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學(xué)生自我管理論文范文第1篇

    【論文摘要】大學(xué)生具有較強(qiáng)的自我管理能力對(duì)大學(xué)生的價(jià)值體現(xiàn)、學(xué)校的管理、社會(huì)的進(jìn)步具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文通過(guò)分析在日趨完善的學(xué)校文化管理背景下大學(xué)生自我管理過(guò)程中存在的問(wèn)題,探討大學(xué)生自我管理的有效途徑。 

    20世紀(jì)9O年代以來(lái),學(xué)校文化管理成為教育改革新的生長(zhǎng)點(diǎn),成為學(xué)校發(fā)展的新階段的明顯特點(diǎn)。學(xué)校文化管理作為一種學(xué)校管理新理念、新策略,是價(jià)值、理念的管理、道德倫理的管理、知識(shí)信息的管理、以人為本的管理、專業(yè)共同體的管理、學(xué)校品牌、形象的管理及理性與非理性相結(jié)合的整合型管理,具有價(jià)值性、倫理性、知識(shí)性、人本化、合作性、品牌形象性、整合性等特征,為學(xué)校管理的研究與實(shí)踐提供了新的視角、新的思路。[1] 

    學(xué)校文化管理的推進(jìn)主要通過(guò)三個(gè)途徑:一是發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與管理者的特殊作用;二是發(fā)揮教師的主人翁精神及其主導(dǎo)作用;三是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性,體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。 

    大學(xué)生的自我管理,指大學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自身的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性,充分完善自己的個(gè)性,實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,實(shí)現(xiàn)高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)以及為滿足社會(huì)日益發(fā)展對(duì)個(gè)人素質(zhì)的要求的一種有效途徑和手段。自我管理是以自我剖析、自我規(guī)劃為基礎(chǔ),以自我認(rèn)知、自我培養(yǎng)、自我組織、自我激勵(lì)、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)為核心,加之以公共人際管理的輔助,使個(gè)體通過(guò)科學(xué)的有目的實(shí)踐,逐步走向自我完善,從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)、自我成就和自我超越的一門(mén)科學(xué)與藝術(shù),也是充分調(diào)動(dòng)自身心靈的自動(dòng)調(diào)節(jié)功能,最大限度的激發(fā)自身潛能,更有效的發(fā)掘和實(shí)現(xiàn)自身最大社會(huì)價(jià)值和責(zé)任的一門(mén)科學(xué)與藝術(shù)。[2] 

    大學(xué)生實(shí)施自我管理是開(kāi)展其他活動(dòng)的基礎(chǔ),其他活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)都應(yīng)建立在有效的自我管理上。通過(guò)自我管理大學(xué)生可以更好的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我,使自己各方面的能力素質(zhì)在實(shí)踐中得到鍛煉和提高,從而實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。大學(xué)生自我管理是高校整個(gè)管理工作的重要組成部分,其狀況的優(yōu)劣影響到學(xué)校文化管理工作水平高低。 

    一、大學(xué)生自我管理的現(xiàn)狀 

    近年來(lái),學(xué)校在推進(jìn)文化管理過(guò)程中逐漸對(duì)大學(xué)生的自我教育、管理、自我服務(wù)等方面給予了高度關(guān)注,部分大學(xué)生在這種環(huán)境下自主能力和自我意識(shí)逐漸增強(qiáng),能夠自行處理學(xué)習(xí)和生活中遇到的一些問(wèn)題,具備一定的自我管理能力。而日趨完善的學(xué)校文化管理要求大學(xué)生在實(shí)施自我管理的過(guò)程中要充分彰顯學(xué)校文化管理的價(jià)值性、知識(shí)性、合作性和整合性等,最大限度地體現(xiàn)以人為本,和諧共進(jìn)。但就整體大學(xué)生而言,仍有較多的大學(xué)生自我管理能力比較薄弱,如不能合理地處理學(xué)習(xí)、生活和工作中出現(xiàn)的一些問(wèn)題,面對(duì)困難和挫折時(shí)表現(xiàn)出較突出的個(gè)性缺陷,未能充分調(diào)動(dòng)自身的積極性,發(fā)揮最大的自身管理功效,體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 

    (一)學(xué)習(xí)、生活和工作目標(biāo)缺失 

    很多大學(xué)生入學(xué)后沒(méi)有考慮到大學(xué)階段的發(fā)展規(guī)劃、畢業(yè)后的人生目標(biāo),缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的人生規(guī)劃,失去奮斗目標(biāo),沒(méi)能把個(gè)人愿望融入學(xué)校的文化管理和社會(huì)發(fā)展的背景中,缺少危機(jī)意識(shí),學(xué)習(xí)、生活和工作缺少主動(dòng)性和計(jì)劃性,出現(xiàn)“60分萬(wàn)歲,多一分浪費(fèi)”、“戀愛(ài)是主題”、“睡覺(jué)第一”、“做一天和尚撞一天鐘”等想法,耽誤時(shí)光, 甚至出現(xiàn)失落感。 

    (二)價(jià)值取向茫然困惑 

    現(xiàn)在的大學(xué)生都是80、90后的一代,個(gè)性張揚(yáng)、追求時(shí)尚,許多人持著“一切以自我為中心”的為人處世方式,不能正視自己的長(zhǎng)處和短處,缺乏艱苦奮斗意識(shí),缺乏與他人相處、溝通的能力和團(tuán)結(jié)協(xié)作的道德品質(zhì),遇到困難容易退縮,對(duì)個(gè)人、家庭和社會(huì)缺乏責(zé)任感。 

    (三)自主學(xué)習(xí)能力弱 

    大學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)生的自覺(jué)性要求很高。對(duì)專業(yè)課、選修課和第二課堂的學(xué)習(xí)都需要大學(xué)生自身的主動(dòng)性和對(duì)時(shí)間進(jìn)行合理安排。而面對(duì)大學(xué)相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)氛圍、廣闊的發(fā)展空間很多大學(xué)生變得不知所措,不能合理利用課堂和課余時(shí)間,部分大學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)、談情說(shuō)愛(ài)等,學(xué)習(xí)成了副業(yè),影響學(xué)習(xí)效率和成績(jī);部分大學(xué)生整天埋頭學(xué)習(xí),一味死讀書(shū)而不知培養(yǎng)其他能力,不能全面發(fā)展自己。 

    (四)心理問(wèn)題難以調(diào)適 

    大學(xué)生這個(gè)階段的心理發(fā)展特點(diǎn)是自我意識(shí)正在迅速發(fā)展和完善,表現(xiàn)出強(qiáng)烈的獨(dú)立意識(shí)、自尊心和自信心,但其自我心理問(wèn)題的管理能力尚薄弱,出現(xiàn)不同程度心理的問(wèn)題:如攀比、逆反、自卑、抑郁、從眾心理等。這些存在的心理問(wèn)題造成很多大學(xué)生難以控制自己的情緒,出現(xiàn)情緒低落、興趣減少、沉默寡言、脾氣暴躁、緊張焦慮、孤僻獨(dú)處等,甚至表現(xiàn)出暴力傾向、自殺征兆。 

    (五)自我組織的活動(dòng)過(guò)于形式主義 

    大學(xué)生自我組織的班級(jí)、團(tuán)支部、社團(tuán)等活動(dòng)中大學(xué)生體現(xiàn)的功利思想嚴(yán)重,只注重宣傳,做表面文章,以獲利為主要目的,不能做到活動(dòng)有始有終,不能滿足大學(xué)生的實(shí)際需求,不能提高大學(xué)生的活動(dòng)能力,活動(dòng)的質(zhì)量和效果難以得到保障,更達(dá)不到以活動(dòng)來(lái)發(fā)展大學(xué)生自我管理能力的目的。 

    二、學(xué)校文化管理下加強(qiáng)大學(xué)生自我管理的有效途徑 

    大學(xué)生具備較強(qiáng)的自我管理能力,便能更正確認(rèn)識(shí)自我,實(shí)行有效的管理,進(jìn)而理智而為:主動(dòng)了解學(xué)校文化、社會(huì)信息以及社會(huì)發(fā)展動(dòng)向,對(duì)自己提出更高更新的要求,利于優(yōu)秀人才的培養(yǎng);更有效地進(jìn)行自我心理調(diào)節(jié),善于控制自己的情緒,保持積極健康的心態(tài);為自己以后走上社會(huì)奠定良好基礎(chǔ),從容應(yīng)對(duì)遇到的新情況。針對(duì)學(xué)校文化管理推進(jìn)過(guò)程中,大學(xué)生因自我管理能力薄弱而出現(xiàn)的問(wèn)題,增強(qiáng)大學(xué)生自我管理的能力,提高自我管理的質(zhì)量,有著極其重要的意義。大學(xué)生進(jìn)行高效自我管理是大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過(guò)程,是推進(jìn)學(xué)校文化管理的途徑,是大學(xué)生立足社會(huì)、融入社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的重要條件。 

    (一)增強(qiáng)對(duì)學(xué)校的歸屬感 

    校園精神是學(xué)校文化的主旋律,集聚著學(xué)校的歷史、傳統(tǒng)、專業(yè)特色和辦學(xué)理念的品格風(fēng)貌等,是師生共同追求的信念和驕傲,是大學(xué)生奮發(fā)學(xué)習(xí)和自我管理的內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)校塑造以辦學(xué)目標(biāo)、教育思想等為主導(dǎo)的學(xué)校精神文化,在學(xué)校的制度文化和物質(zhì)文化建設(shè)中不斷融學(xué)校精神文化,使學(xué)校的人、事、物都要承載學(xué)校的精神文化。大學(xué)生便可以更全面接觸學(xué)校文化,處于一個(gè)耳濡目染的環(huán)境,潛移默化,在和諧的校園文化建設(shè)中以主人翁的態(tài)度去深入感悟?qū)W校精神文化的精髓,增強(qiáng)對(duì)學(xué)校的歸屬感,陶冶自己的情操,喚起對(duì)理想、高尚人格的追求,培養(yǎng)自主、自尊、自強(qiáng)、自律的意識(shí)和能力,從而更好地提高自我管理的質(zhì)量。 

    (二)強(qiáng)化自我管理的理念 

    學(xué)校明確大學(xué)生是目前學(xué)校管理的主體,與學(xué)生形成互動(dòng)關(guān)系,促進(jìn)學(xué)生民主參與學(xué)校事務(wù),不斷引發(fā)和喚起學(xué)生的自尊心和責(zé)任感,激起他們積極進(jìn)行自我管理的動(dòng)機(jī)和需要,增強(qiáng)自我管理的原動(dòng)力。大學(xué)生則應(yīng)逐漸體會(huì)日趨完善的學(xué)校文化管理已將自己列入了學(xué)校建設(shè)者的行列,以“學(xué)校是我家,建設(shè)靠大家”的理念來(lái)主動(dòng)參與學(xué)校的管理和建設(shè),為自己的成才負(fù)責(zé)努力,為學(xué)校的進(jìn)步獻(xiàn)策出力。 

    (三)優(yōu)化整合并高效利用學(xué)校資源 

    1、加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生利用校園資源 

    學(xué)校在大學(xué)生進(jìn)行自我管理過(guò)程中設(shè)身處地為大學(xué)生著想,了解和掌握大學(xué)生利用校園資源的具體情況,及時(shí)提供最新信息,使學(xué)校的各種資源最大限度地服務(wù)于學(xué)生。從大學(xué)新生入學(xué)教育開(kāi)始,學(xué)校根據(jù)其學(xué)習(xí)和心理特點(diǎn),引導(dǎo)他們掌握利用各種校園資源。大學(xué)生在掌握利用資源的方法后能更快地適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)、工作和生活。如選擇選修課,學(xué)校利用圖書(shū)館、校園網(wǎng)、教務(wù)選課培訓(xùn)系統(tǒng)、社團(tuán)活動(dòng)等加強(qiáng)宣傳教育,促使大學(xué)生接觸利用這些資源,在學(xué)習(xí)、工作和生活上實(shí)踐自我管理。在適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)生活后,老師對(duì)大學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo),使他們能根據(jù)自身的特點(diǎn)自我整合學(xué)校資源,從而形成獨(dú)立個(gè)性的自我管理方式。如學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛(ài)好,選擇性地參加導(dǎo)師科研項(xiàng)目,提高科研能力等。

    2、建立建全學(xué)習(xí)共同體 

    學(xué)習(xí)共同體是支撐以知識(shí)建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)平臺(tái),成為信息時(shí)代知識(shí)創(chuàng)生的社會(huì)基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通,在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用。它由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體,他們經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中溝通,分享學(xué)習(xí)資源,交流情感、體驗(yàn)和觀念,共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),在成員之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。通過(guò)建立建全學(xué)習(xí)共同體,能讓學(xué)習(xí)者定期進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋,將自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)相結(jié)合,相互交流探討,選擇合適的學(xué)習(xí)組織形式,及時(shí)為學(xué)習(xí)者提供幫助,使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己是共同體的一員,保證學(xué)習(xí)者的積極性,變被動(dòng)為主動(dòng),變消極為積極,變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”,增強(qiáng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí),提高自我管理的能力。 

學(xué)生自我管理論文范文第2篇

【關(guān) 鍵 詞】課堂管理職能；失落；回歸中圖

分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2012）03-0089-03

課堂教學(xué)活動(dòng)的有效性不僅取決于課堂教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量，而且還取決于課堂管理的合理性。課堂管理是在特定的課堂環(huán)境中，以教師為主導(dǎo)、教學(xué)內(nèi)容為中介來(lái)維系的針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理體系，包括教師的自我管理、教師對(duì)學(xué)生的管理、教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的管理以及教師對(duì)課堂環(huán)境的管理等若干方面。[1]本文所提到的課堂管理僅指教師對(duì)學(xué)生課堂問(wèn)題行為的管理。

學(xué)生課堂問(wèn)題行為是指發(fā)生在課堂上的與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致且影響、妨礙并干擾課堂活動(dòng)正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。[2]這些課堂問(wèn)題行為不僅直接妨礙了學(xué)生自身的學(xué)習(xí)，而且也干擾了教師的教和其他同學(xué)的學(xué)，間接影響了教學(xué)效果和教育質(zhì)量的提高。

一、課堂管理現(xiàn)狀

課堂是教師傳道授業(yè)解惑、發(fā)揮教書(shū)育人職能的重要場(chǎng)所，而課堂管理是使教師得以完成社會(huì)所賦予職責(zé)的重要保障。但課堂教學(xué)中，注重傳道授業(yè)解惑工作與教書(shū)育人職能而忽視課堂管理的教師大有人在，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

（一）不能管理即無(wú)能力管理

不能管理的教師過(guò)分關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成與否，對(duì)學(xué)生的課堂問(wèn)題行為視而不見(jiàn)，繼續(xù)授課或者手足無(wú)措，停止授課，任由學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生?？陀^原因在于教師對(duì)課堂教學(xué)中課堂管理重要性的認(rèn)識(shí)不夠。他們認(rèn)為教師的任務(wù)是教書(shū)，學(xué)習(xí)的結(jié)果要由學(xué)生自己來(lái)負(fù)責(zé)，甚至還認(rèn)為這樣的管理有可能培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心，養(yǎng)成自我管理的習(xí)慣；主觀原因在于教師自身，如“多一事不如少一事”的觀念、膽小怕事的性格等。

（二）不會(huì)管理，管理但無(wú)效

“管理有法，但無(wú)定法，貴在得法?！辈粫?huì)管理的教師有課堂學(xué)生問(wèn)題行為管理的意識(shí)，但無(wú)管理的方法，或管理方法運(yùn)用不當(dāng)，不但達(dá)不到管理的效果，而且可能造成課堂秩序混亂、師生關(guān)系對(duì)立的情況，嚴(yán)重影響課堂教學(xué)活動(dòng)。原因的一方面在于教師掌握了大量的管理技巧，但還不能準(zhǔn)確地識(shí)別學(xué)生的問(wèn)題行為，技巧運(yùn)用缺乏具體情況的具體分析，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異等；另一方面在于教師過(guò)于看重自己的權(quán)威地位，問(wèn)題處理中忽視了學(xué)生的“面子”、情感需要等。

（三）不愿管理，有能力有策略管但不作為

此類教師可能是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，對(duì)學(xué)生的課堂問(wèn)題行為習(xí)以為常而“忽視”；也可能是怕管現(xiàn)象嚴(yán)重的老師，想管但不敢管，怕學(xué)生鬧事、投訴，怕因自己的原因而讓學(xué)生流失。

二、教師管理職能回歸的對(duì)策

（一）正確認(rèn)識(shí)課堂管理的意義，樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)觀

1. 課堂管理的意義：課堂與教室不同，它是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)環(huán)境共同形成的堅(jiān)強(qiáng)而有力的互動(dòng)情境，是一個(gè)有多種結(jié)構(gòu)的功能體，是建立有效課堂環(huán)境、保持課堂互動(dòng)、促進(jìn)課堂生長(zhǎng)的歷程。課堂管理有助于創(chuàng)立良好的課堂環(huán)境，保證課堂活動(dòng)的順利進(jìn)行；有助于促進(jìn)交流與互動(dòng)，促進(jìn)課堂活動(dòng)的有效開(kāi)展；有助于激發(fā)課堂活力和促進(jìn)課堂生長(zhǎng)，為學(xué)生的持久發(fā)展創(chuàng)造條件。[3]美國(guó)教育研究學(xué)者布羅菲認(rèn)為，出色的課堂管理中不良行為已經(jīng)降到最低程度，從而促進(jìn)了學(xué)生之間的合作；更能在不良行為發(fā)生時(shí)采取有效的干預(yù)措施；更重要的是，課堂總是持續(xù)著有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。課堂管理有兩方面的意義：①監(jiān)督和控制學(xué)生，以使其遵守紀(jì)律和規(guī)范；②引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與課堂活動(dòng)。無(wú)論忽視了課堂管理的哪個(gè)意義，都不能保障課堂教學(xué)活動(dòng)的效率。

2. 教學(xué)觀：教學(xué)觀就是教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)或主張，也即教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)對(duì)象等基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。教師從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)，并決定了教師在教學(xué)中對(duì)教育對(duì)象采取的態(tài)度。教師的教育理念決定了他如何確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)方法、如何實(shí)施教學(xué)、如何組織與管理課堂、如何處理課堂中的問(wèn)題行為，也決定了有什么樣的課堂。因此，有什么樣的教學(xué)觀，就有什么樣的教學(xué)行為，不同的教學(xué)行為必然導(dǎo)致不同的教學(xué)效果。

教學(xué)觀也體現(xiàn)在教師的課堂管理行為上。從教師課堂管理的關(guān)注點(diǎn)出發(fā)，可將教師的課堂領(lǐng)導(dǎo)行為劃分為超強(qiáng)控制模式、控制模式、綜合性模式、放任模式。[4]也有研究從教師是否管理與如何管理可將教師課堂管理的類型分為放任型、獨(dú)斷型、民主型、理智型、情感型和興趣型。在放任型和獨(dú)斷型的課堂上，教師以課堂教學(xué)為中心，但無(wú)視或限制了學(xué)生的問(wèn)題行為，教學(xué)效果較差；在民主型和理智型的課堂上，教師以教學(xué)為中心，靈活地處理學(xué)生的問(wèn)題行為，教學(xué)效果較好；在情感型和興趣型課堂上，教師用愛(ài)和興趣激發(fā)、吸引學(xué)生，從而達(dá)到無(wú)為而為的管理，教學(xué)效果最好。

（二）加強(qiáng)管理策略學(xué)習(xí)，強(qiáng)化問(wèn)題識(shí)別與處理技能訓(xùn)練

新課程改革呼喚人文性的課堂管理。因此，人文內(nèi)涵的彰顯已經(jīng)成為新課程理念支撐下課堂管理的核心價(jià)值取向。實(shí)現(xiàn)人文性課堂管理提出策略性的思考和實(shí)踐對(duì)策，主要有：理解并滿足學(xué)生的基本需要、創(chuàng)設(shè)人文性的課堂環(huán)境、運(yùn)用人文性的課堂管理方式、實(shí)現(xiàn)人文性的課堂教學(xué)形態(tài)。[5]卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶等提出有效的教師應(yīng)掌握三個(gè)技能：①計(jì)劃：即為課堂教學(xué)活動(dòng)作好充分準(zhǔn)備；②管理：即控制學(xué)生的行為。③教學(xué)：即指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)；“管理有法，但無(wú)定法，貴在得法。”管理的“法”來(lái)源于實(shí)踐，又高于實(shí)踐，更需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)。因此，管理策略理論的學(xué)習(xí)與實(shí)踐的結(jié)合就顯得尤為重要。

1. 課堂管理策略。美國(guó)教育社會(huì)心理學(xué)家班尼通過(guò)實(shí)驗(yàn)指出：“在教師從事的一切任務(wù)中，沒(méi)有比管理技巧更為重要的了?！绷己玫墓芾碚邞?yīng)具備三方面的能力：①全面而準(zhǔn)確地制定效率標(biāo)準(zhǔn)的能力；②敏銳洞察目前工作水平與標(biāo)準(zhǔn)之間差距的能力；③糾正偏差的能力。確立行為標(biāo)準(zhǔn)時(shí)需要考慮所確立的行為要求：[6]①是否有利于學(xué)生的身心發(fā)展；②是否影響課堂秩序和學(xué)生的學(xué)習(xí)；③是否體現(xiàn)了對(duì)課堂成員的尊重；④是否具有切實(shí)可行性；⑤是否具有改變或修正的可能性。

教師常用的課堂管理策略有信號(hào)暗示、幽默、創(chuàng)設(shè)情境、有意忽視、提問(wèn)、轉(zhuǎn)移注意、移除觸媒、正面批評(píng)、勸離課堂、懲罰等。每一策略的應(yīng)用都應(yīng)該考慮問(wèn)題產(chǎn)生的情景和學(xué)生的個(gè)體差異，并正確靈活地應(yīng)用。

2. 問(wèn)題的識(shí)別與處理。（1）問(wèn)題識(shí)別。按是否促進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)，把學(xué)生的課堂行為分為積極的、中性的和消極的三類，其中后二者也即普遍意義上的課堂問(wèn)題行為。中性的課堂行為既不促進(jìn)也不干擾課堂教學(xué)活動(dòng)，包括對(duì)教學(xué)活動(dòng)視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞的活動(dòng)，如走神，寫(xiě)畫(huà)看與本節(jié)課無(wú)關(guān)的信、作業(yè)、書(shū)或電影等，做手工、聽(tīng)歌、玩手機(jī)游戲、發(fā)短信，照鏡子、梳頭發(fā)、化妝、睡覺(jué)等。消極的課堂行為明顯干擾課堂教學(xué)進(jìn)行的行為，包括說(shuō)話、喧鬧、傳紙條、打電話、戲弄同學(xué)、扮小丑和頂撞老師，頻繁地出入教室等。

在識(shí)別學(xué)生行為的性質(zhì)時(shí)，不應(yīng)該只考慮是否促進(jìn)課堂教學(xué)活動(dòng)，還應(yīng)考慮問(wèn)題產(chǎn)生的原因，是學(xué)生本人的原因還是學(xué)生以外的原因，若是學(xué)生本人的原因，還要考慮某個(gè)問(wèn)題行為究竟源于道德品質(zhì)或性格，還是由于看待問(wèn)題的不成熟觀念導(dǎo)致的。

（2）情景分析。凱利的歸因理論認(rèn)為，人們對(duì)行為歸因總是涉及三方面的因素：客觀刺激物、行動(dòng)者、所處關(guān)系或情境。其中，行動(dòng)者的因素屬于內(nèi)部歸因，客觀刺激物和所處的關(guān)系或情境屬于外部歸因。而上述任何一個(gè)因素的歸因都取決于下列三種行為信息：①區(qū)別性：行動(dòng)者是否對(duì)同類其它刺激做出相同的反應(yīng)，他是在眾多場(chǎng)合下都表現(xiàn)出這種行為還是僅在某一特定情境下表現(xiàn)這一行為。②一致性：指行動(dòng)者是否在任何情境和任何時(shí)候?qū)ν淮碳の镒鱿嗤姆磻?yīng)，即行動(dòng)者的行為是否穩(wěn)定持久。③共同性：指其他人對(duì)同一刺激物是否也做出與行為者相同的方式反應(yīng)。如，某學(xué)生的問(wèn)題行為歸因：

（3）對(duì)癥下藥。當(dāng)明確了學(xué)生課堂問(wèn)題行為的來(lái)源，再有針對(duì)性地采取措施即可。若問(wèn)題行為的產(chǎn)生是因?yàn)榻處熁蚪虒W(xué)內(nèi)容，教師就要提高教學(xué)藝術(shù)，吸引學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)興趣；若問(wèn)題行為的發(fā)生由情境激發(fā)，就要設(shè)法消除情境的影響，并把這種影響降到最低；若是學(xué)生本人的原因，則要從學(xué)生本人的品行、性格、世界觀等方面進(jìn)行分析。

（三）尊重教師的合法權(quán)益，維護(hù)教師正當(dāng)行使權(quán)力的權(quán)力

僅有課堂管理的意識(shí)和課堂管理的策略是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還必須擁有管理的權(quán)力。《未成人保護(hù)法》和《義務(wù)教育法》的約束、某些家長(zhǎng)對(duì)孩子的非正當(dāng)保護(hù)、某些學(xué)校生源困難、以學(xué)生為主體的教學(xué)理念等一些客觀原因致使教師對(duì)學(xué)生的管理成為不容易的事，成為一個(gè)燙手的山芋。學(xué)生專職管理人員為難，任課教師刻意回避。

一方面，要維護(hù)教師作為教師的職業(yè)權(quán)力。教師法指出：教師要“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長(zhǎng)的現(xiàn)象”。即，教師是有這個(gè)職業(yè)所賦予的某種權(quán)力的，比如懲戒權(quán)。[7]懲戒權(quán)是源于教師教育權(quán)力的強(qiáng)制性權(quán)力，有助于維持教育活動(dòng)正常秩序、保證教育教學(xué)的順利進(jìn)行。

另一方面，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念和“為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切，一切為了學(xué)生”的教育理念決不能成為解決師生問(wèn)題的托詞。學(xué)德皆高的教師是社會(huì)在教育領(lǐng)域的代言人，是應(yīng)該受到尊重的。如果這樣的教師在學(xué)生面前沒(méi)有了尊嚴(yán)，何談學(xué)生對(duì)教師所傳授知識(shí)技能的尊重，何談學(xué)生對(duì)教師行為的接受與模仿。社會(huì)和輿論要維護(hù)教師這個(gè)職業(yè)的地位，學(xué)校更要為教師的合理行為說(shuō)話。

總之，課堂教學(xué)活動(dòng)的有效、高效性取決于課堂教學(xué)本身和課堂管理的相互配合。因此，課堂環(huán)境的基本要素作用的發(fā)揮，寬松、和諧、融洽的人際心理環(huán)境的構(gòu)建，顯得尤為必要，這也正是課堂管理的主旨所在。

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[5]杜迎潔.走向人文性的課堂管理.云南師范大學(xué)2007年碩士論文.

學(xué)生自我管理論文范文第3篇

一、公共管理的概念與類型辨析

（－）關(guān)于公共管理概念

公共管理研究與教育正在華夏大地興起，專家學(xué)者推出的教材、著作、論文頗為可觀。但是在什么是公共管理問(wèn)題上，可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。不說(shuō)中國(guó)，就是“先行者”的西方一些國(guó)家也有類似情形，以致于有些學(xué)者認(rèn)為“公共管理”概念象“瞎子摸象”，難以確定。在此，本人擬作一次把復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化的嘗試，把公共管理的概念界定為：對(duì)公共事務(wù)進(jìn)行管理的社會(huì)活動(dòng)。具體說(shuō)來(lái)，是公共管理主體為了解決公共問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)公共利益，運(yùn)用公共權(quán)力對(duì)公共事務(wù)施加管理的社會(huì)活動(dòng)。

作為管理，公共管理和其他管理（如工商管理）的基本原理、方法和運(yùn)作等方面，有許多共同之處。但作為“公共”管理，它在研究對(duì)象及其特點(diǎn)上，又與其他管理有明顯區(qū)別。以公共管理與工商管理為例，公共管理的研究對(duì)象是國(guó)家、政府與社會(huì)公共組織的公共事務(wù)及其管理過(guò)程，而工商管理的研究對(duì)象是工商企業(yè)及其經(jīng)營(yíng)過(guò)程。兩者的具體差異在于：一是管理目的不同，公共管理的目的是謀求社會(huì)公共利益，工商管理的目的是謀求組織利潤(rùn)；二是管理性質(zhì)不同，傳統(tǒng)的公共管理具有壟斷性，工商管理則具有競(jìng)爭(zhēng)性；三是管理手段不同，傳統(tǒng)公共管理以行政手段和法律手段為主，輔之以經(jīng)濟(jì)手段；工商管理以經(jīng)濟(jì)手段為主，輔之以法律手段和行政手段。我們既要把握二者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，更要著力找出二者的差異處，以求對(duì)公共管理有全面的認(rèn)識(shí)。

（二）關(guān)于公共管理類型

為了加深對(duì)公共管理概念的認(rèn)識(shí)，我們須進(jìn)一步對(duì)其作外延分析。概念的外延是指該概念囊括的所有事物。公共管理的外延即指它所管理的一切公共事務(wù)。為了對(duì)“一切”有概括性認(rèn)識(shí)，我們又要對(duì)它們作“類型”求解。筆者認(rèn)為，就宏觀而論，世上所有的公共事務(wù)可分為三類：一是國(guó)家公共事務(wù)二是政府公共事務(wù)，三是社會(huì)公共事務(wù)。

1．國(guó)家公共事務(wù)。據(jù)英國(guó)《大眾百科全書(shū)》對(duì)國(guó)家作出如下定義：“由政治單位在其管轄的范圍內(nèi)制定規(guī)則和進(jìn)行資源分配的機(jī)構(gòu)。政府的功能：①立法；②司法；③執(zhí)行、行政管理?！边@是廣義的政府（國(guó)家）觀。應(yīng)當(dāng)指出，這里所指的國(guó)家是特指狹義的國(guó)家，即廣義國(guó)家中最重要的部分①立法以及②司法。這種國(guó)家公共事務(wù)主要包括維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和，制定法律、法規(guī)，維護(hù)社會(huì)秩序等，側(cè)重于與國(guó)體、政體方面有關(guān)的，關(guān)乎整體職能把握的宏觀控制和影響類型的公共事務(wù)。

2．政府公共事務(wù)。《美國(guó)百科全書(shū)》指出：“政府一詞適應(yīng)于管理團(tuán)體和國(guó)家的機(jī)構(gòu)及其活動(dòng)。通常它指的是諸如英國(guó)或日本這些民族國(guó)家或其分支如省、市地方政府的組織機(jī)構(gòu)及法定程序，就這一方面而言，政府對(duì)已經(jīng)確認(rèn)為某一民族國(guó)家中成員的事務(wù)進(jìn)行管理。由此可見(jiàn)，政府就是一個(gè)國(guó)家或社會(huì)的治理機(jī)構(gòu)。”應(yīng)當(dāng)指出，這是狹義的政府，它專指一個(gè)國(guó)家的中央和地方的行政機(jī)關(guān)。這種政府公共事務(wù)包括政治選舉、行政區(qū)劃與國(guó)家禮儀方面的政治性公共事務(wù)、國(guó)家安全公共事務(wù)、對(duì)外關(guān)系公共事務(wù)、人事行政公共事務(wù)、財(cái)務(wù)行政公共事務(wù)以及機(jī)關(guān)內(nèi)部的公共事務(wù)。

3．社會(huì)公共事務(wù)。這里的“社會(huì)”并非“人類社會(huì)”的廣義“社會(huì)”涵義，而是專指“政府管理社會(huì)”中的中觀的“社會(huì)”，這里的“社會(huì)”，即將社會(huì)管理與政治、經(jīng)濟(jì)管理職能并列的一個(gè)領(lǐng)域，它主要涉及與人們?nèi)粘Ｉ蠲芮新?lián)系的社會(huì)公共事務(wù)。這種社會(huì)公共事務(wù)主要包括：教育、科技、文化藝術(shù)、醫(yī)藥衛(wèi)生、體育等公共事業(yè)；社會(huì)服務(wù)、社會(huì)公用事業(yè)以及維持社會(huì)秩序的公共事務(wù)等。這種類型的公共事務(wù)與全體社會(huì)成員的切身利益和日常生活聯(lián)系最緊密，同時(shí)這部分社會(huì)公共事務(wù)管理是直接以全體社會(huì)成員為實(shí)施對(duì)象，因此，它所顯示的社會(huì)公共性也最強(qiáng)。

如前所述，公共管理是指公共組織對(duì)社會(huì)公共事務(wù)的管理。由于紛繁復(fù)雜的公共事務(wù)可以歸納為國(guó)家公共事務(wù)、政府公共事務(wù)和社會(huì)公共事務(wù)三大類，因此，我們也應(yīng)該把種種公共管理歸結(jié)為國(guó)家公共管理、政府公共管理和社會(huì)公共管理。正是這“三足鼎立”共同構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的龐大的公共管理體系。我們既要從個(gè)性去分清它們的差異，又要從共性去歸納它們的統(tǒng)一，用共性與個(gè)性相聯(lián)結(jié)的辯證法去把握公共管理的真諦。

二、社會(huì)性是公共管理的共同內(nèi)涵

如上所述，公共管理是由國(guó)家公共管理、政府公共管理、社會(huì)公共管理構(gòu)成的，因此，“國(guó)家”、“政府”、“社會(huì)”都分別是公共管理的內(nèi)涵之一，然而，比較而言，只有“社會(huì)”才是公共管理的共同內(nèi)涵。對(duì)此，可以從如下幾方面闡述：

（一）公共管理主體的社會(huì)性內(nèi)涵

公共管理的主體是國(guó)家、政府和社會(huì)公共組織。下面分別闡釋它們的社會(huì)職能特征。

1．國(guó)家的社會(huì)職能。正如恩格斯所言，國(guó)家不是從來(lái)就有的，國(guó)家是社會(huì)在一定發(fā)展階段上的產(chǎn)物。只有到了社會(huì)陷入了不可解決的自我矛盾，分裂為不可調(diào)和的對(duì)立面。而為了使這些對(duì)立方面，這些經(jīng)濟(jì)利益相互沖突的階級(jí)，不致于在無(wú)謂的斗爭(zhēng)中把自己和社會(huì)消滅，就需要有一種表面上凌駕于社會(huì)之上的力量，這種力量應(yīng)當(dāng)緩和沖突，把沖突保持在“秩序”內(nèi)，這種從社會(huì)中產(chǎn)生但又自居于社會(huì)之上并且日益同社會(huì)相脫離的力量就是國(guó)家。因此，國(guó)家來(lái)自社會(huì)，國(guó)家的產(chǎn)生是社會(huì)發(fā)展的需要，是社會(huì)內(nèi)部矛盾發(fā)展的結(jié)果。

西方資產(chǎn)階級(jí)政治理論從天賦人權(quán)的自然法理論出發(fā)，認(rèn)為國(guó)家的產(chǎn)生是社會(huì)契約的結(jié)果。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為，在國(guó)家產(chǎn)生之前，人類處于一種自然狀態(tài)之下。在這種狀態(tài)下，每個(gè)人都有運(yùn)用上天賦予他自己的價(jià)值和趨利避害的權(quán)利。然而，每個(gè)人在運(yùn)用上天給予的權(quán)利去實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值的時(shí)候，產(chǎn)生了人與人之間的沖突。為了不致于使人與人之間的沖突將自己和整個(gè)社會(huì)歸于毀滅，于是人們運(yùn)用理性來(lái)解決沖突。即人們坐下來(lái)協(xié)商，將上天賦予他們實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的權(quán)利部分或全部地轉(zhuǎn)讓給“者”，權(quán)利讓渡的過(guò)程就是國(guó)家產(chǎn)生的過(guò)程，而這個(gè)“者”就是國(guó)家。這種以天賦人權(quán)的自然法理論為核。動(dòng)的社會(huì)契約學(xué)說(shuō)，把人們契約的原因歸結(jié)為人與人之間的沖突，把國(guó)家說(shuō)成是人們契約的結(jié)果，從而否認(rèn)了國(guó)家是階級(jí)矛盾不可調(diào)和的產(chǎn)物，這固然不對(duì)，但是，它肯定了消除沖突，維護(hù)社會(huì)秩序的社會(huì)契約內(nèi)容。因此，社會(huì)契約理論雖然否認(rèn)了國(guó)家是社會(huì)矛盾運(yùn)動(dòng)發(fā)展的必然結(jié)果，是階級(jí)矛盾不可調(diào)和的產(chǎn)物，但表達(dá)了國(guó)家的產(chǎn)生是社會(huì)發(fā)展的需要，國(guó)家來(lái)自于“社會(huì)契約”的觀點(diǎn)。國(guó)家的產(chǎn)生和存在表明國(guó)家和社會(huì)是不可分的。國(guó)家不是從外部強(qiáng)加給社會(huì)的力量，是社會(huì)矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，社會(huì)是國(guó)家產(chǎn)生、存在的基礎(chǔ)。這清楚地表明了國(guó)家的社會(huì)性特征。還有，國(guó)家不僅不是從來(lái)就有的，而且也不會(huì)永遠(yuǎn)存在下去。當(dāng)社會(huì)發(fā)展到具備消滅階級(jí)的條件時(shí)，國(guó)家就隨著階級(jí)的消滅而自行消亡。這也是國(guó)家依賴社會(huì)的表現(xiàn)。此外，國(guó)家根據(jù)社會(huì)發(fā)展的不同，對(duì)社會(huì)也發(fā)生不同的作[來(lái)用。也就是說(shuō)，國(guó)家對(duì)社會(huì)的作用并不是一成不變的。就整體發(fā)展趨勢(shì)和規(guī)律而言，社會(huì)越向前發(fā)展，社會(huì)自我管理、自我調(diào)節(jié)的能力越強(qiáng)，國(guó)家對(duì)社會(huì)發(fā)生作用的領(lǐng)域就越小，作用的強(qiáng)度也越弱。由此，國(guó)家對(duì)社會(huì)的作用呈現(xiàn)出這樣一種發(fā)展趨勢(shì)：在政治統(tǒng)治職能不變的同時(shí)，國(guó)家的經(jīng)濟(jì)職能、社會(huì)事務(wù)管理職能和科技文化職能不斷擴(kuò)展；政治性。統(tǒng)治性職能越來(lái)越依賴于管理性、服務(wù)性職能作用的發(fā)揮。總之，國(guó)家存在于社會(huì)之中，以社會(huì)的存在為基礎(chǔ)，我們不能離開(kāi)社會(huì)來(lái)談國(guó)家的存在和作用。

2．政府的社會(huì)服務(wù)作用。作為國(guó)家伴生物的政府，與國(guó)家一樣，僅僅同社會(huì)發(fā)展的一定階段相聯(lián)系，既不是從來(lái)就有的，也不是要永遠(yuǎn)存在下去。政府作為國(guó)家的一個(gè)重要組成部分，不僅其產(chǎn)生是社會(huì)發(fā)展的需要，而且其對(duì)社會(huì)作用所形成的政府職能，也是以社會(huì)的發(fā)展需要為基礎(chǔ)的。當(dāng)代政府與近代政府、古代政府的差異，都是因?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展在政府的各個(gè)特性中，注入和融入了不同時(shí)代社會(huì)的具體發(fā)展要求和時(shí)代特征所使然。還有，歷史上政府行使權(quán)力的方式和對(duì)社會(huì)發(fā)生作用的范圍不同，并不取決于統(tǒng)治者個(gè)人的意志，而是在相當(dāng)大的程度上體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)統(tǒng)治者的要求。如果一個(gè)政府不能有效地吸納、代表和反映社會(huì)對(duì)它的要求，如果一個(gè)政府對(duì)社會(huì)的要求沒(méi)有任何回應(yīng)能力，那么，這個(gè)政府就是一個(gè)沒(méi)有能力的政府。因此，從某種意義上我們完全可以說(shuō)，政府的生命力來(lái)自于它的社會(huì)服務(wù)作用。西方新公共管理運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)以社會(huì)公眾的需求為其行為導(dǎo)向，而不以政府自身規(guī)定的規(guī)則為行為導(dǎo)向，其目的就是為了增強(qiáng)政府適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的能力，而不是要削弱它，是把政府從低效率和高成本中解放出來(lái)的有效舉措。

3．社會(huì)公共組織的社會(huì)性特征。至于社會(huì)事務(wù)的管理者——各種社會(huì)性組織，它們本身就是社會(huì)自我管理、自我服務(wù)的組織。只不過(guò)在階級(jí)社會(huì)，各種社會(huì)組織是依附于國(guó)家和政府組織的，是作為國(guó)家和政府組織的附屬物而存在的，并且在不同程度上打上階級(jí)的烙印，有著不同程度的政治色彩。但是，隨著社會(huì)的發(fā)展，特別是隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我服務(wù)能力的增強(qiáng)，這些社會(huì)組織必然要逐漸擺脫這種依附的地位而成為獨(dú)立主體。在國(guó)家、政府消亡了的情況下，整個(gè)社會(huì)就將依靠這些社會(huì)性組織來(lái)進(jìn)行自我管理，規(guī)劃和實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展。只不過(guò)到那時(shí)它們已經(jīng)完全喪失掉了階級(jí)性、政治性。因?yàn)椋趯?duì)人的統(tǒng)治與管理由對(duì)物的管理和對(duì)生產(chǎn)過(guò)程的領(lǐng)導(dǎo)所代替的時(shí)候，這些組織就變成了純粹的管理性的組織。當(dāng)前和今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，各種社會(huì)組織還不能真正成為獨(dú)立的組織，社會(huì)仍然將處于國(guó)家組織、政府組織與這些社會(huì)組織同時(shí)管理、雙軌運(yùn)行的局面。但我們并不能因此而抹煞它們的社會(huì)性。隨著我國(guó)政府公共管理體制改革的深化與完善，隨著政府職能的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，政府承擔(dān)的大量社會(huì)職能將更多地由社會(huì)組織去承擔(dān)。我們應(yīng)當(dāng)順應(yīng)社會(huì)歷史潮流，不斷擴(kuò)大社會(huì)組織的社會(huì)自主性，擴(kuò)大這些組織的社會(huì)性成分，向著它們成為真正的社會(huì)組織遠(yuǎn)大目標(biāo)邁進(jìn)。

（二）公共管理對(duì)象的社會(huì)性公共管理的對(duì)象，即公共管理客體，就是社會(huì)（這是廣義的“社會(huì)”）公共事務(wù)。根據(jù)各自性質(zhì)的不同，社會(huì)公共事務(wù)又可分為國(guó)家公共事務(wù)、政府公共事務(wù)和社會(huì)公共事務(wù)。在這里，可以說(shuō)，公共事務(wù)的公共性和社會(huì)性是同義語(yǔ)。因而，我們研究公共管理對(duì)象的社會(huì)性，也就轉(zhuǎn)換到研究以公共管理為對(duì)象的公共特性上來(lái)。

“公共”的對(duì)立面是“贏利的”、“私人的”和“企業(yè)的”。公共事務(wù)的公共性，可以大略從以下幾個(gè)側(cè)面去分析。

1．公共事務(wù)的公共性體現(xiàn)于公共事務(wù)的管理者是公共部門(mén)或公共服務(wù)機(jī)構(gòu)，而不是私人或私人組織。這正如文章的前一部分所論述的，公共事務(wù)的管理者，即公共管理的主體，就是國(guó)家、政府以及社會(huì)各種公共組織。

2．公共事務(wù)的公共性體現(xiàn)了公共管理活動(dòng)的性質(zhì)和目的，在于為社會(huì)公眾提供公共利益和公共服務(wù)。

正如所揭示的，國(guó)家的本質(zhì)特征“是和人民大眾分離的公共權(quán)力”，是統(tǒng)治階級(jí)用來(lái)進(jìn)行政治統(tǒng)治的工具。但即使這樣，在有階級(jí)剝削和階級(jí)壓迫的社會(huì)之中，運(yùn)用公共權(quán)力所進(jìn)行的政治統(tǒng)治，也必須是以為社會(huì)公眾提供服務(wù)為基礎(chǔ)，以執(zhí)行社會(huì)性職能為基礎(chǔ)。因?yàn)檫@是國(guó)家、政府賴以存在和發(fā)展的前提。正如恩格斯在《反杜林論》中指出：“一切政治權(quán)力起先總是以某種經(jīng)濟(jì)的社會(huì)職能為基礎(chǔ)的”、“政治統(tǒng)治只有在它執(zhí)行了它的這種社會(huì)職能時(shí)才能持續(xù)下去?！彼€指出，不管在波斯和印度興起和衰落的專制政府有多少，它們首先都是“河谷灌溉的總經(jīng)營(yíng)者。”這些論斷表明，理論作為有鮮明階級(jí)性的革命的理論，也從來(lái)沒(méi)有忽視政治統(tǒng)治的社會(huì)性基礎(chǔ)。相反，而是把社會(huì)性提到了政治統(tǒng)治得以維持的基礎(chǔ)的高度來(lái)認(rèn)識(shí)和對(duì)待。

馬克思、恩格斯在對(duì)資本主義政治、經(jīng)濟(jì)進(jìn)行了深刻批判的基礎(chǔ)上，揭示資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家的本質(zhì)，指出：“現(xiàn)代的國(guó)家政權(quán)不過(guò)是管理整個(gè)資產(chǎn)階級(jí)的共同事務(wù)的委員會(huì)罷了?！边@一著名論斷不僅揭示了資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家的本質(zhì)，而且說(shuō)明了管理資產(chǎn)階級(jí)的共同事務(wù)是資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家的主要特征。只不過(guò)，它的管理方式不同于個(gè)別資本家或工廠主管理工廠、企業(yè)的方式，它主要是通過(guò)立法形式進(jìn)行管理并具有強(qiáng)制的性質(zhì)。因此，國(guó)家、政府的公共性（社會(huì)性）特征，主要的表現(xiàn)在于，它是整個(gè)社會(huì)的正式代表，是社會(huì)在一個(gè)有形的組織中的集中表現(xiàn)。它體現(xiàn)的正是表面上凌駕于社會(huì)之上的力量，因而它總是集中反映和代表一定社會(huì)的利益和意志。

此外，還要認(rèn)識(shí)到，為社會(huì)公眾提供服務(wù)的性質(zhì)和目的，也在于為了維護(hù)和實(shí)現(xiàn)公共利益，有時(shí)甚至實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益本身就是公共任務(wù)，如向貧窮者提供社會(huì)救濟(jì)等。當(dāng)代西方國(guó)家的政府改革運(yùn)動(dòng)，主張以社會(huì)公眾的偏向和需要作為政府行為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)顧客意識(shí)，樹(shù)立服務(wù)對(duì)象為上帝的觀念，正是在這種公共事務(wù)的社會(huì)性要求壓力下，采用新的統(tǒng)治手段與方法，從而也使西方國(guó)家政治統(tǒng)治進(jìn)一步鞏固，實(shí)現(xiàn)其自身的利益。

應(yīng)當(dāng)指出，這里講的“公共”、“社會(huì)”是抽象的范疇，現(xiàn)實(shí)的“公共”、“社會(huì)”卻是十分具體的，是依時(shí)間、地點(diǎn)、條件為轉(zhuǎn)移的，因此，資產(chǎn)階級(jí)要做到真正凌駕于社會(huì)、代表整個(gè)“社會(huì)”是不現(xiàn)實(shí)的，馬克思、恩格斯用“表面上”三字來(lái)表述，是很確切的。但其社會(huì)性是顯而易見(jiàn)的，我們不能因此而抹煞它的存在。

（三）公共管理活動(dòng)和過(guò)程的社會(huì)性

1．公共事務(wù)的公共性體現(xiàn)了公共管理活動(dòng)的社會(huì)責(zé)任和績(jī)效要求。在公共管理活動(dòng)的績(jī)效方面，公共性要求對(duì)績(jī)效決不能簡(jiǎn)單地用利潤(rùn)或效率標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行衡量，而是必須用服務(wù)效果、質(zhì)量和公眾滿意的程度等多種尺度作標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)70年代興起的新公共行政學(xué)理論，基于對(duì)傳統(tǒng)行政學(xué)以經(jīng)濟(jì)和效率為基本目標(biāo)，忽視了公共行政所應(yīng)肩負(fù)的廣泛的社會(huì)責(zé)任，其結(jié)果是在前所未有的經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)代，長(zhǎng)期存在著普遍失業(yè)、貧窮、疾病、無(wú)知和絕望，構(gòu)成對(duì)現(xiàn)有政治制度的根本威脅的批判，從而提出了公共行政改革應(yīng)將“效率至上”轉(zhuǎn)為“公平至上”，建立民主行政模型。為此，提出了公共行政組織設(shè)計(jì)方案應(yīng)遵循的兩個(gè)基本目標(biāo)：其一是顧客導(dǎo)向的行政組織形態(tài)，即以公眾——公共行政服務(wù)的顧客的需求作為行政組織存在和發(fā)展的前提；其二是應(yīng)變靈活的組織形態(tài)，即加大組織結(jié)構(gòu)的彈性，以便能夠?qū)ν饨绲拇碳ぷ鞒鲅杆俚姆磻?yīng)。將社會(huì)公平和廣泛的社會(huì)責(zé)任提高到作為公共行政追求的首要價(jià)值目標(biāo)，倡導(dǎo)[來(lái)民主行政，是新公共行政學(xué)理論的主要貢獻(xiàn)。為此，這一理論也成為了西方國(guó)家政府改革運(yùn)動(dòng)所依據(jù)的一項(xiàng)重要理論。這種強(qiáng)調(diào)政府以社會(huì)公眾的需求為行為導(dǎo)向，納稅人以政府實(shí)際的工作結(jié)果而不是以其工作及過(guò)程為納稅尺度的理論，有效地推動(dòng)了政府提高為社會(huì)公眾服務(wù)的質(zhì)量和效果。

2．公共管理事務(wù)和活動(dòng)的公共性。這種公共性體現(xiàn)了社會(huì)公眾對(duì)公共管理活動(dòng)和公共產(chǎn)品供給的廣泛參與，以及公共管理活動(dòng)的公開(kāi)性。社會(huì)公眾對(duì)公共管理活動(dòng)的廣泛參與，主要表現(xiàn)在社會(huì)公眾對(duì)政府決策的影響，通過(guò)立法、司法機(jī)構(gòu)對(duì)政府行為的約束，以及通過(guò)各種渠道對(duì)政府活動(dòng)的輿論監(jiān)督等，從自身利益的關(guān)。心和實(shí)現(xiàn)角度，影響政府公共政策的制定和實(shí)施過(guò)程。在部分公共產(chǎn)品的供給方面，由政府的壟斷供給轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)合同出租和非國(guó)有化手段，把原先由政府包攬?zhí)峁┕伯a(chǎn)品的單一化轉(zhuǎn)變?yōu)槊駹I(yíng)化，將其投放市場(chǎng)，由各個(gè)競(jìng)爭(zhēng)主體和社會(huì)公眾自己來(lái)提供；對(duì)那些不便或不能推向社會(huì)的公共產(chǎn)品的提供，也改用合同的形式，以競(jìng)爭(zhēng)招標(biāo)手段，交給社會(huì)公眾承擔(dān)。在實(shí)現(xiàn)公共管理活動(dòng)的公開(kāi)性方面，也由原來(lái)的“黑箱”操作，變?yōu)椤敖痿~(yú)缸里生活”，讓社會(huì)公眾知曉，讓立法機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)、新聞媒介和公眾了解活動(dòng)內(nèi)容，隨時(shí)可以進(jìn)行檢查、調(diào)查和監(jiān)督。電子政務(wù)的推行，使得公共管理活動(dòng)的公開(kāi)性進(jìn)一步增強(qiáng)。上述種種公開(kāi)性、參與性及其非國(guó)有化等關(guān)于公共管理過(guò)程的環(huán)節(jié)和變化，實(shí)際上都是公共管理社會(huì)性的體現(xiàn)。

總之，無(wú)論是國(guó)家公共事務(wù)、政府公共事務(wù)，還是社會(huì)公共事務(wù)，都是公共事務(wù)的有機(jī)組成部分；無(wú)論是國(guó)家公共事務(wù)、政府公共事務(wù)，還是社會(huì)公共事務(wù)，社會(huì)性都是它們的共同性內(nèi)涵、基礎(chǔ)性內(nèi)涵。我們應(yīng)從最普遍、最基本的意義上去準(zhǔn)確把握這種社會(huì)性特征的內(nèi)涵，并以其為一個(gè)重要依據(jù)，搞好公共管理的理論與實(shí)踐建設(shè)，包括構(gòu)建嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓补芾韺W(xué)學(xué)科體系。

三、應(yīng)當(dāng)注意的兩個(gè)問(wèn)題上面集中闡述了公共管理的社會(huì)性特征，但是不能由此掩蓋公共管理的政治性內(nèi)涵。國(guó)家是階級(jí)壓迫的工具，一定階級(jí)的國(guó)家機(jī)器（包括政府）是實(shí)現(xiàn)該階級(jí)政治統(tǒng)治的政治組織。因此，歷來(lái)國(guó)家、政府都具有鮮明的階級(jí)性、政治性，這已是常識(shí)性的問(wèn)題了。一般而言，就是前述意義上的社會(huì)公共管理組織，也或多或少具有階級(jí)性、政治性的特征，其中不少本身就是社會(huì)政治團(tuán)體，不可能沒(méi)有政治性。一言以蔽之，講公共管理是不能不“講政治”的。因此，這里就有一個(gè)正確把握社會(huì)性與政治性的關(guān)系問(wèn)題。

（一）公共管理的社會(huì)性與政治性是相輔相成的

1．公共管理的社會(huì)性是政治性的基礎(chǔ)，政治性寓于社會(huì)性之中，沒(méi)有社會(huì)性就沒(méi)有政治性。我們研究公共管理政治性時(shí)，一定要明確社會(huì)性的這種基礎(chǔ)地位與作用，堅(jiān)持以是否推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，是否符合社會(huì)發(fā)展方向作為先進(jìn)的與落后的政治的最后標(biāo)準(zhǔn)。

2．政治性是社會(huì)性的保證，社會(huì)性以政治性為指導(dǎo)。在階級(jí)社會(huì)和存在著階級(jí)與階級(jí)斗爭(zhēng)的社會(huì)里，沒(méi)有政治性也就很難或者無(wú)法體現(xiàn)社會(huì)性，實(shí)際上，沒(méi)有全面地體現(xiàn)社會(huì)性，在階級(jí)社會(huì)里，不靠國(guó)家、政府把社會(huì)控制在一定的秩序之內(nèi)，社會(huì)難以存在，更不用說(shuō)進(jìn)步與發(fā)展了。因此，需要把一定的政治灌注于公共管理之中，堅(jiān)持用先進(jìn)的、科學(xué)的政治去保護(hù)和發(fā)展社會(huì)。

（二）積極創(chuàng)造條件，不斷向最高（終）目標(biāo)邁進(jìn)

公共管理的社會(huì)性與政治性的關(guān)系是相互依存、對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，從徹底的唯物辯證的宇宙觀來(lái)看，從時(shí)間論，社會(huì)性比政治性更長(zhǎng)久。因?yàn)閲?guó)家、政府產(chǎn)生之前就有人類社會(huì)了，國(guó)家、政府還將隨著階級(jí)的消滅而自行消亡，而社會(huì)將長(zhǎng)期（不是永遠(yuǎn)）存在著。再者，從空間論，廣義的“社會(huì)”是指人類社會(huì)，包括國(guó)家、政府以及社會(huì)上的一切存在，而國(guó)家、政府則是人類社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)或兩個(gè)重要組成部分，簡(jiǎn)言之，社會(huì)性要比政治性寬泛的多。從時(shí)間論，政治性存在于社會(huì)歷史長(zhǎng)河中的一個(gè)漫長(zhǎng)的階段，社會(huì)性的存在比政治性的存在長(zhǎng)久得多。作為一個(gè)徹底的辯證唯物論者，“路就在腳下”，應(yīng)該著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，著手當(dāng)前，正確地做好當(dāng)前所承擔(dān)的每一項(xiàng)公共管理工作，為實(shí)現(xiàn)無(wú)階級(jí)、無(wú)國(guó)家、無(wú)政府的，我們的先賢所謂的“世界大同”的目標(biāo)而奉獻(xiàn)有限人生的一份又一份熱和光。公共管理的社會(huì)化改革也稱得上是朝著這個(gè)遠(yuǎn)大方向努力的一個(gè)工程！

四、根據(jù)公共管理的客觀屬性構(gòu)建公共管理的學(xué)科體系

學(xué)科體系問(wèn)題是學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)和重點(diǎn)。公共管理研究在這方面雖然已取得了可喜的成果，但不能說(shuō)已經(jīng)完全解決問(wèn)題了。事實(shí)上，尚有不少問(wèn)題需要深入地研討。其中，一個(gè)帶有根本意義的問(wèn)題，就是公共管理學(xué)科體系的構(gòu)建問(wèn)題。

公共管理學(xué)科體系的構(gòu)建需要解決的一個(gè)難題是“界域”問(wèn)題。即這里講的學(xué)科體系是“門(mén)類”學(xué)科體系，還是一級(jí)學(xué)科體系，或者是一門(mén)公共管理課程的體系。就“公共管理”而言，還有一個(gè)綜合“三界”（國(guó)家、政府、社會(huì)）的公共管理與分門(mén)別類的公共管理的關(guān)系問(wèn)題。筆者這里擬按“公共管理概論”的范圍定位提出一個(gè)研討意見(jiàn)。

在具體思路上，筆者認(rèn)為按內(nèi)涵與外延去尋找構(gòu)建學(xué)科體系的思路也許是一條出路之一。這里有一個(gè)“個(gè)別——一般——個(gè)別”的認(rèn)識(shí)辯證法。具體來(lái)說(shuō)，可以先把方方面面的公共管理羅列出來(lái)，進(jìn)行歸類分析，然后再提煉出貫通所有類型的共同點(diǎn)。按筆者管見(jiàn)，先找出公共管理的“三界”（如上述），再綜合貫穿“三界”的共同點(diǎn)。這些共同點(diǎn)大體有：（l）公共管理及其相關(guān)概念分析；（2）公共管理的邏輯起點(diǎn)：公共問(wèn)題；（3）公共管理的歷史發(fā)展：傳統(tǒng)與現(xiàn)代；（4）公共管理的組織機(jī)構(gòu)：國(guó)家、政府、社會(huì)組織；（5）公共管理的理論基礎(chǔ)：公共選擇、委托、交易成本；（6）公共管理的基本職能：職責(zé)、功能與任務(wù)；（7）公共管理的基本范圍：公共物品、公共服務(wù)；（8）公共管理的運(yùn)作過(guò)程：決策、執(zhí)行與監(jiān)督；（9）公共管理的保障：戰(zhàn)略、策略與方法；（10）公共管理的抽象行為：公共政策與政策分析；（11）公共管理的物質(zhì)基礎(chǔ)：稅收與公共財(cái)政；（12）公共管理的行為規(guī)范：道德與法；（13）公共管理的績(jī)效評(píng)估：定量與定性，公共與效率。

學(xué)科建設(shè)之中還有課程設(shè)置問(wèn)題。總體而言，經(jīng)過(guò)多次專家組研討、論證并通過(guò)國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室審定頒布的公共管理碩士（MPA）專業(yè)學(xué)位的課程設(shè)置方案是合理的和可行的。只是，如果筆者提出的公共管理社會(huì)性內(nèi)涵的意見(jiàn)能夠成立的話，那么社會(huì)學(xué)似乎應(yīng)成為一門(mén)獨(dú)立的專業(yè)基礎(chǔ)課程，加進(jìn)核心課程之列，使專業(yè)基礎(chǔ)課程變成政（治）、法（律）、經(jīng)（濟(jì)）、管（理）、社（會(huì)）五大基礎(chǔ)理論支撐的學(xué)科體系。同時(shí)，應(yīng)該從各個(gè)方面去加強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)學(xué)基本理論和基本方法的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生從社會(huì)學(xué)方面去分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生的綜合素質(zhì)更加趨向完整和優(yōu)化。

學(xué)生自我管理論文范文第4篇

關(guān)鍵詞：教師教育；職前培養(yǎng)；基礎(chǔ)教育；新課改；對(duì)接

本世紀(jì)之初，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了大范圍的試點(diǎn)并正式全面實(shí)施，對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，絕大多數(shù)教師在新舊教育教學(xué)觀念搖擺中開(kāi)始擺脫困境，努力確立新的教育教學(xué)觀念；教師的教學(xué)行為正在發(fā)生可喜的變化，新的學(xué)生觀逐步樹(shù)立；教師的課程觀和教材觀有所提升。然而，當(dāng)新課改在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如火如荼地進(jìn)行時(shí)，作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資重要機(jī)構(gòu)的高師院校卻大有“巋然不動(dòng)”之勢(shì)，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在這兩種極為鮮明的反差中，職前教育培養(yǎng)的師資難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的要求，遭到了中小學(xué)校的冷遇。要有效地解決這個(gè)目前普遍存在的問(wèn)題，使得職前培養(yǎng)的學(xué)生受到用人單位的歡迎，就必須努力實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育的需求相對(duì)接，與新課改的要求相一致。

一、新課改背景下教師教育職前培養(yǎng)存在的突出問(wèn)題

新課程改革的核心理念是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。它包含著三層含義：一是以人(學(xué)生)為本，二是倡導(dǎo)全人教育，三是追求學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。在明確核心理念的基礎(chǔ)上，新課程改革主張：走出知識(shí)傳授的目標(biāo)取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展；破除書(shū)本知識(shí)的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；突破知識(shí)授受的教學(xué)傳統(tǒng)，營(yíng)造師生共同成長(zhǎng)的教學(xué)氛圍；擺脫被知識(shí)奴役的處境，恢復(fù)學(xué)生在知識(shí)生成中的合法身份；改變單純的知識(shí)傳授者身份，確立“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程開(kāi)發(fā)者和課程研究者”的新型教師角色；改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造富有個(gè)性的學(xué)校文化。教師作為教育改革的承擔(dān)者，其素質(zhì)和能力的高低決定了改革的成敗，決定了基礎(chǔ)教育發(fā)展的水平和進(jìn)程。但是，對(duì)照新課程改革的要求，當(dāng)前教師職前培養(yǎng)還存在不少突出問(wèn)題，其表現(xiàn)如下：

第一，教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)不適應(yīng)新課改的要求。教師職前教育就是要為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，這一培養(yǎng)目標(biāo)是非常明確的，但是在培養(yǎng)規(guī)格上卻有發(fā)展性的變化。長(zhǎng)期以來(lái)，基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)注重學(xué)術(shù)性，培養(yǎng)有學(xué)問(wèn)的教師，忽視了教師職業(yè)的專業(yè)性，不重視教師專業(yè)技能的培養(yǎng)；只重視精通某一學(xué)科的專才培養(yǎng)，忽視了復(fù)合型師資的培養(yǎng)。而新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的相互滲透，這就需要師范生應(yīng)當(dāng)具有綜合素質(zhì)，具有較廣的知識(shí)面和適應(yīng)多門(mén)學(xué)科教學(xué)的能力。

第二，教師職前培養(yǎng)體制不科學(xué)。從縱向來(lái)看，當(dāng)前的教師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)之間缺乏整合，教師的職前培養(yǎng)成為一次性和終結(jié)性的培訓(xùn)，從而使教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職教育嚴(yán)重脫節(jié)，破壞了教師教育的連續(xù)性。這種重視預(yù)備性教育，忽視職業(yè)發(fā)展需求，重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的現(xiàn)象，違背了教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，也直接影響了基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。從橫向來(lái)看，各類承擔(dān)教師職前培養(yǎng)的教育主體之間聯(lián)系較少，不利于教育資源的整體優(yōu)化配置和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

第三，教師職前培養(yǎng)的課程體系與結(jié)構(gòu)不合理。課程設(shè)置的功能定位不明確，課程體系的結(jié)構(gòu)不盡合理，課程內(nèi)容與科技前沿、與基礎(chǔ)教育的實(shí)際均有脫節(jié)。在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上，思想觀念落后，課程比例不協(xié)調(diào)，存在著脫離培養(yǎng)目標(biāo)、脫離高師特色、脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際的現(xiàn)象，對(duì)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、終生教育、教師專業(yè)化教育重視不夠，缺乏為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的服務(wù)意識(shí)。重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重知識(shí)輕能力，重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新。課程體系不合理，教學(xué)內(nèi)容陳舊僵化，缺乏時(shí)代特色，深度有余，廣度不足。忽視了學(xué)科橫向聯(lián)系，綜合性較差。理論課一統(tǒng)天下，缺少可操作性課程。其結(jié)果是，所培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力不強(qiáng)，發(fā)展后勁不足，無(wú)法滿足基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師的要求。

第四，教師職前教育的教學(xué)方法與手段陳舊落后。師生在課堂上缺少互動(dòng)，生動(dòng)的教學(xué)情境無(wú)法展開(kāi)，往往是教師滔滔不絕地講，學(xué)生被動(dòng)地靜聽(tīng)或記錄。教師習(xí)慣于將學(xué)生的思維活動(dòng)納入自己預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)軌道之中，使學(xué)生跟著教師亦步亦趨。通過(guò)這種教學(xué)方法和手段，學(xué)生即使把教師講的都學(xué)會(huì)了，離開(kāi)了教師，還是不會(huì)應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生走上教師工作崗位后，在升學(xué)率的壓力下，他們會(huì)變本加厲，置學(xué)生的創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力于不顧，強(qiáng)迫學(xué)生識(shí)記各門(mén)課程的知識(shí)?？梢?jiàn)，嚴(yán)重滯后的方法和手段已難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求。

第五，教師職前教育對(duì)學(xué)生從教能力培養(yǎng)不夠。在課程設(shè)置上，將學(xué)科課程與教育課程作簡(jiǎn)單拼湊便成了師范教育的模式。如果說(shuō)精神的平庸是大學(xué)之忌，那么這種缺乏了教師文化、師范精神的教師教育模式則是教師教育之大忌，其實(shí)踐結(jié)果是學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，極具師范性的高師教育實(shí)習(xí)也變得徒有形式而無(wú)實(shí)際意義。這表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)中是教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱。師范教育中教育實(shí)踐課時(shí)偏少，而且形式單一(一般只安排6－8周的教育實(shí)習(xí))，開(kāi)設(shè)時(shí)間晚(一般安排在第七、八學(xué)期)，教育見(jiàn)習(xí)沒(méi)有安排或流于形式，其他教育實(shí)踐(如教育調(diào)研)更少，畢業(yè)論文多是在學(xué)科專業(yè)研究領(lǐng)域，缺少對(duì)基礎(chǔ)教育的深層次研究。結(jié)果，學(xué)生不能把所掌握的知識(shí)和技能應(yīng)用到實(shí)踐教學(xué)中去，不能做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。

二、教師教育職前培養(yǎng)存在問(wèn)題的成因分析

當(dāng)前，教師教育職前培養(yǎng)過(guò)程中存在的問(wèn)題較多，其原因是多方面的，現(xiàn)闡述其中的主要原因。

第一，高師院校發(fā)展方向及培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)。就目前來(lái)說(shuō)，雖然教師教育已經(jīng)走向開(kāi)放，但是高師院校仍然是教師職前培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)。盡管如此，高師院校發(fā)展和生存面臨的壓力確實(shí)明顯增大了。因此，不少高師院校為了消除生存危機(jī)，往往將自己的發(fā)展定位在綜合性大學(xué)的目標(biāo)上，大力發(fā)展非師范專業(yè)。同時(shí)，學(xué)校的考評(píng)機(jī)制也隨之偏向于學(xué)術(shù)性，出現(xiàn)了人們常說(shuō)的“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象。許多教師把大量的精力投入到科研中去，爭(zhēng)項(xiàng)目積極踴躍，對(duì)教學(xué)的興趣不高，這就削弱甚至在實(shí)質(zhì)上冷落了師范教育的發(fā)展和建設(shè)。在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的定位上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，忽視了教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是忽視了創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)模式整齊劃一，缺乏個(gè)性和特色。專業(yè)設(shè)置過(guò)細(xì)過(guò)窄，橫向廣度不夠，缺乏綜合性，縱向深度不足，缺乏前瞻性；教學(xué)計(jì)劃大一統(tǒng)， 缺少?gòu)椥裕慌囵B(yǎng)過(guò)程齊步走，缺少柔性。

第二，教師職前培養(yǎng)沒(méi)有能夠體現(xiàn)建構(gòu)主義的理念。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出，教師在面對(duì)特定的學(xué)科或問(wèn)題時(shí)，能夠針對(duì)不同學(xué)生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)，被稱為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。它是教師個(gè)體獨(dú)特的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，是教師對(duì)自身職業(yè)理解的特殊形式。學(xué)科教師的職責(zé)是幫助學(xué)生理解新知識(shí)。舒爾曼在這個(gè)理念支配下，又將教學(xué)知識(shí)分成七類。但是，后來(lái)有些學(xué)者從建構(gòu)主義的教與學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念提出質(zhì)疑。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)不是通過(guò)傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個(gè)體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過(guò)積極的意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，科克倫等人對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了修正，提出了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”的概念。它包含了四個(gè)方面的知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知也就是教師對(duì)這四種知識(shí)的綜合理解、整合與建構(gòu)的過(guò)程。由于舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)觀念的根深蒂固，我國(guó)教師教育領(lǐng)域還沒(méi)有形成建構(gòu)主義的教育理念，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知研究還比較薄弱。具體來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展還是外鑠性的。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成是一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，它需要教師在真實(shí)的教學(xué)情境中自主建構(gòu)。因此，教師主體的內(nèi)在因素對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展起著最為關(guān)鍵的作用。然而，傳統(tǒng)觀點(diǎn)通常將教師理解為“專業(yè)知識(shí)欠缺的人”，于是將教師的專業(yè)發(fā)展理解為外部力量培養(yǎng)和培訓(xùn)的過(guò)程。盡管理論界已經(jīng)開(kāi)始對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展的“外鑠論”持批評(píng)態(tài)度，但是實(shí)際上，教師的職前培養(yǎng)更多關(guān)注的仍然是“訓(xùn)練”對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的影響，在很大程度上忽視師范生在專業(yè)成長(zhǎng)當(dāng)中的主體性，師范生沒(méi)有從“外鑠型”向“生長(zhǎng)型”轉(zhuǎn)變，教師的反思者、研究者、自我更新者的角色難以形成。

第三，高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，從而無(wú)法參與新課改的實(shí)踐。氛圍是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和改造客觀世界的過(guò)程中產(chǎn)生的一種集體情緒或情感。因?yàn)榍榫w、情感具有潛在的相互感染性，所以氛圍具有潛移默化的影響效果。高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是缺乏高校的內(nèi)部氛圍，另一方面是缺乏高校的外部氛圍，即中小學(xué)校。從理論上講，高師教師感知新課改的氛圍主要有三條途徑：一是聽(tīng)校外參與新課改的專家和富有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師來(lái)校講學(xué)，聽(tīng)本校的課程專家講座；二是利用新聞媒體和網(wǎng)絡(luò)資源了解新課改；三是直接到中小學(xué)感知新課改。但事實(shí)上，當(dāng)前高師院校在這三方面的工作力度都非常薄弱，而且表面化現(xiàn)象嚴(yán)重，以致在教師中不能引起足夠的反響。所以，新課改在中小學(xué)搞得熱熱鬧鬧，在教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中則波瀾不驚，這使得高師院校的教師對(duì)新課改缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。

第四，教師專業(yè)的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)尚未建立。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，我國(guó)自1996年頒布教師資格條例、2000年頒布教師資格條例實(shí)施細(xì)則以來(lái)，在維護(hù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師準(zhǔn)入方面已經(jīng)取得了突破性進(jìn)展。但是，隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)教師質(zhì)量的要求不斷提高，先行的教師資格證書(shū)制度無(wú)法衡量不同層次和不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展水平，完整全面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立就成為了一種必然。在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未建立之前，由于教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展可能充斥著更多的隨意性，群體的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中也可能會(huì)產(chǎn)生許多的沖突與不協(xié)調(diào)因素，加之高師院校教師職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育脫節(jié)，因此導(dǎo)致了教師教育的職前培養(yǎng)常常目標(biāo)不明確，課程設(shè)置和結(jié)構(gòu)不合理，課程內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法落后，培養(yǎng)質(zhì)量低下。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，必須適應(yīng)國(guó)際教師教育發(fā)展的趨勢(shì)，建立我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)體系，在層次與適用對(duì)象上應(yīng)當(dāng)包括教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育的質(zhì)量保障與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)等；在內(nèi)容要素角度上應(yīng)包括德、知、情、能、態(tài)等；在時(shí)間跨度上，應(yīng)貫穿職前、入職和職后教師教育的全過(guò)程。

三、實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)需要對(duì)接的策略

基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師素質(zhì)提出了新的全方位的要求。教師職前教育是教師培養(yǎng)的主要渠道，高師教育的質(zhì)量影響到教師素質(zhì)的最初建構(gòu)。要實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)需要對(duì)接，應(yīng)當(dāng)在以下幾個(gè)方面著重加以考慮： 第一，正確處理師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系，重視新課改對(duì)教師的要求。高師院校正確處理師范性與學(xué)術(shù)性之間的關(guān)系，就是要堅(jiān)持師范性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一，反對(duì)傾向任何一端的慣常做法。在宏觀上要意識(shí)到，如果只重視學(xué)科專業(yè)課程的建設(shè)和發(fā)展，高師院校就失去了存在的特殊性，具有被替代的危險(xiǎn)與可能；如果只重視教育專業(yè)課程的建設(shè)和發(fā)展，高師院校就失去了依托，會(huì)變得空洞乏力。在微觀上要意識(shí)到，教學(xué)工作是學(xué)校的中心工作，其他一切教育工作必須圍繞教學(xué)工作進(jìn)行，否則不利于高師院校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展?；A(chǔ)教育的師資培養(yǎng)是高師院校的生存之基。高師院校應(yīng)該意識(shí)到，基礎(chǔ)教育課程改革給高師院校帶來(lái)的不僅僅是問(wèn)題與挑戰(zhàn)，同時(shí)也是改革與發(fā)展的契機(jī)。當(dāng)前，高師院校要統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，在堅(jiān)持培養(yǎng)中小學(xué)教師是高師院校的培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，將新課改對(duì)教師的要求納入學(xué)校的工作和考評(píng)范圍，并且整合學(xué)校的師資力量，加大投入力度，改變嚴(yán)重偏向?qū)W術(shù)的評(píng)估制度和職稱評(píng)定制度，避免對(duì)新課改的適應(yīng)流于形式。

第二，轉(zhuǎn)變教育觀念，矯正培養(yǎng)目標(biāo)。重新審視教師教育職前培養(yǎng)目標(biāo)，為基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展提供合格的教師是擺在高師面前的緊迫任務(wù)。因此，教師職前培養(yǎng)必須樹(shù)立新的教育理念，要致力于師范生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)。具體地說(shuō)，就是要順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展要求，從根本上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，樹(shù)立全新的人才觀、質(zhì)量觀、教學(xué)活動(dòng)觀，從培養(yǎng)學(xué)科專門(mén)教師向培養(yǎng)專業(yè)化教師觀念轉(zhuǎn)變；從單一的專業(yè)教育向綜合素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變；從以傳授知識(shí)為主向以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心，知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變；從單向作用的、靜態(tài)的教學(xué)活動(dòng)觀向師生互動(dòng)、動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀念轉(zhuǎn)變；并使這些思想觀念的轉(zhuǎn)變真正落實(shí)到具體的教學(xué)工作中去。

第三，教師職前培養(yǎng)的院校要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為。當(dāng)前，我國(guó)正進(jìn)行著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，這次課程改革不是對(duì)原有課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單調(diào)整，也不是對(duì)原有課程的小修改，而是一場(chǎng)教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。這無(wú)疑是對(duì)教師職前教育院校的一種挑戰(zhàn)，因此職前教育的教師必須轉(zhuǎn)變教育教學(xué)行為，使得高師院校所培養(yǎng)的未來(lái)的基礎(chǔ)教育的教師能適應(yīng)教育發(fā)展的需要。一是在師生關(guān)系上，教師要從維護(hù)自身的絕對(duì)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生平等相對(duì)，共同探究。教師“管得過(guò)寬，統(tǒng)得過(guò)死”，不利于培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和創(chuàng)新能力。因此，應(yīng)當(dāng)?shù)處熥鳛楣芾碚叩慕巧卣?，教師?yīng)成為學(xué)生自我管理的引導(dǎo)者，應(yīng)把自己當(dāng)做班集體中的一員看待，學(xué)生的正確想法和權(quán)利應(yīng)得到尊重。二是在教育教學(xué)過(guò)程中，教師要從重知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向認(rèn)知、過(guò)程和結(jié)論以及情感與價(jià)值觀的 統(tǒng)一。教師在教育教學(xué)過(guò)程中，在幫助學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的情感和價(jià)值觀。學(xué)生只有內(nèi)化了所學(xué)的知識(shí)，并將其上升成道德情感，才能發(fā)揮課程知識(shí)本身的育人功能。三是在教師與教師之間關(guān)系上，教師要從相互之間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ブg的合作。課程的綜合化趨勢(shì)特別需要教師之間的合作，每個(gè)教師不僅要教好自己的學(xué)科，還要主動(dòng)關(guān)心和積極配合其他教師的教學(xué)。四是在對(duì)待教材的態(tài)度上，教師要從忠實(shí)執(zhí)行教材向開(kāi)發(fā)課程資源轉(zhuǎn)變。新課程倡導(dǎo)民主、開(kāi)放、科學(xué)的課程理念。為此，高師院校教師要形成強(qiáng)烈的課程意識(shí)和參與意識(shí)，改變以往學(xué)科本位的觀念和消極被動(dòng)執(zhí)行的做法。教師要培養(yǎng)并提高課程開(kāi)發(fā)的能力，培養(yǎng)課程評(píng)價(jià)的能力，學(xué)會(huì)對(duì)各種教材進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒定的本領(lǐng)，對(duì)課程實(shí)施的狀況進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)定。

第四，與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，擴(kuò)大師生了解新課改的窗口。為了密切高師院校與中小學(xué)的關(guān)系，防止教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)，不少國(guó)家的師范院校與中小學(xué)建立了合作伙伴關(guān)系。我國(guó)的教師教育應(yīng)該借鑒這一做法，使高師院校與中小學(xué)雙方之間能取長(zhǎng)補(bǔ)短。具體措施有：中小學(xué)為高師院校的師范生提供見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)基地，增加師范生感知和實(shí)踐新課改的平臺(tái)；中小學(xué)要為高師院校的師范生指派工作在第一線且教改經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師，提高師范生對(duì)新課改的適應(yīng)能力；高師院校與中小學(xué)要互派教師相互聽(tīng)課和評(píng)課，增加雙方的反思意識(shí)與理論聯(lián)系實(shí)際的能力，激發(fā)教育教學(xué)的活力，提高雙方的教學(xué)和研究水平；定期和不定期地聘請(qǐng)中小學(xué)教師到高師院校兼課和開(kāi)展講座，激發(fā)師生的教師角色意識(shí)和參與新課改的欲望，反思自己的教育觀念和教育教學(xué)水平，自覺(jué)調(diào)整自我以適應(yīng)新課改的要求。另外，教師職前培養(yǎng)院?？梢岳枚嗝襟w技術(shù)，擴(kuò)大師生了解新課改的窗口。將優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)和課程專家講座攝錄下來(lái)，將優(yōu)秀的教學(xué)案例和課程資源開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容整理出來(lái)，制成課件或音像制品，然后借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)傳送到互聯(lián)網(wǎng)上，或者直接利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開(kāi)發(fā)師生立體化交流的信息平臺(tái)，從而拓寬師生了解新課改的窗口。