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編者按：本論文主要從認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論與概念圖；雙重儲(chǔ)存理論與概念圖；認(rèn)知負(fù)荷理論與概念圖；圖式理論與概念圖；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與概念圖等進(jìn)行講述，包括了雙重儲(chǔ)存理論亦稱雙重編碼理論、信息加工理論通過其他學(xué)科使用的方法來勾勒有機(jī)體內(nèi)部的信息流程圖、圖式是將大量的信息組織進(jìn)一個(gè)有意義的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程等。具體資料請(qǐng)見：

【論文關(guān)鍵詞】概念圖理論基礎(chǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)

【論文摘要】本文論述了概念圖的諸多理論基礎(chǔ)。文章由概念圖的構(gòu)成要素入手，分析了認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論、雙重儲(chǔ)存理論、認(rèn)知負(fù)荷理論、圖式理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等理論的基本要義，討論了概念圖從基礎(chǔ)理論中獲取的多種滋養(yǎng)或支持。文章認(rèn)為概念圖因其理論基礎(chǔ)的可靠和豐厚，會(huì)在教育教學(xué)實(shí)踐中顯示出強(qiáng)大的支持教學(xué)和學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，并獲得長足發(fā)展。

概念圖是用節(jié)點(diǎn)表示概念，用連線及連接詞表示關(guān)系的一種圖示方法，又稱概念構(gòu)圖（conceptmapping）或概念地圖（conceptmaps）；前者注重概念圖制作的具體過程，后者注重概念圖制作的最后結(jié)果。作為用來組織和表征知識(shí)的工具（JosephD.Novak，1984），一般認(rèn)為概念圖包括概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）、層級(jí)結(jié)構(gòu)（hierarchicalframeworks）四個(gè)基本要素。Novak所定義的概念是指事件或?qū)ο笏哂械墓餐ㄒ?guī)則性；命題是兩個(gè)概念之間通過某個(gè)連接詞而形成的意義關(guān)系；交叉連接是針對(duì)概念圖中不同群集的概念間，找出具有相關(guān)聯(lián)者，用連接線將其連接，并用連接詞說明不同群集概念間的關(guān)系；層級(jí)結(jié)構(gòu)是概念的展現(xiàn)方式，每一個(gè)附屬概念應(yīng)比其上層概念更具特殊性、更不一般化，不同群集的概念圖可就某一概念實(shí)現(xiàn)超鏈接。故而，概念圖被看作是一種以科學(xué)命題的形式顯示概念之間的意義聯(lián)系，并用具體事例加以說明，從而把所有的基本概念有機(jī)地聯(lián)系起來的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖[1]。

一、認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論與概念圖

20世紀(jì)60年代初期，行為主義理論未能很好地解釋人是如何獲得知識(shí)的，奧蘇貝爾（DavidP.Ausubel）于1962年第一次提出了關(guān)于人的學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，并在次年發(fā)表《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書。奧蘇貝爾認(rèn)為，教學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：一是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種有意義學(xué)習(xí)的傾向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種聯(lián)系是非任意性的、非字面上的聯(lián)系，是實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，而不是牽強(qiáng)附會(huì)的或逐字逐句的。

奧蘇貝爾認(rèn)為，要促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，就必須要增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)有關(guān)的觀念，要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性和概括性的概念和原理，以便學(xué)生能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。奧蘇貝爾認(rèn)知同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得已發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化，因此，必須關(guān)注下列三種變量：一是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能與新知識(shí)建立聯(lián)系的有關(guān)觀念是否可利用；二是這些觀念與要學(xué)習(xí)的新知識(shí)之間區(qū)別的程度如何；三是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。奧蘇貝爾提出了組織學(xué)習(xí)的逐漸分化原則（學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化）和整合協(xié)調(diào)原則（如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合），并設(shè)計(jì)了先行組織者教學(xué)策略。組織者一般在授課的開始引入，將所要學(xué)習(xí)的材料歸納為抽象化、一般化和高度概括化的材料，既可用文字材料呈現(xiàn)，也可用圖形材料完成。

概念圖的設(shè)計(jì)和使用，可以使學(xué)生清晰地注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些對(duì)新學(xué)習(xí)起固定作用的概念，為有意義學(xué)習(xí)提供了先決條件；概念圖的層級(jí)結(jié)構(gòu)屬性，以及用適合的關(guān)聯(lián)詞來說明不同層次的概念之間的關(guān)系，并確定不同分支之間的橫向聯(lián)系，都充分體現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的逐漸分化和整合協(xié)調(diào)原則；概念圖還通過把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來，并說明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本原理，從而為新知識(shí)提供了一種腳手架，這種功用正是先行組織者所要實(shí)現(xiàn)的。

二、雙重儲(chǔ)存理論與概念圖

雙重儲(chǔ)存理論亦稱雙重編碼理論，由佩維奧（A.Paivio）等于1975年提出，該理論認(rèn)為：人的長時(shí)記憶有表象和言語兩種編碼。該理論的提出基于這樣的研究結(jié)論：具體性文字中的信息，比用抽象性文字傳遞的信息，學(xué)起來更容易一到二倍。長時(shí)記憶中有表象和言語兩種編碼形式，表象系統(tǒng)用表象材料進(jìn)行信息加工；言語符號(hào)系統(tǒng)用言語聽覺、抽象概念或命題的形式進(jìn)行信息加工。這兩個(gè)系統(tǒng)都是以不同方式高度組織起來的系統(tǒng)，既相互獨(dú)立，又互相聯(lián)系，一個(gè)系統(tǒng)的活動(dòng)能夠引起另一個(gè)系統(tǒng)的活動(dòng)。表象系統(tǒng)以表象代碼來貯存關(guān)于具體的客體和事件的信息，構(gòu)成了非言語思維的表征方式；言語系統(tǒng)以言語代碼來貯存言語信息，具有聽覺-運(yùn)動(dòng)性質(zhì)。表象編碼更適合加工具體的信息；言語編碼更適合加工抽象信息；言語編碼是有序加工，即把言語單位組織到一定順序的結(jié)構(gòu)之中；表象編碼似乎是空間加工，即把原始的表象組織到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)中。Paivio認(rèn)為，這兩個(gè)系統(tǒng)并不是靜止的，而是能轉(zhuǎn)換和控制信息，以滿足各類任務(wù)的要求。在一定條件下，表象編碼和言語編碼可以互譯，言語編碼可以通過譯碼以感性形象再現(xiàn)，表象編碼也可用言語形式貯存起來，雙重編碼理論得到實(shí)驗(yàn)證實(shí)，已為大多學(xué)者所接受[2]。雙重儲(chǔ)存理論有著較重要的教學(xué)實(shí)踐意義。如果教師在教學(xué)中提供視覺映像，要求學(xué)生在閱讀每一句子時(shí)，在頭腦中想象其情景，可以有效提高學(xué)生閱讀保持的技能。故而，要取得最佳教學(xué)效果，最好是要求學(xué)生在閱讀一段文章之后，想象其情景。

三、認(rèn)知負(fù)荷理論與概念圖

信息加工理論通過其他學(xué)科使用的方法來勾勒有機(jī)體內(nèi)部的信息流程圖，以這種方式研究學(xué)習(xí)過程的最有成效的成果之一，即是人類加工信息能量有限論。這一論點(diǎn)原是從電話通訊系統(tǒng)模式中產(chǎn)生的，一根電纜在某一時(shí)刻只能從事那么多的通訊系統(tǒng)。由此認(rèn)為，人的信息加工能量是有限的。Broadbent（1971）認(rèn)為，一個(gè)人在每一時(shí)刻只能加工數(shù)量有限的信息，如果一組任務(wù)的總體要求低于通道能量，那么一個(gè)人就能同時(shí)完成不止一個(gè)任務(wù)了。另外，為防止能量有限的通道擁有過多的刺激，惟有成功地通過過濾器的信息，才能被允許進(jìn)入能量有限的通道。

Waugh和Norman(1965)認(rèn)為，短時(shí)記憶的信息儲(chǔ)存在槽道里，當(dāng)槽道被信息全部占據(jù)后，新輸入的信息就極有可能擠掉最先進(jìn)入槽道的信息。信息不斷輸入，這種替換就不斷發(fā)生，而短時(shí)貯存空間始終保持著有限性。Miller認(rèn)為，每個(gè)槽道只能放進(jìn)一個(gè)組塊，組塊數(shù)必須與槽道數(shù)吻合，否則，多余的組塊進(jìn)不了短時(shí)記憶的有限貯存空間，或者新的組塊將替換最先進(jìn)入槽道的組塊。Klatzky(1975)將短時(shí)記憶比喻為一個(gè)工作臺(tái)，它包括工作空間和貯存空間，工作臺(tái)既可以用來貯存各種項(xiàng)目，也可以用來對(duì)有關(guān)信息進(jìn)行加工操作。Miller提出短時(shí)記憶的容量為7±2個(gè)組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程，這意味著，如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力。

認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示非常明確，為了盡可能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，我們必須把知識(shí)組織成有意義的塊狀，以減少機(jī)械學(xué)習(xí)。從認(rèn)知負(fù)荷理論來看，概念圖對(duì)知識(shí)的細(xì)化與整理縮減了冗余和重復(fù)的信息，大大減輕了工作記憶的負(fù)荷。同時(shí)，概念圖將零散的概念組織成一個(gè)新的有意義的整體，也就形成了新的組塊，這個(gè)新的組塊的大小比原來的每一個(gè)小的組塊的信息量都要大很多，從而在工作記憶存儲(chǔ)容量有限的情況下，增加了工作記憶的信息量，為思維過程的加速提供了良好的條件。

四、圖式理論與概念圖

圖式是將大量的信息組織進(jìn)一個(gè)有意義的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，把表征一塊塊信息的命題組織成一個(gè)和諧的整體需要有一些較大的信息單元。圖式就是指明某個(gè)概念、技能或事件應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)式樣或應(yīng)該采取的步驟。圖式理論所研究的就是知識(shí)是怎樣表征出來的，以及關(guān)于這種對(duì)知識(shí)的表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)的應(yīng)用的。

圖式將信息組織起來，使得人腦中的信息不再是雜亂無章的。就像圖書館中的分類目錄可以幫助很快找到有關(guān)書籍一樣，圖式可以使人們將有秩序的信息回憶起來。圖式有助于編碼，因?yàn)閳D式給新學(xué)的內(nèi)容添加了細(xì)節(jié)，使之變成一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)，而且不管編碼效果如何，圖式都有利于回憶，因?yàn)閳D式的主要優(yōu)勢在于提取信息而不是編碼。圖式還可以突出重要的信息，在學(xué)習(xí)新材料時(shí)，學(xué)生一般總試圖把信息放進(jìn)圖式的空間里。不太重要的或可以不用的圖式元素可以學(xué)也可以不學(xué)。

從圖式理論來看，概念圖能夠很好地重現(xiàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式，能夠激發(fā)學(xué)生更好地、更多地、更快地將大腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)以可視化的方式呈現(xiàn)出來。據(jù)此，概念圖的制作可被理解為建構(gòu)學(xué)習(xí)者所觀察到的客觀現(xiàn)實(shí)世界的一種圖形表征，成為一種影響和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知的工具。

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與概念圖

在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變的兩種途徑或方式，使學(xué)生完成意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)習(xí)是一種個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界創(chuàng)造性的理解過程，而理解是一個(gè)意義賦予的過程，學(xué)生必須根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)建構(gòu)對(duì)象作出解釋。據(jù)此，概念圖的圖示結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的構(gòu)建，著重考察學(xué)生對(duì)哪些概念有誤解或理解不完全，或有缺陷，以及學(xué)生是如何組織知識(shí)和理解知識(shí)的[3]。概念圖作為一種隱性知識(shí)顯性化的工具，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間知識(shí)的概念交互[4]。

概念圖正因其理論基礎(chǔ)的豐厚和可靠，在教育教學(xué)實(shí)踐中顯示出強(qiáng)大的支持教學(xué)和學(xué)習(xí)的優(yōu)勢[5]：作為教學(xué)工具和教學(xué)策略、學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用漸趨成熟（Novak，2002）[6]；表現(xiàn)出提高信息加工能力、提高績效及提升元認(rèn)知能力等價(jià)值。隨著概念圖研究和實(shí)踐的深入，研究者正從多個(gè)層面推動(dòng)其更多價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，其工具價(jià)值、技能價(jià)值、策略價(jià)值等還將會(huì)獲得長足發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張倩葦.概念圖及其在教學(xué)中的應(yīng)用.教育導(dǎo)刊，2002(11):25-29

[4]尚衛(wèi)平,裴純禮.利用概念圖工具促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)生有意義學(xué)習(xí)初探.現(xiàn)代教育技術(shù)，2005(5):33-36

[5]鐘志賢,陳春生.作為學(xué)習(xí)工具的概念地圖.中國電化教育,2004(1):23-26

[6]Novak，J.D.(2002)MeaningfulLearning:TheEssentialFactorforConceptualChangeinLimitedorInappropriatePropositionalHierarchiesLeadingtoEmpowermentofLearners.ScienceEducation，v86n4p548-71