個(gè)整體的”，并讓學(xué)生仿說。

3.依照上面的教學(xué)程序，學(xué)生交流：怎樣找到8個(gè)月餅的？

4.比較總結(jié)：在三幅月餅圖中，分別把幾個(gè)月餅當(dāng)做一個(gè)整體？為什么每幅圖的月餅數(shù)量不一樣，但都可以用來表示？都是，為什么每份的個(gè)數(shù)都不相同？

5.揭示單位“1”的概念：像這樣的一個(gè)物體或者一些物體，都可以把它們看做一個(gè)整體，也可以用自然數(shù)1來表示，叫做單位“1”。

學(xué)生舉例說明：生活中還有什么可以看做一個(gè)整體，用單位“1”來表示？

三、再探分?jǐn)?shù)，形成概念

1.請(qǐng)學(xué)生利用下面的五角星創(chuàng)造一些分?jǐn)?shù)。

2.交流：你創(chuàng)造的分?jǐn)?shù)表示什么意思？

教師再次強(qiáng)調(diào)：把誰當(dāng)做單位“1”？把單位“1”平均分成幾份？這樣的一份或幾份是這個(gè)單位“1”的幾分之幾？

3.概括分?jǐn)?shù)的意義：說說什么樣的數(shù)叫做分?jǐn)?shù)？

教師總結(jié)概括并板書。學(xué)生閱讀教材中的概念。

4.認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)單位

四、課堂練習(xí)

課后，工作坊成員圍繞下面的問題展開了討論。

1.學(xué)生對(duì)三年級(jí)上冊(cè)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》的掌握程度怎樣？是否需要進(jìn)行“一個(gè)物體、一個(gè)圖形的幾分之幾”的復(fù)習(xí)？

教案設(shè)計(jì)組的老師們認(rèn)為，學(xué)生在三年級(jí)上冊(cè)的學(xué)習(xí)中，對(duì)分?jǐn)?shù)已經(jīng)有了初步的認(rèn)識(shí)，能夠用分?jǐn)?shù)表示一個(gè)物體或一個(gè)圖形中的一部分。但是，由于時(shí)隔將近兩年，學(xué)生對(duì)這一知識(shí)已有所遺忘，教學(xué)中一些學(xué)生不能完整地?cái)⑹觥氨硎臼裁匆馑?？”就說明了這一點(diǎn)。因此，有必要進(jìn)行復(fù)習(xí)。但也有老師提出，復(fù)習(xí)用時(shí)較長(zhǎng)，舊知、新知平均用力，教學(xué)重點(diǎn)不突出，怎么辦？

2.在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義之前，學(xué)生對(duì)“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”完全不了解嗎？

梁曉紅老師認(rèn)為，三年級(jí)上學(xué)期教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)一些物體的幾分之一（幾分之幾）是有認(rèn)識(shí)的。比如，請(qǐng)學(xué)生說說生活中哪些地方可以用分?jǐn)?shù)來表示，常常聽到這樣的回答：“我家有3口人，我是我們家人數(shù)的?！薄皨寢屬I了5個(gè)面包，我吃了1個(gè)，我吃了?！敝T如此類的回答，說明學(xué)生對(duì)一些物體的幾分之一（幾分之幾）是有生活經(jīng)驗(yàn)的，但不了解有多少學(xué)生有類似的經(jīng)驗(yàn)。

3.教學(xué)中教師反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生表述“把一個(gè)整體看做單位‘1’，平均分成幾份，這樣的一份（幾份）就是這個(gè)整體的幾分之一（幾分之幾）”，這是為什么？概念背后的隱性知識(shí)是什么？如何進(jìn)一步幫助學(xué)生感悟分?jǐn)?shù)的本質(zhì)？

老師們紛紛表示，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，分?jǐn)?shù)的意義比較抽象，概念中的“單位‘1’”“若干份”學(xué)生都不甚了解。教師讓學(xué)生反復(fù)表述“把一個(gè)整體看做單位“1”，平均分成幾份，這樣的一份（幾份）就是這個(gè)整體的幾分之一（幾分之幾）”，無疑是為了強(qiáng)化對(duì)概念的記憶，但是記住概念就是真正地理解了分?jǐn)?shù)的實(shí)際含義了嗎？同時(shí)老師們認(rèn)為，在本課的教學(xué)中，教師在教學(xué)顯性知識(shí)——概念的表述時(shí)，十分注意隱性知識(shí)的滲透。比如，讓學(xué)生比較三幅月餅圖，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)分?jǐn)?shù)的相對(duì)性，感悟分?jǐn)?shù)中整體與部分的變化關(guān)系。而相比較概念的表述而言，整體與部分的關(guān)系更能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的本質(zhì)，這一點(diǎn)應(yīng)在教學(xué)中進(jìn)一步關(guān)注。

4.單位“1”的教學(xué)方式恰當(dāng)嗎？學(xué)生理解單位“1”了嗎？

在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義前，學(xué)生對(duì)一個(gè)物體的幾分之一有初步的理解、對(duì)一些物體的幾分之一也有一些認(rèn)識(shí)，但是對(duì)于單位“1”，學(xué)生感覺陌生、抽象。因此，對(duì)單位“1”的理解是本課的難點(diǎn)，也是重點(diǎn)，需進(jìn)一步落實(shí)。

（二）第二次教學(xué)：基于前測(cè)分析的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)與實(shí)施

老師們基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)情分析是否準(zhǔn)確？針對(duì)第一次教學(xué)研討中存在的困惑，我們決定在未學(xué)習(xí)《分?jǐn)?shù)的意義》的班級(jí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，以期更深入準(zhǔn)確地了解學(xué)情，改進(jìn)教學(xué)方案。

前測(cè)的內(nèi)容包括兩個(gè)方面：一是考察學(xué)生對(duì)已學(xué)過的知識(shí)“一個(gè)物體或一個(gè)圖形的幾分之一、幾分之幾”的掌握情況；二是考察學(xué)生對(duì)新知識(shí)“一些物體的幾分之一、幾分之幾”的感知情況。通過對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，我們對(duì)學(xué)生的學(xué)情有了新的認(rèn)識(shí)。

1.學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的掌握情況

問題一：下面各圖中的涂色部分能用分?jǐn)?shù)表示嗎？如果能，請(qǐng)寫出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。

問題二：下圖中涂色部分可以用表示，你能說一說它表示的意思嗎？

【分析與思考】學(xué)生在回答問題一的第（1）、（3）小題正確率達(dá)100%。而在回答問題二時(shí)，所有的學(xué)生都能用自己的語(yǔ)言表達(dá)出的意思，明白分子、分母的含義，但大多數(shù)學(xué)生都沒有使用“平均分”一詞來描述。那么，是不是真的有這么多學(xué)生不理解分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的前提條件必須是“平均分”呢？經(jīng)過將問題二與問題一答題的情況對(duì)比分析我們發(fā)現(xiàn)，問題一中的第（2）題只有5名學(xué)生填寫了錯(cuò)誤答案“”，說明這5名學(xué)生才是真正對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)不夠全面、準(zhǔn)確，而其余的學(xué)生則是表達(dá)不完整，遺漏了“平均分”一詞。

由此可見，學(xué)生對(duì)“一個(gè)物體或一個(gè)圖形的幾分之一、幾分之幾”的含義是理解的，建立了較為清晰準(zhǔn)確的表象。但大部分學(xué)生對(duì)用語(yǔ)言準(zhǔn)確描述分?jǐn)?shù)的含義還有困難，即由形象的圖形感知到抽象的語(yǔ)言表述，學(xué)生還需要經(jīng)歷一定的過程。因此，“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)前的舊知回顧環(huán)節(jié)是有必要的，但針對(duì)性應(yīng)更強(qiáng)，著重于讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言表達(dá)對(duì)分?jǐn)?shù)含義的理解，且要規(guī)范地表達(dá)。

2.學(xué)生對(duì)新知“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的感知情況

問題三：下圖中涂色部分能用表示的，請(qǐng)?jiān)诶ㄌ?hào)里畫“√”。

問題四：你能用不同的方式表示嗎？試一試。

【分析與思考】問題三的第（1）、（3）小題，學(xué)生回答的正確率均為100%，再次說明學(xué)生對(duì)三年級(jí)學(xué)習(xí)的知識(shí)掌握良好。出乎老師們意料的是，第（2）小題正確率為96%，只有2名學(xué)生判斷錯(cuò)誤，第（4）小題的準(zhǔn)確率也高達(dá)66%?？梢?，對(duì)于“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”，學(xué)生雖然還未學(xué)習(xí)，但已有相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為這種情況也能用分?jǐn)?shù)表示。那么，學(xué)生是不是確實(shí)具備把一些物體看做一個(gè)整體，進(jìn)行平均分從而獲得分?jǐn)?shù)的意識(shí)了呢？我們進(jìn)而對(duì)“問題四”進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)92%的學(xué)生在表示的時(shí)候仍然是把一個(gè)物體、一個(gè)圖形平均分成4份，取其中的1份；只有2名學(xué)生表示出了4個(gè)蘋果、4個(gè)三角形、4個(gè)笑臉的，還有2名學(xué)生表示出了8個(gè)笑臉的?？梢妼W(xué)生對(duì)“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的認(rèn)識(shí)是無意識(shí)的。

此外，學(xué)生是怎樣對(duì)問題三中的第（2）和第（4）小題做出判斷的？是不是真正理解了“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的意義了呢？為了了解學(xué)生的思維過程，我們分別選取9名對(duì)這兩道題做出正確判斷的學(xué)生進(jìn)行訪談，訪談的話題為“你是怎么知道涂色的部分能用表示的？”結(jié)果是大多數(shù)學(xué)生依靠聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，憑直覺感知做出判斷。比如，“覺得就是，不知道為什么”“猜的”“3個(gè)中的1個(gè)就是”，并沒有真正理解“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的意義?？梢?，認(rèn)可并不等于理解。

對(duì)前測(cè)的分析讓我們認(rèn)識(shí)到，學(xué)生對(duì)“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”有所感知并認(rèn)可，但學(xué)生的認(rèn)知是內(nèi)隱的、無意識(shí)的，真正理解意義的不多。這一學(xué)情對(duì)我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)有著重要的參考價(jià)值。由于分?jǐn)?shù)是由“分”而生的數(shù)，起源于“分”，分?jǐn)?shù)這個(gè)概念本身就直觀而生動(dòng)地表示了這種數(shù)的特征，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。學(xué)生在三年級(jí)上冊(cè)的學(xué)習(xí)中，由于是對(duì)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)，教材所呈現(xiàn)的圖，都是已經(jīng)平均分好的，學(xué)生只需判斷是“一個(gè)物體的幾分之幾”就行，沒有經(jīng)歷“先分后數(shù)”而得到分?jǐn)?shù)這個(gè)動(dòng)態(tài)的理解過程。因此，我們不能滿足于學(xué)生做出判斷。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著力于引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生經(jīng)歷“分”的過程，進(jìn)而用分?jǐn)?shù)表示部分與整體之間的關(guān)系的過程，真正理解分?jǐn)?shù)的意義。

基于前測(cè)對(duì)學(xué)情的了解，我們進(jìn)行了第二次教學(xué)，而本次教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)的重點(diǎn)，就放在如何給學(xué)生經(jīng)歷分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生過程，體會(huì)“先分后數(shù)”。

教學(xué)過程：

一、認(rèn)識(shí)單位“1”

1.看圖說數(shù)。

出示1個(gè)西瓜，提問：可以用哪個(gè)數(shù)表示？

出示1盤梨（3個(gè)），提問：還能用“1”表示嗎？一群人、五個(gè)漢堡呢？

小結(jié)：三個(gè)梨、一群人、五個(gè)漢堡都可以看成一個(gè)整體，用“1”來表示。

2.學(xué)生舉例說明：生活中還有什么可以看做一個(gè)整體，用“1”來表示？

二、回顧舊知，規(guī)范表達(dá)

提問：同學(xué)們?cè)谌昙?jí)就認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)，能說說“”表示什么意思嗎？

（此處做彈性教學(xué)設(shè)計(jì)。如果學(xué)生在表達(dá)“”的含義時(shí)遺漏“平均”一詞的現(xiàn)象較多，可出示下面兩幅圖，規(guī)范學(xué)生的表達(dá)：在這兩幅圖中，哪幅圖更能準(zhǔn)確地表達(dá)你對(duì)“”含義的理解？為什么？）

三、認(rèn)識(shí)“一些物體的幾分之一、幾分之幾”

1.在操作中認(rèn)識(shí)“4個(gè)月餅的”：去年中秋節(jié)，何老師帶來了一盒月餅，要分給辦公室的4位老師，每位老師可以得到這盒月餅的幾分之幾？

分別出示1個(gè)、4個(gè)、8個(gè)月餅圖：它們能分別看做一個(gè)整體嗎？

學(xué)生操作，在圖中分別表示出1個(gè)、4個(gè)、8個(gè)月餅的。

展示交流學(xué)生的操作，討論：你是怎么找到1個(gè)、4個(gè)、8個(gè)月餅的的？

板書：分?jǐn)?shù)

2.比較總結(jié)：三幅月餅圖的數(shù)量不同，為什么都可以用來表示？它們有什么不同之處？為什么同樣是，這里的1份是一小塊月餅，這里的1份是一個(gè)月餅，而這里的1份是兩個(gè)月餅?zāi)兀?/p>

3.認(rèn)識(shí)單位“1”：一個(gè)物體、一個(gè)圖形可以用“1”來表示，把一些物體看成一個(gè)整體也可以用“1”來表示，稱為單位“1”。

4.鞏固：下面各圖分別把什么當(dāng)做一個(gè)整體（單位“1”）？可以用哪個(gè)分?jǐn)?shù)來表示？

5.概括分?jǐn)?shù)的意義。

四、動(dòng)手操作，深化對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)

1.把12個(gè)五角星分一分，創(chuàng)造出自己喜歡的分?jǐn)?shù)。想一想，你是怎么得到這些分?jǐn)?shù)的？和同桌說一說。

教師以學(xué)生創(chuàng)造的分?jǐn)?shù)為資源，再次理解每個(gè)分?jǐn)?shù)的意義，并教學(xué)分?jǐn)?shù)單位。

2.游戲：說分?jǐn)?shù)，拿糖果。感受分?jǐn)?shù)的相對(duì)性。

（1）請(qǐng)A生拿走9顆奶糖的，B生再拿走剩下糖果的。

提問：大家都拿走奶糖的，老師公平嗎？為什么？

（2）請(qǐng)C生拿走這些糖果的。

交流：B生拿走的是，C生拿走的是，為什么都是2顆呢？

（3）請(qǐng)學(xué)生說一個(gè)分?jǐn)?shù)，自己來拿糖。

本次教學(xué)進(jìn)一步簡(jiǎn)化了“回顧舊知”環(huán)節(jié)，使得新知探究前的復(fù)習(xí)更有針對(duì)性，為分?jǐn)?shù)意義的建立做好了知識(shí)準(zhǔn)備。教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“怎么分”的活動(dòng)就是學(xué)生動(dòng)態(tài)地理解分?jǐn)?shù)意義的過程與形式，讓學(xué)生暴露出認(rèn)知矛盾并在解決矛盾的過程中理解意義，掌握分?jǐn)?shù)中整體與部分的關(guān)系。這一活動(dòng)，先體會(huì)分?jǐn)?shù)是“先分后數(shù)”得來的數(shù)，再體會(huì)“先分”的價(jià)值，讓學(xué)生逐步感受到：一個(gè)整體數(shù)量多了，先分后數(shù)方便而準(zhǔn)確，從而形成自覺行為。

此外，本次教學(xué)除了通過比較三幅月餅圖，還進(jìn)一步設(shè)計(jì)了“說分?jǐn)?shù)，拿糖果”游戲活動(dòng)，進(jìn)一步從三個(gè)角度讓學(xué)生體會(huì)分?jǐn)?shù)的相對(duì)性：一是“單位1”不同，相同分?jǐn)?shù)所對(duì)應(yīng)的具體數(shù)量也是不同的；二是單位“1”不變時(shí)，不同分?jǐn)?shù)所對(duì)應(yīng)的具體數(shù)量也是不同的；三是單位“1”不同時(shí)，不同分?jǐn)?shù)所表示的數(shù)量卻可能是相同的。這樣做有效地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)本質(zhì)的感悟。

可是，學(xué)生在認(rèn)識(shí)“一些物體的幾分之一”環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)了三次學(xué)生操作活動(dòng)：在圖中分別表示出1個(gè)、4個(gè)、8個(gè)月餅的。老師們覺得方式雷同，沒有突出重點(diǎn)。由前測(cè)我們知道，學(xué)生在“4個(gè)月餅的”和“8個(gè)月餅的”上的認(rèn)知難度是不一樣的，學(xué)生認(rèn)識(shí)“8個(gè)月餅的”要比認(rèn)識(shí)“4個(gè)月餅的”更難一些。既然如此，這兩個(gè)層次的教學(xué)如何各有側(cè)重？如何突破學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)？

再者，由前測(cè)中我們知道學(xué)生對(duì)于“一些物體的幾分之幾”是有生活經(jīng)驗(yàn)的，有初步的感知。那么，如何利用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備促進(jìn)學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)意義的學(xué)習(xí)呢？

（三）第三次教學(xué)：基于前測(cè)再分析的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)與實(shí)施

為什么學(xué)生認(rèn)識(shí)“8個(gè)月餅的”比認(rèn)識(shí)“4個(gè)月餅的”更難？學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)是什么？工作坊成員經(jīng)過再一次討論，一致認(rèn)為：分?jǐn)?shù)強(qiáng)調(diào)的是部分與整體的關(guān)系。而對(duì)于學(xué)生來說，由于分的是一些具象物體組成的一個(gè)整體，他們比較關(guān)注表示個(gè)數(shù)與總數(shù)的關(guān)系，忽略了表示份數(shù)與平均的份數(shù)的關(guān)系，這就造成了部分學(xué)生認(rèn)知上的困惑：8個(gè)月餅的為什么是2個(gè)，而不是1個(gè)？即學(xué)生習(xí)慣于把一個(gè)看成一份，還不習(xí)慣把多個(gè)看成一份，因此常常誤認(rèn)為分子是幾，得到的個(gè)數(shù)就是幾。

同時(shí)，我們覺得學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的最佳起點(diǎn)，利用學(xué)生在前測(cè)中畫圖表示的“”作為教學(xué)的材料，引導(dǎo)學(xué)生由初步感知走向深入理解。

根據(jù)對(duì)學(xué)情的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，我們?cè)俅握{(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。

一、回顧舊知，規(guī)范表達(dá)

出示學(xué)情調(diào)研中學(xué)生表示“”的部分作品：同學(xué)們能夠用畫圖的方式表示出“”，各不相同，還真是豐富多樣。能不能也用語(yǔ)言說說“”表示什么含義？

（此處做彈性教學(xué)設(shè)計(jì)。如果學(xué)生在表達(dá)“”的含義時(shí)遺漏“平均”一詞的現(xiàn)象較多，可出示下面兩幅圖，規(guī)范學(xué)生的表達(dá)：在這兩幅圖中，哪幅圖更能準(zhǔn)確地表達(dá)你對(duì)“”含義的理解？為什么？）

提問：（1）在同學(xué)們的作品中，哪些跟他們說的一樣，也是把一個(gè)物體、一個(gè)圖形平均分成4份，這樣的1份就是它的？

（2）這些圖形都不一樣，為什么涂色的部分都可以用來表示呢？

（3）在這些圖形中，涂色的部分用表示，那整個(gè)圖形用什么數(shù)表示？

二、認(rèn)識(shí)一些物體的幾分之一、幾分之幾

1.深化學(xué)生對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)“4個(gè)物體中的1個(gè)也是它的”的本質(zhì)的理解。

針對(duì)學(xué)生作品（4）、（6）、（7），提問：這里還有幾幅作品，其中的一份也能用來表示嗎？

學(xué)生均表示認(rèn)同。教師追問：明明是1個(gè)蘋果，你們?cè)趺匆灿帽硎灸兀?/p>

在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，教師因勢(shì)利導(dǎo)：原來，同學(xué)們是把4個(gè)蘋果合起來看成一個(gè)整體，用“1”來表示。此時(shí)這1個(gè)蘋果還能用整數(shù)來表示嗎？用什么數(shù)表示？

提問：為什么也選擇用表示？

學(xué)生比較、交流：作品（1）、（2）、（3）、（5）和作品（4）、（6）、（7）都可以用來表示，它們有什么相同之處和不同之處？

2.認(rèn)識(shí)單位“1”：不僅一個(gè)物體、一個(gè)圖形可以用“1”來表示，把一些物體看成一個(gè)整體也可以用“1”來表示，稱為單位“1”。

學(xué)生舉例：生活中還有哪些物體也可以看成一個(gè)整體，用單位“1”來表示？

3.在操作中認(rèn)識(shí)“8個(gè)月餅的”：去年中秋節(jié)，何老師帶來了一盒月餅（8個(gè)），這8個(gè)月餅?zāi)芸醋鰡挝弧?”嗎？何老師要把8個(gè)月餅平均分給辦公室的4位老師，每位老師可以得到這盒月餅的幾分之幾？

學(xué)生操作活動(dòng)：在圖中表示出這盒月餅的。

展示、交流學(xué)生的操作活動(dòng)。交流：你是怎么找到8個(gè)月餅的？

板書：分?jǐn)?shù)

討論：為什么的分子是1，同學(xué)們涂的卻不是1個(gè)，而是2個(gè)？幫助學(xué)生明確里的“1”表示的是1份，而不是1個(gè)。

4.比較深化，感悟分?jǐn)?shù)中整體與部分的關(guān)系：李老師也帶來了一盒月餅（4個(gè)），平均分給4位老師，猜猜每位老師可以得到幾個(gè)月餅？（個(gè)、1個(gè)、2個(gè)、3個(gè)……）為什么都是一盒月餅的，得到的個(gè)數(shù)卻有可能不一樣？

5.鞏固：下面的各圖分別把什么當(dāng)做一個(gè)整體（單位“1”）？可以用哪個(gè)分?jǐn)?shù)表示？

6.概括分?jǐn)?shù)的意義。

三、動(dòng)手操作，深化對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)。（與第二次教學(xué)環(huán)節(jié)相同）

本次教學(xué)最大的改變就是教學(xué)材料由教師提供改為由學(xué)生提供，這些材料正是學(xué)生在正式學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的意義”之前的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，把學(xué)生的畫圖作品作為教學(xué)的材料，就是把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)了課堂，學(xué)生利用材料學(xué)習(xí)的過程就是對(duì)自己或同伴經(jīng)驗(yàn)的加工過程，在此過程中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)逐步由內(nèi)隱走向外顯，由感知走向理解，由生活走向數(shù)學(xué)。同時(shí)，把感悟分?jǐn)?shù)表示部分與整體之間的關(guān)系貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生看到分?jǐn)?shù)源于分，在平均分的情況下，部分與整體的關(guān)系可以用分?jǐn)?shù)表示，深化學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)本質(zhì)的體驗(yàn)和感悟。

三、反思與啟示

通過本次研究，我們?cè)谑斋@的同時(shí)也有了進(jìn)一步的反思。

1.對(duì)學(xué)情的研究顯然不僅應(yīng)局限在課前，如何在課中、課后讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)進(jìn)程，在課后讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？值得我們進(jìn)一步探索。

2.本次學(xué)情研究是以南寧市某城區(qū)學(xué)校的學(xué)生為研究對(duì)象，那么不同類型學(xué)校的學(xué)生的學(xué)情又會(huì)有怎樣的差異，如何依據(jù)差異做出教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整，值得我們思考。

分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教案范文第5篇

[關(guān)鍵詞]科學(xué)思維管理心理學(xué)教學(xué)

一、引言

管理心理學(xué)在國(guó)外心理學(xué)界稱為組織心理學(xué),在工商管理界稱為組織行為學(xué),是心理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)新興的重要分支,主要研究工作環(huán)境中個(gè)體、群體和組織等層面的人的行為及其影響因素,它強(qiáng)調(diào)人的因素在管理環(huán)境中的作用。

我國(guó)正處在一個(gè)前所未有的、不同于任何其他國(guó)家的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期,存在著許多不同于西方管理發(fā)展中的特殊問題。這使得管理心理學(xué)教學(xué)承擔(dān)了更重要的教學(xué)任務(wù),例如:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下,政府與企業(yè)新型關(guān)系中的社會(huì)心理問題;政企分開過程中政府與企業(yè)的社會(huì)心理分析;當(dāng)代中國(guó)政府管理與企業(yè)管理中不同層次人員的各種心理需要及其激勵(lì)措施;政府管理與企業(yè)管理中領(lǐng)導(dǎo)腐敗行為的心理誘因分析;中國(guó)的民族文化與中國(guó)人個(gè)性心理特征所產(chǎn)生的不同于西方管理理論中所提到的領(lǐng)導(dǎo)心理、決策心理、權(quán)力心理、競(jìng)爭(zhēng)心理、公平心理;中國(guó)人管中國(guó)人的難點(diǎn)分析等等。

在教學(xué)中如何能把這些問題講精講透,是教學(xué)中的難點(diǎn)。傳統(tǒng)的以教為主、填鴨式的教學(xué)方法很難滿足教學(xué)的需求,我們需要借助科學(xué)思維與方法去思考管理心理學(xué)的教學(xué)問題。

二、管理心理學(xué)教學(xué)中科學(xué)思維方式的建立

現(xiàn)今社會(huì)發(fā)展的巨大變化對(duì)管理者的思維方式提出了新的要求:將分析和綜合結(jié)合起來,進(jìn)行系統(tǒng)化的整體思考;將定性分析和定量分析結(jié)合起來,作精確嚴(yán)密的思考;將分析現(xiàn)實(shí)和預(yù)測(cè)未來相結(jié)合,作超前性思考。在這種形勢(shì)下,我們應(yīng)該破除舊的思維框架,建立科學(xué)的思維方式,采用更靈活多樣的教學(xué)方法與手段,才能使培養(yǎng)出來的學(xué)生具有更高超的思維和更出眾的素質(zhì)。

建立科學(xué)的思維方式包括:第一,從封閉性思維轉(zhuǎn)向開放性思維;第二,從單維性思維轉(zhuǎn)向多維性思維;第三,積極主動(dòng)地思維;第四,學(xué)習(xí)新知識(shí),引進(jìn)新觀念,應(yīng)用新方法。

三、科學(xué)思維在編寫教案中的應(yīng)用

這里我們主要分析教師在寫教案時(shí),怎樣陳述教學(xué)目標(biāo)的問題。

在教育活動(dòng)中,制定明確的教育目標(biāo)是件非常重要的事情。教育目標(biāo)按層次大體可分兩類:

一類是一般的、非特定的目標(biāo),它的目的是指出教育活動(dòng)的大方向。如“提高學(xué)生素質(zhì)”、“使學(xué)生全面發(fā)展”、“使學(xué)生掌握該學(xué)科的文化科學(xué)知識(shí)”等等。一般目標(biāo)在教育活動(dòng)中非常重要,因?yàn)樗w現(xiàn)了社會(huì)的要求和期望,是制定特定的具體教育目標(biāo)的依據(jù)。

另一類就是特定的、具體的教育目標(biāo),其終端是各個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。這類教學(xué)目標(biāo)主要是為了指導(dǎo)教學(xué),向師生指明在教學(xué)活動(dòng)中要做些什么、做到什么程度,要得到什么結(jié)果。這類目標(biāo)還是檢查教學(xué)效果,進(jìn)行考試與評(píng)價(jià)的依據(jù)。教案中要寫的就是這種特定的、具體的教學(xué)目標(biāo)。在陳述這種教學(xué)目標(biāo)時(shí),應(yīng)包含幾個(gè)基本要素:誰要完成這項(xiàng)任務(wù),完成任務(wù)的實(shí)際行為;完成任務(wù)的實(shí)際結(jié)果;完成任務(wù)的條件;評(píng)價(jià)任務(wù)完成的標(biāo)準(zhǔn)。

這些要素也可簡(jiǎn)化為三項(xiàng);第一,描述學(xué)生的可觀察到的行為。第二,描述學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需要的條件。第三,用來評(píng)價(jià)學(xué)生行為表現(xiàn)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。

四、科學(xué)思維在管理心理學(xué)教學(xué)方法中的應(yīng)用

傳統(tǒng)的教學(xué)方法側(cè)重于教師如何教,而對(duì)學(xué)生如何學(xué)則不夠重視,是一種教師―學(xué)生的單向交流模式。這種做法會(huì)扼殺學(xué)生的個(gè)性和思考力,影響學(xué)生思維的發(fā)展,不利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。那么,我們應(yīng)該怎樣改進(jìn)教學(xué)方法?

第一,重視教學(xué)活動(dòng)中的多向交流。教學(xué)中同時(shí)具備單向、雙向和多向交流多重色彩,形成一個(gè)信息交流的立體網(wǎng)絡(luò),引導(dǎo)學(xué)生互教互學(xué),共同提高。

第二,重視合作學(xué)習(xí)。把學(xué)生分成2―6名組成的學(xué)習(xí)小組,使學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng),共同完成教師分配的任務(wù)。

合作學(xué)習(xí)的策略很多,其中對(duì)管理心理學(xué)適用性比較強(qiáng)的是小組成績(jī)分工制和小組游戲競(jìng)賽法。小組成績(jī)分工制的具體作法是將學(xué)生分成4～5人一組,先由老師講授新理論、新知識(shí),然后以小組為單位做復(fù)習(xí)和討論,做完后進(jìn)行測(cè)驗(yàn),測(cè)驗(yàn)獨(dú)立完成,試卷由老師當(dāng)堂批改完或課后不久盡快批改完,并把個(gè)人得分轉(zhuǎn)化為小組總分。

每個(gè)學(xué)生對(duì)小組的貢獻(xiàn),是由他在此次測(cè)驗(yàn)中所得分?jǐn)?shù)減去自己過去測(cè)驗(yàn)的平均分?jǐn)?shù)所得的值決定的。所得的值為負(fù)數(shù),則給5分,所得的值為正數(shù),最高可給10分。小組游戲競(jìng)賽法的作法是:將學(xué)生分成5～6人一組,教師對(duì)某一章節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容作初步的講解,然后將思考題或案例分析題發(fā)給每個(gè)學(xué)習(xí)小組。

小組成員共同思考,相互提出問題,直到每個(gè)人都確信自己已經(jīng)掌握了新理論與知識(shí)為止。接著開展競(jìng)賽式小組游戲。競(jìng)賽內(nèi)容老師隨機(jī)決定,一般每周舉行一次。

這種合作學(xué)習(xí)不僅是為了集思廣益,相互幫助,提高學(xué)習(xí)成績(jī),也是為了培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí),使學(xué)生養(yǎng)成與人合作的行為習(xí)慣,以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的需要。

第三,注重因材施教,發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

第四,注重教育目標(biāo)達(dá)成的全面性。傳統(tǒng)教學(xué)方法的主要目標(biāo)是讓學(xué)生掌握教學(xué)大綱中規(guī)定的知識(shí),而現(xiàn)代教學(xué)方法則越來越重視認(rèn)知、情感、技能等各項(xiàng)教育目標(biāo)的協(xié)同實(shí)現(xiàn)。以“合作學(xué)習(xí)”為例,它不僅強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),培養(yǎng)各種能力,提高學(xué)生的自尊心、自信心,還非常重視培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、人際交往技能。一種方法,達(dá)到了多種教育教學(xué)目標(biāo)。

第五,注重各種教學(xué)方法的綜合運(yùn)用。各種教學(xué)方法都有其優(yōu)點(diǎn),將各種教學(xué)方法有機(jī)地組合在一起,也是一種創(chuàng)新,能取得最佳的教學(xué)效果。

五、結(jié)語(yǔ)

大家都認(rèn)識(shí)到管理心理學(xué)對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)管理人才的重要作用,把這門課程作為管理類專業(yè)學(xué)生的必修課,旨在使學(xué)生通過管理心理學(xué)學(xué)習(xí)能夠更好掌握人的心理和行為規(guī)律,從而為今后成為管理者奠定理論基礎(chǔ)和初步的管理經(jīng)驗(yàn)。在科學(xué)思維的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)改革,采用更新穎、更多樣的教學(xué)方法,注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力才能更好的達(dá)成教學(xué)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn):

[1]鮑健強(qiáng).科學(xué)思維與科學(xué)方法.貴陽(yáng):貴州科技出版社,2002. 8.