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一、關(guān)于“研究性教育實踐素質(zhì)”的理論探討

1．“研究性教育實踐素質(zhì)”的概念提出

教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出：要“注重知行統(tǒng)一。開發(fā)實踐課程和活動課程，增強(qiáng)學(xué)生科學(xué)實驗、生產(chǎn)實習(xí)和技能實訓(xùn)的成效。積極開展研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會實踐?！笨梢?，培養(yǎng)高師生的教育實踐能力及相應(yīng)的素質(zhì)乃是現(xiàn)代教師教育改革的一個核心課題。長期以來，受傳統(tǒng)的認(rèn)知本位、知識本位、能力本位、學(xué)科本位的教育理念的影響，師范教育一直存在著脫離基礎(chǔ)教育實際的傾向。近些年來，師范院校已開始注重高師生的教育實踐素質(zhì)或教育研究能力的培養(yǎng)，但在教育實踐過程中卻還存在著二者相互分割、缺乏有機(jī)融合的現(xiàn)象，不利于高師生綜合素養(yǎng)的提高，高師生畢業(yè)后缺乏“研究型教師”的“潛質(zhì)”，影響了未來教師專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展。因此，隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷向縱深發(fā)展，強(qiáng)調(diào)實踐性、研究性、素質(zhì)性已成為基礎(chǔ)教育發(fā)展的趨勢。師范院校如何根據(jù)教師的職業(yè)特點(diǎn)，將高師生的教育實踐素質(zhì)和教育研究能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，以提升教師教育實踐素質(zhì)的時代特性和凸顯教師教育研究能力的職業(yè)特性，就顯得尤為重要?；趚,-J教育實踐本質(zhì)的認(rèn)定、教師專業(yè)特性的擴(kuò)充、教師發(fā)展觀念的轉(zhuǎn)變、基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要等系列問題的進(jìn)一步認(rèn)識，我們提出培養(yǎng)高師生“研究性教育實踐素質(zhì)”，是對世界教師教育發(fā)展潮流的順應(yīng)，也是對我國基礎(chǔ)教育和師范教育改革的呼應(yīng)。

2．“研究性教育實踐素質(zhì)”的含義界定

在斟酌有關(guān)教師的“實踐性知識”、“實踐智慧”等理論概念的基礎(chǔ)上，我們給“研究性教育實踐素質(zhì)”的含義作如下界定：“研究性教育實踐素質(zhì)”是指高師生對實際的教育情景感知、辨別、迅速做出專業(yè)判斷和選擇的能力，并且將積累的經(jīng)驗通過反思逐漸人格化為自己內(nèi)在的精神品格和行動智慧，為未來持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定有效的基礎(chǔ)?！把芯啃越逃龑嵺`素質(zhì)”是高師生教育實踐之知能、情意綜合發(fā)展的產(chǎn)物。它不是單純的一種教育實踐能力或教育研究能力，而是包含了“合規(guī)律性”的職業(yè)知能素質(zhì)，“合目的性”的職業(yè)情意素質(zhì)，以及在研究性教育實踐情境中必然表現(xiàn)出的個體多樣性、主體性、創(chuàng)造性等在內(nèi)的整體和諧的綜合素質(zhì)。

3．“研究性教育實踐素質(zhì)”的內(nèi)涵特征

(1)著眼于“實踐”，體現(xiàn)教師培養(yǎng)的行動性和情境性。“行動性”意味著問題解決，是要培養(yǎng)高師生能夠在具體的實踐環(huán)境中迅速解決實際的教育問題?！扒榫承浴币馕吨钍澜?，是指教師教育應(yīng)研究教育實踐本身，由純粹觀念的世界或所謂科學(xué)的世界向高師生的生活世界回歸。

(2)依托以“研究”，體現(xiàn)教師培養(yǎng)過程的自主性和培養(yǎng)結(jié)果的成長性?！白灾餍浴笔侵笌煼督逃荒苤皇抢碚摴噍敾蚣寄苡?xùn)練，要創(chuàng)造機(jī)會讓高師生必須面對教育情境的不確定性作出自己的探究，這樣未來教師才有可能走向創(chuàng)新?！俺砷L性”是指師范教育必須從外在知識、技能、態(tài)度和信念的“灌輸”或“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在知識、技能、態(tài)度和信念的“發(fā)展”，其結(jié)果是使高師生更有專業(yè)成長的可能性與潛質(zhì)。未來教師要富有創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)工作，主動探究教育實踐，豐富知識，完善思維，健全人格，促進(jìn)發(fā)展，追尋教育教學(xué)新的意義的精神力量，這就是教師的“研究意識”(吳剛平，2010)。

(3)表述為“素質(zhì)”，體現(xiàn)教師培養(yǎng)的全面性和基礎(chǔ)性?！八刭|(zhì)”是指“教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合”，是“個體的外顯行為與內(nèi)隱結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一”，它更能體現(xiàn)師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的全面性和高師生個體成長中內(nèi)外兼修的全面性?！八刭|(zhì)”強(qiáng)調(diào)的是一種“基礎(chǔ)啟蒙”，是在教師教育一體化的背景下，由師范院校為未來教師打下扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，努力成就其進(jìn)一步自我發(fā)展的意識、品質(zhì)和心胸，從而體現(xiàn)師范教育教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)性。

4．“研究性教育實踐素質(zhì)”的培養(yǎng)機(jī)制

(1)情景浸潤是基礎(chǔ)。將高師生置身于實踐情景，獲得相關(guān)經(jīng)驗，是其專業(yè)成長的基礎(chǔ)。只有讓高師生全方位、多層次地接觸、進(jìn)入實際情景，感受、體驗真實的教育生活，才能累積起經(jīng)驗，從而有效地應(yīng)對實際問題。

(2)自主建構(gòu)是關(guān)鍵。培養(yǎng)高師生的“研究性教育實踐素質(zhì)”，就是要突破傳統(tǒng)師范教育中高師生在自我發(fā)展方面的弊端，肯定高師生作為學(xué)習(xí)主體、實踐主體、研究主體的地位，充分發(fā)揮他們自我發(fā)展的主觀積極性，能動地建構(gòu)自己的主觀世界。(3)專業(yè)引領(lǐng)是條件。高師生的反思、探究活動要溝通個人的教育理論與教育實踐的關(guān)系，擺脫低水平的經(jīng)驗重復(fù)和行為模仿，達(dá)成專業(yè)素質(zhì)的質(zhì)的提升，必須要有教師的專業(yè)引領(lǐng)。教師能幫助高師生與理論對話、與實踐對話，在對話的過程中，使高師生逐漸明晰自己教育行為背后的實際理念，逐步修正先在的“內(nèi)隱理論”和那些“心照不宣”的東西，獲得內(nèi)在的啟蒙和解放的力量。

二、高師生“研究性教育實踐素質(zhì)”的培養(yǎng)思路

世界各類教育的改革均以課程的改革作為教育和教學(xué)改革的突破口。因此，師范院校培養(yǎng)高師生的“研究性教育實踐素質(zhì)”，其實踐探索的主要方向應(yīng)在課程領(lǐng)域，課程是“研究性教育實踐素質(zhì)”培養(yǎng)的主要途徑。構(gòu)建突出“研究性教育實踐素質(zhì)”價值的課程體系，在文化類課程中強(qiáng)化探究式教學(xué)，在教育類課程中凸顯教師專業(yè)化發(fā)展，在活動類課程中注重研究性學(xué)習(xí)，在實踐類課程中突出行動性反思等方面的內(nèi)容，應(yīng)是實踐探索的重點(diǎn)。

1．構(gòu)建突出“研究性教育實踐素質(zhì)”價值的課程體系

據(jù)統(tǒng)計，在我國大多數(shù)師范院校課程體系中，學(xué)科知識的內(nèi)容約占90％，教育理論與實踐內(nèi)容約占10％；在美國，學(xué)科知識內(nèi)容約占63％，教育理論與實踐內(nèi)容則占37％；在英國，這兩部分的內(nèi)容各占50％(辛濤等，1999)?？梢钥闯?，我國傳統(tǒng)的師范教育依然試圖建立以學(xué)科為中心的課程體系。它往往片面強(qiáng)調(diào)未來教師的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，期望把教師塑造成單門學(xué)科的知識權(quán)威。但面對基礎(chǔ)教育對未來教師“研究性教育實踐素質(zhì)”的時代要求，這種陳舊的課程觀念顯然很難適應(yīng)。為此，我們有必要對傳統(tǒng)的師范課程體系進(jìn)行重新定位與整體調(diào)節(jié)。我們認(rèn)為，對師范“四大類”課程體系可作如下調(diào)整：(1)文化類課程(約占教學(xué)活動總量的60％)?？煞譃檎Z言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、藝術(shù)和體育五個板塊，力圖通過人一自然一社會、科學(xué)～技術(shù)一人文不同學(xué)科的溝通來展示世界的完整圖景，從而構(gòu)筑學(xué)生豐富的精神世界，為“研究性教育實踐素質(zhì)”的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。(2)教育類課程(約占教學(xué)活動總量的10％)。可分為教育理論課程和教育實務(wù)課程。主要是幫助高師生豐富感性，培養(yǎng)理性，發(fā)展個性，凸顯教師教育的專業(yè)特性。(3)活動類課程(約占教學(xué)活動總量的6％)。包括研究性學(xué)習(xí)、課外興趣組、各類競賽、校園文化活動等。這類課程主要是讓學(xué)生體驗研究性學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和研究能力。(4)實踐類課程(約占教學(xué)活動總量的24％)。包括專業(yè)實踐課程(如社區(qū)服務(wù)與社會實踐、畢業(yè)論文與設(shè)計等)和教育實踐課程(如教育見習(xí)、教育實習(xí)、小型教育實地研究等)。這類課程主要是突出實踐研究，尤其要讓高師生的教育實踐成為研究性實踐，教育研究成為實踐性研究。

2．文化類課程強(qiáng)化探究式教學(xué)方法

錢偉長先生指出：“學(xué)校根本的問題是教學(xué)改革，教學(xué)改革是上課、課堂的改革?！盻2課堂是培養(yǎng)學(xué)生“研究性教育實踐素質(zhì)”的主渠道。課堂主渠道應(yīng)大力倡導(dǎo)探究式教學(xué)。同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的課堂上，一群獨(dú)特的人圍繞著它活動，由于教育者與受教育者的主體性及其相互主體性，便構(gòu)成了獨(dú)一無二的教育情景。課堂教學(xué)在注重教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)性、科學(xué)性和專業(yè)性的同時，應(yīng)強(qiáng)化探究式教學(xué)方法。探究式教學(xué)過程一般可分為四個階段：激發(fā)引導(dǎo)階段、自主探究階段、討論釋疑階段和歸納提高階段。其結(jié)果是在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)性學(xué)力的同時，也潛移默化地培養(yǎng)其發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力，從而達(dá)成“研究性教育實踐素質(zhì)”的課堂教學(xué)目標(biāo)。

3．教育類課程凸顯教師專業(yè)化發(fā)展

教育專業(yè)課程在師范院校課程體系中的重要性是不言而喻的。在“寬基礎(chǔ)、專實務(wù)、重行思”的教育課程總體設(shè)計思路下，我們在開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、教育哲學(xué)等公共教育理論課程的同時，還應(yīng)針對性地開設(shè)面向基礎(chǔ)教育實際的課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)法、教育研究方法與案例等教育實務(wù)課程。教育類課程的有效實施，是將高師生教育實踐素質(zhì)和教育研究能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合的重要途徑。它首先是指向教育實踐，即使高師生在人職后能盡快勝任基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)工作；其次是培養(yǎng)高師生從事教育研究的意識、興趣與能力，使研究不再是負(fù)擔(dān)，而是樂趣，是生活方式，從而幫助未來教師實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。

4．活動類課程注重研究性學(xué)習(xí)過程

基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)，就是要加強(qiáng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力、知識自我更新能力、自我解決問題能力的培養(yǎng)。研究性學(xué)習(xí)是以學(xué)生自主選題、重在體驗中學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程。在活動類課程中開展研究性學(xué)習(xí)，就是要注重高師生動手實踐、親自探究、獲得體驗的過程，高師生動手能力、協(xié)作能力、創(chuàng)造能力以及團(tuán)隊精神、創(chuàng)新精神、研究性實踐素質(zhì)以及對社會的責(zé)任心與使命感的培養(yǎng)是其核心。研究性主題探究活動往往突破了書本知識的局限，要求學(xué)生從社會現(xiàn)實中提出問題，并深入自然情景、社會背景或社會活動領(lǐng)域，開展探究實踐、社會參與性的體驗等學(xué)習(xí)活動，形成對自然、對社會、對自我的整體認(rèn)識，發(fā)展良好的情感、態(tài)度和價值觀。

5．實踐類課程突出行動性反思策略

無論是專業(yè)實踐，還是教育實踐，其實踐課程的一個重要任務(wù)，就是要致力于把實踐反思導(dǎo)入高師生的實踐過程。我們認(rèn)為，在教育實踐課程中引導(dǎo)高師生進(jìn)行行動性反思，可采取以下策略。

(1)與名師對話。從高師生走進(jìn)真實教育情境的那一刻起，優(yōu)秀教師的示范和引領(lǐng)，必將是高師生學(xué)習(xí)、模仿、最有說服力、最具典范性的專業(yè)榜樣。為此，學(xué)校可聘請在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域頗有建樹的特級教師和學(xué)科帶頭人擔(dān)任客座導(dǎo)師。他們主要承擔(dān)三項任務(wù)：一是為高師生的情境認(rèn)知活動提供現(xiàn)場；二是為高師生作關(guān)于個人成長經(jīng)歷或關(guān)于實踐知識的專題報告；三是開設(shè)具有示范意義的見習(xí)課。

(2)教學(xué)方案設(shè)計訓(xùn)練。教學(xué)方案設(shè)計訓(xùn)練是高師生知識技能應(yīng)用于教學(xué)實踐的綜合訓(xùn)練，它需在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生自主完成。教師對教學(xué)方案設(shè)計可提出三個層次的要求：一是教學(xué)方案基本要求的達(dá)成；二是原理知識和技術(shù)的運(yùn)用；三是執(zhí)教者和學(xué)生的情境設(shè)計。在此過程中，高師生可體驗教育理論與實踐的互動，學(xué)生和自我的互動，在意識上逐步實現(xiàn)由觀摩者向教育實踐者的角色轉(zhuǎn)換。

(3)教學(xué)課例描述。教學(xué)課例具有典型的實踐特性，課例教學(xué)是對高師生進(jìn)行專業(yè)教育的重要方式。在高師生進(jìn)入真實的教學(xué)情境之后，組織引導(dǎo)他們對見習(xí)觀摩課和自己的教育實習(xí)經(jīng)歷，運(yùn)用課例描述的方式，進(jìn)行回顧、總結(jié)和反思，是課例教學(xué)的延伸和深化。高師生教學(xué)課例描述有三個特點(diǎn)：一是口徑??；二是直觀性強(qiáng)；三是感受真實樸素。教學(xué)課例描述引領(lǐng)高師生走向?qū)嵺`的反思。這種反思，對于高師生實踐知識的生成，或者化為教學(xué)實際的行動，意義十分重大。

(4)小組合作教學(xué)。小組合作教學(xué)是以實習(xí)小組內(nèi)的結(jié)對組合為單元，在教師的指導(dǎo)下，高師生圍繞規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，共同完成教學(xué)方案的設(shè)計，根據(jù)課時的序次和分工，組織課堂教學(xué)并合作完成課堂教學(xué)的后續(xù)事宜。小組合作教學(xué)既是實習(xí)模式，也是推動機(jī)制。作為實習(xí)模式，它強(qiáng)調(diào)高師生的教學(xué)合作、資源共享；作為推動機(jī)制，它指向高師生互補(bǔ)互促基礎(chǔ)上的“自我發(fā)展”。合作教學(xué)突出了高師生作為學(xué)習(xí)主體、實踐主體的地位，調(diào)動其自我發(fā)展的主觀能動性，從態(tài)度、意識和實踐等多方面為他們逐步走向?qū)I(yè)的自主建構(gòu)作出有益的準(zhǔn)備。

(5)課題行動研究。行動研究強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的實踐特性，昭示教師研究的價值方向。在高師生已經(jīng)獲得多方面理論與實踐積累的基礎(chǔ)上，學(xué)?？衫卯厴I(yè)實習(xí)，結(jié)合課題的行動研究，作為高師生最充分的“研究性教育實踐素質(zhì)”鍛煉的平臺。在教育實習(xí)中加入課題行動研究，使高師生形成特別需要關(guān)注的方向，對教育實踐的研究意識更強(qiáng)。在此過程中，高師生獲得的鍛煉和成長可能帶來其專業(yè)素質(zhì)的質(zhì)的變化，進(jìn)而為高師生在未來的教育實踐中進(jìn)一步成長為“實踐反思型”教師提供有力支撐。