教育政策的價(jià)值淺析
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(一)教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的界定
所謂教育政策的價(jià)值基礎(chǔ),主要是指這樣兩方面的涵義,一是指教育政策的價(jià)值取向模式,由一系列價(jià)值觀念和價(jià)值原則構(gòu)成;二是指價(jià)值取向模式賴以存在和確立的理論依據(jù)和假設(shè)。
一般來(lái)說(shuō),教育政策的價(jià)值取向是由一系列層次不同的要素構(gòu)成的。有學(xué)者認(rèn)為,政策價(jià)值觀念主要由政策理論、政策理想、意識(shí)形態(tài)和政策評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)組成的。[2](P485)如果我們對(duì)這幾個(gè)方面加以分析就會(huì)發(fā)現(xiàn),其中的政策理論和意識(shí)形態(tài)都屬于系統(tǒng)化的政治思想體系,其對(duì)教育政策在宏觀層面上具有根本性的價(jià)值指導(dǎo)作用;當(dāng)代我國(guó)所確立的諸如“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”、“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”、“建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義理論”、“兩個(gè)轉(zhuǎn)變與兩個(gè)發(fā)展戰(zhàn)略”“建立國(guó)家創(chuàng)新體制”等等應(yīng)該屬于這個(gè)層面。政策理想則是“對(duì)政策體系和政策過(guò)程的期望和對(duì)未來(lái)發(fā)展的設(shè)計(jì),……規(guī)定了政策動(dòng)機(jī)、政策目標(biāo)、政策方向和指導(dǎo)原則?！盵2](P485)可見政策理想與政策及政策過(guò)程直接相關(guān),它以政策理論和意識(shí)形態(tài)為背景并取決于政策主體關(guān)于政策的理論假設(shè)和對(duì)于政策所產(chǎn)生的結(jié)果的期望;政策理想對(duì)教育政策的制定與實(shí)施具有直接的價(jià)值指導(dǎo)作用,它構(gòu)成了教育政策價(jià)值觀念體系的核心部分。政策評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則是建立在一定政策理論、意識(shí)形態(tài)、政策理想基礎(chǔ)之上的衡量教育政策好壞的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。本文討論教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的范圍主要限定在政策理想的層面上。
(二)教育政策研究應(yīng)該涉入價(jià)值
研究教育政策的價(jià)值基礎(chǔ)問(wèn)題,實(shí)際上就是承認(rèn)這樣一個(gè)理論前提:在教育政策研究中,“價(jià)值中立”的論斷是不成立的,教育政策需要“價(jià)值涉入”。
在政策科學(xué)發(fā)展歷史過(guò)程中,“價(jià)值中立”的觀點(diǎn)曾經(jīng)產(chǎn)生很大的影響。行為主義和實(shí)證主義學(xué)派主張政策分析要保持“價(jià)值中立”和“技術(shù)性”。政策科學(xué)的主要奠基人之一H·D·拉斯韋爾(H·D·Lasswell)認(rèn)為政策科學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)建立在理性實(shí)證主義之上,政策分析要堅(jiān)持科學(xué)的方法論。[3](P70)當(dāng)代美國(guó)的專家政治協(xié)商派甚至認(rèn)為后工業(yè)社會(huì)的政策分析者為利益集團(tuán)服務(wù)必須以科學(xué)性和技術(shù)性為前提,政策分析作為一種工具,在運(yùn)用時(shí)必須中立、無(wú)私。[4](P52)M·韋伯(MaxWeber)以“價(jià)值無(wú)涉”或“價(jià)值中立性”為特征的社會(huì)科學(xué)方法論為這種傾向提供了強(qiáng)有力的方法論基礎(chǔ)。[5]而Y·德羅爾(Y·Dror)、J·哈貝馬斯(J·Habermas)等人則對(duì)這種傾向進(jìn)行了修正。特別是S·泰勒(SandraTaylor)等人提出了批評(píng)性教育政策分析(CriticalPolicyAnalysisinEducation)的概念,認(rèn)為教育政策分析不可避免地要引入價(jià)值因素。[6]實(shí)際上,在20世紀(jì)60—80年代,經(jīng)過(guò)對(duì)實(shí)證主義方法論的反思,人文社會(huì)科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)“價(jià)值涉入”已為趨勢(shì)。與這個(gè)趨勢(shì)相適應(yīng),教育政策研究和分析也面臨著由強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”的研究范式向強(qiáng)調(diào)“價(jià)值涉入”的研究范式的轉(zhuǎn)變。從公共政策本身的特點(diǎn)和當(dāng)前我國(guó)教育政策的具體背景來(lái)看,教育政策需要價(jià)值涉入有三點(diǎn)主要的理由。
首先,公共政策活動(dòng)本質(zhì)上是決策主體的一種主動(dòng)的選擇活動(dòng),而選擇即意味著價(jià)值理性相對(duì)于工具理性的優(yōu)先性。盡管目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)公共政策的定義多種多樣,但是不論如何定義,從公共政策的決策過(guò)程來(lái)看,公共政策都是決策主體的一種主動(dòng)的選擇活動(dòng)。任何一項(xiàng)公共政策,從提出問(wèn)題到解決問(wèn)題,都會(huì)引起現(xiàn)實(shí)的變化,而這種變化則是現(xiàn)實(shí)之外的價(jià)值因素參與決策過(guò)程的結(jié)果。決策主體在經(jīng)歷一系列選擇時(shí)要面對(duì)多種相互沖突的因素、關(guān)系和問(wèn)題,何者在未來(lái)的發(fā)展中獲得優(yōu)先權(quán),哪種因素或關(guān)系得到注重,哪些問(wèn)題得到優(yōu)先解決,在選擇時(shí)都直接受決策主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的影響。這種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生于決策主體與外在現(xiàn)實(shí)世界構(gòu)成某種選擇性關(guān)系之前,決定著決策主體對(duì)現(xiàn)實(shí)所抱的態(tài)度和所作的選擇。因此,明確的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是這種選擇的必要條件,否則政策本身就會(huì)陷入混亂,失去其應(yīng)有的內(nèi)在邏輯。也就是說(shuō),“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)直接影響甚至決定公共政策的性質(zhì)、方向、合法性、有效性和社會(huì)公正的程度。因此,價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的確認(rèn)和選擇是公共政策的決定性的因素之一?！盵7](P49)如果一項(xiàng)教育政策不能體現(xiàn)該社會(huì)大多數(shù)人所公認(rèn)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),該項(xiàng)政策就無(wú)法得到普遍的認(rèn)同,就會(huì)損害社會(huì)公正,就不能得到有效的實(shí)施并取得預(yù)期的效果。
其次,公共政策存在著一個(gè)政策內(nèi)生化問(wèn)題。[7](P359)各國(guó)的公共政策要解決的是各自不同的問(wèn)題。因此,任何公共政策都必須建立在與本國(guó)的歷史沿革、文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)體制和公眾心理特征相適應(yīng)的價(jià)值基礎(chǔ)之上。如果公共政策所確定的目標(biāo)或模式不能從本民族或本國(guó)的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等一系列特征出發(fā),就很難在公共生活中實(shí)施并取得預(yù)期的效果。就此意義而言,公共政策的內(nèi)生化可以看作是公共政策的本土化、鄉(xiāng)土化,這一問(wèn)題的核心是如何根據(jù)本民族和本國(guó)的特點(diǎn)來(lái)確立自己的政策模式。由于教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史之間具有直接的關(guān)系,因此教育政策內(nèi)生化過(guò)程中的價(jià)值基礎(chǔ)問(wèn)題就顯得尤其突出。宏觀政策環(huán)境中政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、歷史的、傳統(tǒng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)通過(guò)某種途徑轉(zhuǎn)化為教育政策的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)而使教育政策本土化、鄉(xiāng)土化?？梢?明確教育政策價(jià)值基礎(chǔ)是教育政策內(nèi)生化的必然要求。
再次,在利益多元化的社會(huì)中,價(jià)值追求必然也表現(xiàn)為多元的形態(tài)。為了使公共政策真正具有公共性,就必須對(duì)不同的價(jià)值取向進(jìn)行必要的整合,確定公共政策的優(yōu)勢(shì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是整合不同價(jià)值觀的重要手段。所謂優(yōu)勢(shì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是指能代表占大多數(shù)人的利益群體的利益并兼顧其他利益群體利益,或雖不能兼顧,但盡量減少這些利益群體的損失,因而能被社會(huì)各個(gè)方面所接受的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。在我國(guó),這一問(wèn)題有著特殊的意義,這是因?yàn)楫?dāng)前我國(guó)社會(huì)正在逐步向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)過(guò)渡,計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的利益機(jī)制正在發(fā)生分化和改組,社會(huì)生活的各個(gè)系統(tǒng)因此會(huì)處于某種價(jià)值沖突的狀態(tài)。人們對(duì)公共政策的評(píng)價(jià)遠(yuǎn)比過(guò)去復(fù)雜得多,他們對(duì)切身利益的得失越來(lái)越具有敏感性,并且成為對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)滿意程度的主要評(píng)價(jià)尺度。例如,為了提高效率而進(jìn)行的教育資源的優(yōu)化配置盡管有利于國(guó)家財(cái)政撥款的高效使用,但卻有可能產(chǎn)生教育機(jī)會(huì)分配的某種不公,其結(jié)果有時(shí)并不令人感到滿意,甚至?xí)挂徊糠秩烁械竭@種優(yōu)化還不如當(dāng)年的不優(yōu)化。我國(guó)公共政策的制定過(guò)去曾習(xí)慣于從國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人利益一致這一前提出發(fā)去考慮問(wèn)題。其實(shí)在當(dāng)前的決策實(shí)踐中情況并不如此簡(jiǎn)單,個(gè)人或群體利益的簡(jiǎn)單加和并不一定構(gòu)成社會(huì)利益的總體。隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型,各種新舊價(jià)值觀念的沖突日趨激烈。人們基本認(rèn)同新的群體利益結(jié)構(gòu),但對(duì)這一結(jié)構(gòu)的合理性、公正性的認(rèn)定則遠(yuǎn)沒(méi)有完成。因此公共政策對(duì)利益主體間關(guān)系的調(diào)整要比計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下面對(duì)更多的沖突和矛盾,不同利益主體的需要及其價(jià)值追求越來(lái)越多地影響決策主體的選擇和決策過(guò)程。在這種政策環(huán)境中,公共政策的走向取決于在價(jià)值沖突與整合過(guò)程中如何樹立占主導(dǎo)地位的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)即優(yōu)勢(shì)價(jià)值觀。可以說(shuō)確定公共政策的優(yōu)勢(shì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前公共事務(wù)決策的一個(gè)核心問(wèn)題。[7](P348)
二、制約教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的因素
制約教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的因素包括主觀因素和客觀因素兩類。主觀因素主要是指特定的政策理論、意識(shí)形態(tài)以及實(shí)踐主體的需要和態(tài)度因素等方面。客觀因素是指政策活動(dòng)的事實(shí)之間的各種因果關(guān)系,即政策活動(dòng)中不同實(shí)踐主體相互作用所構(gòu)成的基本問(wèn)題和關(guān)系。這些問(wèn)題和關(guān)系是對(duì)教育政策過(guò)程內(nèi)部聯(lián)系的一系列事實(shí)判斷,是對(duì)于教育政策作描述性研究(事實(shí)分析)的結(jié)果,它構(gòu)成了教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的事實(shí)依據(jù)。本文僅對(duì)客觀因素作簡(jiǎn)要分析。從教育政策的根本目的來(lái)看,政策主體制定教育政策的根本目的是根據(jù)不同群體的不同需求進(jìn)行利益分配,協(xié)調(diào)由此而引起的各類社會(huì)關(guān)系。教育政策在利益分配過(guò)程中所調(diào)整的關(guān)系具有層次性,其中基本的全局性的社會(huì)關(guān)系(如國(guó)家、社會(huì)與個(gè)人之間的關(guān)系、中央與地方之間的關(guān)系、政府與學(xué)校之間的關(guān)系等)對(duì)于其他社會(huì)關(guān)系具有包容性。而指導(dǎo)決策主體合理地處理和調(diào)整這些基本的全局性的關(guān)系的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就構(gòu)成了教育政策的價(jià)值基礎(chǔ)。教育政策在調(diào)整社會(huì)關(guān)系與進(jìn)行利益分配方面具有不同于一般公共政策的特征。由于教育價(jià)值是通過(guò)人(即教育策的利益主體)的發(fā)展而體現(xiàn)出來(lái)的,因此教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不僅取決于外部條件,同時(shí)還取決于受教育者個(gè)人的才能和努力,是才能與機(jī)會(huì)、努力與報(bào)償相統(tǒng)一的過(guò)程。這一特征使它顯然不同于一般的經(jīng)濟(jì)、政治或文化政策。
教育政策所進(jìn)行的利益分配和調(diào)整實(shí)際發(fā)生在兩個(gè)層次:第一層次是對(duì)受教育權(quán)利和機(jī)會(huì)進(jìn)行分配。這是一種權(quán)能的分配。教育政策的這一分配層次僅僅給利益主體提供了一種獲得利益的可能性,它尚不能保證利益的完全實(shí)現(xiàn);第二層次是分配教育資源(教育條件),提供教育服務(wù),這一分配層次提供了利益主體獲得利益的充分條件,使第一分配層次的權(quán)能在具體的教育活動(dòng)中得到體現(xiàn)和落實(shí),最終保證教育價(jià)值的完全實(shí)現(xiàn)。教育作為一項(xiàng)于國(guó)于民都具有切身利益關(guān)系的公益性事業(yè),應(yīng)該是非營(yíng)利性的事業(yè),其目的不是為了謀求利益,獲取利潤(rùn),而是為了造福他人、社會(huì)乃至整個(gè)人類,是從文化、精神、體制、社會(huì)、環(huán)境諸方面開發(fā)人的潛能,為人類社會(huì)生存和發(fā)展創(chuàng)造各種基本條件的事業(yè)。教育事業(yè)的另一個(gè)重要特征是它的活動(dòng)成果由于涉及到人與社會(huì)存在和發(fā)展的基本價(jià)值而不應(yīng)該成為商品,進(jìn)入市場(chǎng)。因此在利益分配上如何兼顧國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人的利益,保持社會(huì)公平就是教育政策必須予以考慮的問(wèn)題。在這里,公平和效益的問(wèn)題往往比其他社會(huì)領(lǐng)域表現(xiàn)得更為錯(cuò)綜復(fù)雜。為此,國(guó)家的介入甚至必要的干預(yù)就是世界各國(guó)普遍的做法。國(guó)家是教育政策的決策主體,借助于一定的政策環(huán)境和制度框架來(lái)對(duì)教育進(jìn)行國(guó)家管理,包括必要的干預(yù)。而社會(huì)組織和公民個(gè)人在教育方面的利益追求也是在一定的政策環(huán)境和制度框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)的,也就是說(shuō),既受其保護(hù)又受其制約。
以上分析實(shí)際上涉及到了三個(gè)實(shí)踐主體與七個(gè)基本方面,三個(gè)主體是國(guó)家、社會(huì)組織和個(gè)人;七個(gè)基本方面是國(guó)家教育權(quán)力、教育制度、受教育權(quán)利、受教育機(jī)會(huì)、教育資源、教育過(guò)程中個(gè)人與組織的活動(dòng)、政策環(huán)境。
上述三個(gè)主體和七個(gè)方面在教育政策活動(dòng)中相互聯(lián)系,相互作用,形成了幾對(duì)基本的、全局性的關(guān)系,這些關(guān)系對(duì)其他關(guān)系或具有包容性,或具有極大的影響作用。這些基本的、全局性的關(guān)系即教育權(quán)力分配關(guān)系、受教育權(quán)利與機(jī)會(huì)分配關(guān)系、特定教育制度框架下個(gè)人及組織活動(dòng)的關(guān)系、教育資源配置關(guān)系、教育政策與其政策環(huán)境的關(guān)系。在這些主體及其所構(gòu)成的各種基本關(guān)系中,由于利益追求的差異會(huì)表現(xiàn)為價(jià)值認(rèn)識(shí)和選擇上的沖突。協(xié)調(diào)這些主體及其相互關(guān)系是教育政策活動(dòng)的重要方面。教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的基本內(nèi)容就是根據(jù)以上主體及其所構(gòu)成的基本關(guān)系的價(jià)值需要并整合其他主體及其關(guān)系的價(jià)值追求所確定的。
三、我國(guó)教育政策應(yīng)確立的基本價(jià)值觀念
根據(jù)我國(guó)當(dāng)代社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r、各利益主體的利益追求及其所構(gòu)成的相互關(guān)系的基本狀況,我國(guó)教育政策應(yīng)建立在“以人為本”、“教育平等”、“效益優(yōu)化”、“可選擇性”、“多樣性”等價(jià)值觀的基礎(chǔ)之上。
著各自的特殊的規(guī)定性,而且隨著社會(huì)生活領(lǐng)域的日益擴(kuò)大,內(nèi)容的日益復(fù)雜而變得日益紛呈復(fù)雜。用以上觀點(diǎn)來(lái)看教育政策問(wèn)題,那么很清楚,無(wú)視社會(huì)的要求對(duì)教育政策的制約顯然是錯(cuò)誤的。但是反過(guò)來(lái),如果看不到個(gè)人作為獨(dú)立的實(shí)體,有其自身發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn),有其自身的利益和需要,在制定教育政策時(shí)完全無(wú)視個(gè)人的因素,最終也不可能把教育活動(dòng)導(dǎo)向正確的方向。
在教育實(shí)踐中,作為受教育者的人既是教育的享用主體又是教育的對(duì)象,因此必定有本體形態(tài)和工具形態(tài)之分,那么從以人為本的角度出發(fā),又應(yīng)該如何看待受教育者,如何確定受教育者的地位呢?這是教育政策能否保證以人為本的邏輯前提。從“以人為本”的立場(chǎng)來(lái)看,我們應(yīng)該確立如下基本觀點(diǎn):(1)教育是每一個(gè)人都應(yīng)擁有的基本權(quán)利,應(yīng)有助于每一個(gè)人探索和開拓新的生活。因此受教育者應(yīng)該是具有個(gè)人尊嚴(yán)和獨(dú)特價(jià)值的個(gè)體,而不應(yīng)是被加工、塑造的原料。(2)教育不簡(jiǎn)單是一種外部的引導(dǎo)、塑造,更重要的,它是一種源于精神內(nèi)部的活動(dòng),任何外部的作用只有通過(guò)受教育者的內(nèi)部精神活動(dòng)才能轉(zhuǎn)化為教育。因此受教育者在教育過(guò)程中應(yīng)該處于主體的地位,而不應(yīng)處于被動(dòng)的消極的受體地位。(3)教育是人性不斷自我完善的過(guò)程,它使人不斷地脫離舊我,成為新我,從而不斷塑造更美好的自我形象,因此教育應(yīng)保護(hù)受教育者的主動(dòng)性、積極性、求索精神和創(chuàng)新精神,而不應(yīng)扼殺個(gè)人的這種與生俱有的天性。(4)教育是人們對(duì)比當(dāng)下的自我更高、更完善、更美的東西的一種追求,是具有個(gè)性色彩的內(nèi)化活動(dòng)。因此教育應(yīng)有助于個(gè)性的豐富和全面發(fā)展,而不應(yīng)抹煞差別,貶抑個(gè)性。為此,教育政策必須從它的本質(zhì)、目的、內(nèi)容、方法等方面重新闡明其立場(chǎng),把人作為教育政策的基本價(jià)值取向。
(二)教育平等
1.教育平等的基本涵義
平等是從正義理想中引申出來(lái)的最基本的原則。正義的實(shí)質(zhì)就是平等。[8](P43)在羅爾斯(JohnRawls)對(duì)正義的解釋和他提出的關(guān)于正義的兩個(gè)原則中,其基本的思想就是平等和不平等的補(bǔ)償原則。
在人類哲學(xué)和教育思想關(guān)于人性的理論中,對(duì)于平等的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展過(guò)程。在人類認(rèn)識(shí)的早期,個(gè)人曾經(jīng)被分為高貴和低賤、上智和下愚的不同等級(jí),并且認(rèn)為這種不同是先天的或者是神創(chuàng)的。這是對(duì)個(gè)人差異的一種無(wú)知的、片面的認(rèn)識(shí),它為社會(huì)的不平等提供了依據(jù)。18世紀(jì)的啟蒙思想家喊出了“人人生而平等”的口號(hào),打破了傳統(tǒng)等級(jí)思想,認(rèn)為人的差異都是由后天的社會(huì)環(huán)境造成的,人智力和能力的不平等實(shí)際上是社會(huì)不平等的反映,并從“類”的意義上強(qiáng)調(diào)一種生而平等的同質(zhì)平等觀。20世紀(jì)以來(lái)的科學(xué)發(fā)展,肯定人與人之間智力或能力的差異,但這種差異一般并不表現(xiàn)為好壞高低貴賤之間的差異,而是多樣化的表現(xiàn),并進(jìn)而認(rèn)為承認(rèn)差異、適應(yīng)差異的平等才是真正的平等。
同質(zhì)的平等觀與差異的平等觀代表了兩種不同的平等水平。同質(zhì)的平等觀代表了原始的平等,差異的平等觀代表著真正的平等,因?yàn)樗隙恳粋€(gè)人都有其自身獨(dú)特的價(jià)值和實(shí)現(xiàn)這種自我價(jià)值的權(quán)利。由此,人們?cè)絹?lái)越重視自己的社會(huì)存在,越來(lái)越重視個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在這種情況下,教育開始被當(dāng)作是個(gè)人的一種不可剝奪的基本權(quán)利。這種教育應(yīng)是面向所有個(gè)人的教育,而不是面向少數(shù)人的教育;是大眾教育,而不是精英教育。這樣一種教育必然要把平等作為自己的價(jià)值追求。
(一)以人為本
人們對(duì)“以人為本”這個(gè)命題有許多不同的理解,如人道主義的理解、個(gè)人主義的理解等等。從教育思想的歷史發(fā)展來(lái)看,理論上的“人性假設(shè)”往往決定教育理論體系的特征,從而形成教育學(xué)中諸如“人本主義”與“科學(xué)主義”、“個(gè)人本位論”與“社會(huì)本位論”、“遺傳決定論”與“環(huán)境決定論”、“成熟優(yōu)勢(shì)說(shuō)”與“學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)說(shuō)”的對(duì)立和爭(zhēng)論。本文不擬對(duì)以上各種范疇作出分析與厘定,而是把“以人為本”定位于“以人的發(fā)展特別是作為教育對(duì)象的具體的個(gè)人的和諧發(fā)展為根本”,在這里,人專指受教育者個(gè)人。
為什么教育政策要“以人為本”?
“以人為本”建立在現(xiàn)代人本主義哲學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上,是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然邏輯。本世紀(jì)以來(lái)科學(xué)技術(shù)的極大進(jìn)步、生產(chǎn)力水平的迅速提高以及社會(huì)整體性的增強(qiáng)打破了以往社會(huì)的分散性和封閉性,使社會(huì)變成一個(gè)緊密聯(lián)系的完整的系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中,個(gè)人的作用和地位極大提高,人的潛能極大發(fā)揮,精神生活也日益豐富。人們?cè)絹?lái)越重視自己的社會(huì)存在,越來(lái)越重視個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在這種情況下,人們開始把教育當(dāng)作是個(gè)人的一種不可剝奪的基本權(quán)利,要求享受一種機(jī)會(huì)均等的、有利于促進(jìn)個(gè)性豐富和全面發(fā)展的、有助于探索和開拓新生活的教育。這些觀念上的變化使得教育活動(dòng)中的各種因素呈現(xiàn)出一種復(fù)雜多變的局面。
從教育理論來(lái)看,應(yīng)否以人為本這樣一個(gè)問(wèn)題所反映的是社會(huì)與個(gè)人、社會(huì)化與個(gè)性化、社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值之間的關(guān)系問(wèn)題。我們首先來(lái)討論一下教育中的社會(huì)和個(gè)人之間的關(guān)系問(wèn)題。應(yīng)當(dāng)說(shuō),個(gè)人起初只是一個(gè)個(gè)體,具有種種生物屬性,這時(shí)還不能稱之為個(gè)人。只有當(dāng)這些自然生物屬性在個(gè)體的社會(huì)發(fā)展中獲得了社會(huì)的存在和發(fā)展的形式時(shí),個(gè)體才轉(zhuǎn)化為個(gè)人。在從個(gè)體到個(gè)人的社會(huì)化過(guò)程中,個(gè)人為了獲得為社會(huì)生活所必需的種種社會(huì)特性,須掌握社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn),確立一定的世界觀、信念和生活態(tài)度,這就要通過(guò)個(gè)人的學(xué)習(xí)和受教育來(lái)達(dá)到。因此,個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人,個(gè)人是社會(huì)發(fā)展的結(jié)果和產(chǎn)物,個(gè)人應(yīng)按社會(huì)發(fā)展的要求來(lái)活動(dòng),個(gè)人的一切發(fā)展都是受社會(huì)條件所制約的。然而,任何一個(gè)個(gè)人,它總是以個(gè)性的面貌而存在的。個(gè)性存在包含著如下兩個(gè)方面的特征:一是與類存在對(duì)應(yīng)的個(gè)人與個(gè)人之間的差異性、不可取代性和自我性;另一個(gè)是與個(gè)人的社會(huì)制約性或規(guī)定性相對(duì)應(yīng)的主體的自覺(jué)性、自主性和獨(dú)特性。實(shí)際上,社會(huì)和個(gè)人二者是互為存在的條件的,前者是每一社會(huì)存在的客觀前提,使處于這一社會(huì)中的每一個(gè)人所必須予以服從的。后者則是每一個(gè)人存在的客觀前提,是個(gè)人所處的社會(huì)必須予以承認(rèn)并正視的。
因此,那種把個(gè)人存在和發(fā)展絕對(duì)化或者否定它的獨(dú)特意義的觀點(diǎn)都是極端的觀點(diǎn)。其實(shí)無(wú)論是“社會(huì)本位論”還是“個(gè)人本位論”都掩蓋了一個(gè)基本的問(wèn)題,這就是社會(huì)與個(gè)人,社會(huì)的利益、需要與個(gè)人的利益、需要之間的矛盾是任何社會(huì)都存在的一對(duì)基本矛盾,這一矛盾在某些條件下會(huì)變得很突出。在這種情況下,社會(huì)就要在社會(huì)與個(gè)人之間進(jìn)行利益和需要作出某種平衡和規(guī)限。所謂的社會(huì)利益和需要并不是一種超越所有不同利益和需要的抽象物,因?yàn)樯鐣?huì)由于利益和需要的不同而構(gòu)成了不同的利益群體,因此社會(huì)的利益和需要最終總是要表現(xiàn)為社會(huì)成員中的這部分人或那部分人的利益和需要。社會(huì)發(fā)展的每一個(gè)特殊階段提出的要求不是要不要個(gè)人利益和需要的問(wèn)題,而是反映和代表社會(huì)成員中哪部分人的利益和需要,以什么樣的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)這種利益和需要,這種利和需要獲得滿足的范圍有多大。這些問(wèn)題,在不同的歷史條件下,有關(guān)于什么是教育平等?迄今人們的理解是不同的。在國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中,有的從法律意義上的受教育權(quán)利方面理解教育平等。[9](P100)有的則把教育平等等同于教育機(jī)會(huì)均等。有的則把教育機(jī)會(huì)平等與教育機(jī)會(huì)均等不作特別區(qū)分地同時(shí)使用。[11]在國(guó)外的研究中,主要是使用教育機(jī)會(huì)均等(EqualityofEducationalOpportunity)這個(gè)概念進(jìn)行關(guān)于教育平等問(wèn)題的研究,主要經(jīng)歷了保守主義、自由主義和激進(jìn)主義的理解等幾個(gè)階段,并且各家觀點(diǎn)歧義很大。其中比較典型的是詹姆斯·科爾曼提出的觀點(diǎn)。他認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等有四個(gè)標(biāo)準(zhǔn),(1)進(jìn)入教育系統(tǒng)的機(jī)會(huì)均等;(2)參與教育的機(jī)會(huì)均等;(3)教育結(jié)果均等;(4)教育對(duì)生活前景機(jī)會(huì)的影響均等。[11]在國(guó)內(nèi)也有類似的關(guān)于教育機(jī)會(huì)均等的論述。[9](P413)
根據(jù)目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育平等的各種觀點(diǎn),我們把教育平等問(wèn)題應(yīng)具有的理念概括為以下主要內(nèi)容:
(1)主體人格和尊嚴(yán)平等。即教育實(shí)踐主體如教育者、受教育者、教育管理者的人格和尊嚴(yán)應(yīng)受到同等的保護(hù),也就是“本體論上的平等”。①
(2)教育權(quán)利與義務(wù)平等和教育權(quán)力與責(zé)任的均衡。即法律與政策對(duì)涉及教育的權(quán)利與義務(wù)、教育權(quán)力與責(zé)任方面所作的規(guī)定應(yīng)能體現(xiàn)公平、合理,保證各方的利益能得到最大程度的體現(xiàn)、并應(yīng)能使由此而產(chǎn)生的各種權(quán)義關(guān)系和權(quán)責(zé)關(guān)系達(dá)到和諧。
(3)平等起點(diǎn)的教育機(jī)會(huì)平等。即入學(xué)機(jī)會(huì)或進(jìn)入其他教育系統(tǒng)的機(jī)會(huì)平等。這是教育平等最早追求的目標(biāo),并導(dǎo)致了義務(wù)教育的普遍實(shí)施。其平等的程度或年限應(yīng)該隨普及義務(wù)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或年限的變化和發(fā)展而變化和發(fā)展。
(4)平等利用的教育機(jī)會(huì)平等。即以能力本位為出發(fā)點(diǎn),為相同能力的人提供相同的教育和發(fā)展機(jī)會(huì),并使不同能力的人在受教育的機(jī)會(huì)上達(dá)到適度平衡。這一水平的平等往往與非義務(wù)教育,特別是高等教育相聯(lián)系。
(5)受教育過(guò)程中機(jī)會(huì)平等。即在任一層次的教育中,向任何受教育者所提供的基本的教育條件在培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置、教學(xué)條件與師資質(zhì)量等方面都應(yīng)基本相同。
(6)獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)平等。即“保證各社群的子女在各級(jí)各類教育中所占的比率,與其家長(zhǎng)在總?cè)丝谥兴嫉谋嚷蚀笾孪喈?dāng)?！盵9](P413)這一水平的平等與詹姆斯·科爾曼所提出的“參與教育的機(jī)會(huì)均等”,即“不同社會(huì)出身的組別,有相同比例的人數(shù),得到同樣的教育機(jī)會(huì)”[12](P67)是一致的,兩者都表達(dá)了這一平等水平的量的標(biāo)準(zhǔn)。而科爾曼提出的“教育結(jié)果均等”——指“每一性別每一社會(huì)階層都有一定量和比例的人,從每學(xué)年的教育進(jìn)程和整體的教育經(jīng)驗(yàn)中得到相似的教育成效?！盵12](P67-68)——?jiǎng)t從質(zhì)的意義上補(bǔ)充了這一平等水平的涵義。
(7)對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行補(bǔ)償。即對(duì)在教育中處于不利地位的受教育者采取補(bǔ)償性教育措施,以補(bǔ)償由于其不利地位對(duì)其所造成的教育損害。這一要求有兩個(gè)方面:一是對(duì)于教育實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)的機(jī)會(huì)不平等和過(guò)程不平等進(jìn)行補(bǔ)償;二是通過(guò)教育系統(tǒng)對(duì)受教育者因財(cái)富、出身、社會(huì)地位、文化背景等因素所造成的差異進(jìn)行補(bǔ)償。這第二個(gè)方面也就是科爾曼所提出的“教育對(duì)生活前景機(jī)會(huì)的影響均等”。
需要說(shuō)明的是,以上七個(gè)方面中的前兩條是絕對(duì)的,是一切教育平等的基礎(chǔ),是任何追求平等的教育政策必須遵循的最基本的原則。而后五條則是相對(duì)的,是按平等的理想化程度由低到高以及由形式、數(shù)量平等到內(nèi)容、質(zhì)量平等的順序排列的,其范圍和程度要受不同時(shí)期和不同國(guó)家教育發(fā)展水平的制約,其內(nèi)涵也是在不斷地豐富和發(fā)展的。
2.我國(guó)教育政策在教育平等問(wèn)題上面臨的選擇。
任何一個(gè)國(guó)家的教育政策在追求教育平等的價(jià)值取向時(shí),都要依據(jù)本國(guó)現(xiàn)時(shí)期社會(huì)經(jīng)濟(jì)等各方面的發(fā)展以及教育發(fā)展的可能性來(lái)規(guī)定教育平等的具體內(nèi)涵。現(xiàn)時(shí)期我國(guó)教育政策應(yīng)在如下三個(gè)方面具體考慮教育平等問(wèn)題。
義務(wù)教育。義務(wù)教育的性質(zhì)決定了義務(wù)教育是針對(duì)所有社會(huì)成員所實(shí)施的一種基礎(chǔ)教育,是一個(gè)國(guó)家或社會(huì)及其所有成員能正常生存和發(fā)展的前提條件,因此它是公民的一項(xiàng)基本權(quán)利。義務(wù)教育領(lǐng)域的教育平等應(yīng)保證起點(diǎn)的機(jī)會(huì)平等(即入學(xué)機(jī)會(huì)平等)和受教育過(guò)程的機(jī)會(huì)平等;義務(wù)教育領(lǐng)域也應(yīng)注意受教育者的差異性,但當(dāng)面對(duì)“均等不相容性”①問(wèn)題時(shí),則必須堅(jiān)持差別原則對(duì)平等機(jī)會(huì)的優(yōu)先性,即堅(jiān)持差異的平等觀。
非義務(wù)教育。非義務(wù)教育比較義務(wù)教育而言,更強(qiáng)調(diào)教育的選拔功能,要根據(jù)社會(huì)分工的現(xiàn)狀和對(duì)人才素質(zhì)的要求對(duì)每一個(gè)受教育者作出某種鑒別和選拔。因此鑒別和選拔的有效性是非義務(wù)教育領(lǐng)域的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。在這里,教育平等并不是絕對(duì)意義上的平等,而應(yīng)使所有人面對(duì)同樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和同樣的被選拔機(jī)會(huì)。所以,非義務(wù)教育領(lǐng)域的教育平等應(yīng)該是保證平等利用的機(jī)會(huì)平等(能力本位或機(jī)會(huì)均衡)和受教育過(guò)程中的機(jī)會(huì)平等;當(dāng)面對(duì)“均等不相容性”問(wèn)題時(shí),則必須堅(jiān)持差別原則對(duì)平等機(jī)會(huì)的優(yōu)先性,即堅(jiān)持差異的平等觀。
全民教育。全民教育作為國(guó)際社會(huì)提出的一種教育發(fā)展的新概念,其范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)的學(xué)校教育而擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì),其直接面對(duì)的教育平等問(wèn)題更為復(fù)雜和突出。全民教育是一種完全不同于傳統(tǒng)學(xué)校教育的更為普遍的教育形態(tài)。從本質(zhì)上看,全民教育是從平等理想出發(fā)對(duì)差異性的某種補(bǔ)償,因此,全民教育應(yīng)追求平等、差異和補(bǔ)償?shù)慕y(tǒng)一。具體來(lái)說(shuō),在接受基礎(chǔ)教育的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)上應(yīng)面向所有人(兒童、青年和成人)堅(jiān)持平等起點(diǎn)的機(jī)會(huì)平等,并建立一定機(jī)制以保證把這種平等不斷推向更高水平;在受教育過(guò)程中堅(jiān)持差別原則,為不同的人群提供不同內(nèi)容與形式的教育;對(duì)由于處于不利地位而喪失機(jī)會(huì)或權(quán)利的人群(如女童、婦女以及社會(huì)地位低下人口)進(jìn)行補(bǔ)償,在終身教育的意義上謀求實(shí)現(xiàn)“取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)平等”和“教育結(jié)果平等”。
(三)效益優(yōu)化
1.效益優(yōu)化的基本觀念
人們?cè)谟懻摻逃Y源配置和使用問(wèn)題時(shí)經(jīng)常使用效益、效率等概念來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。一般認(rèn)為,教育效益比教育效率在外延上更為廣泛,教育效益內(nèi)涵中包括了教育效率。在教育實(shí)踐中,其實(shí)二者經(jīng)常是一致的,即效率越高效益越大;但有時(shí)又是相互背離的,即效率越高效益反而越小。本文僅在第一個(gè)意義上使用兩個(gè)概念。另外,影響教育效益的因素多種多樣,教育效益具有復(fù)雜性并且難以量化。在影響教育效益的多種因素中,本文僅在教育資源配置和使用的合理性即教育投資經(jīng)濟(jì)效益的意義上進(jìn)行討論。
根據(jù)以上兩個(gè)限定,我們認(rèn)為,效益優(yōu)化的基本涵義是:教育資源配置應(yīng)遵循“教育利益生產(chǎn)原則”,[9](P325)保證教育資源使用的最大效能,不斷提高教育資源利用效率,追求教育效益最大化。效益優(yōu)化最主要的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是:教育生產(chǎn)保持最佳的“投入——產(chǎn)出”比例。
效益優(yōu)化是任何教育政策必須要面對(duì)的一個(gè)嚴(yán)肅問(wèn)題。效益優(yōu)化教育發(fā)展的必然要求。特別是在我國(guó)教育資源與應(yīng)受教育人口相比十分有限的情況下,發(fā)揮現(xiàn)有教育資源的最大效能,實(shí)現(xiàn)效益優(yōu)化就成為教育發(fā)展的必要條件。一般來(lái)說(shuō),實(shí)現(xiàn)教育效益優(yōu)化的途徑主要有三個(gè)。一是降低政策代價(jià);二是實(shí)現(xiàn)教育資源的合理配置,三是提高管理效能和教育實(shí)踐主體的積極性。其中,教育資源的合理配置就是在教育內(nèi)部按照恰當(dāng)?shù)脑瓌t和比例分配現(xiàn)有教育資源,以追求效益優(yōu)化。
2.教育資源配置中的“均等不相容性”
教育資源配置的合理性往往與教育資源配置過(guò)程中的“均等不相容性”密切相關(guān)。在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中,教育資源的有限性與教育平等之間往往存在不相容性,即有限教育資源的有效利用往往與追求教育平等的目標(biāo)相矛盾。這種“均等不相容性”在理論上就表現(xiàn)為:平等與效益的矛盾。關(guān)于平等與效益的關(guān)系目前在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域已非常明確,“效率優(yōu)先,兼顧公平”已成為經(jīng)濟(jì)政策的選擇。但是鑒于教育效益問(wèn)題的復(fù)雜性,簡(jiǎn)單地把經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中討論平等與效益關(guān)系的結(jié)論移植到教育問(wèn)題中是不行的。需要對(duì)教育資源配置作具體分析。
教育資源配置具有層次性,一般可以分為兩個(gè)層次,即宏觀的資源配置與微觀的資源配置。宏觀資源配置是指不同層次教育整體比重安排,即教育資源在不同層次教育部門(如初等、中等以及高等教育等)之間的分配。教育資源主要表現(xiàn)為教育投資。按照效益優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn),追求教育資源的最大利用效率是確定教育投資優(yōu)先去向的基本標(biāo)準(zhǔn)。不同的時(shí)期和不同的教育發(fā)展水平,教育投資在不同教育部門所形成的教育效益是不同的。因而,在客觀上,教育平等與效益之間既可能非常統(tǒng)一,也可能彼此矛盾。當(dāng)二者相統(tǒng)一時(shí),追求平等與效益的統(tǒng)一就成為可能;當(dāng)二者嚴(yán)重矛盾時(shí),“效益優(yōu)先、兼顧平等”就應(yīng)該成為價(jià)值選擇。微觀資源配置是指在同一層次教育中,不同組織或個(gè)人之間的資源分配。微觀領(lǐng)域教育資源一般可具體化為教育的條件(或辦學(xué)條件)。教育效益在這個(gè)層次主要表現(xiàn)為在組織、個(gè)人之間如何分配教育條件以及如何高效率地使用教育資源,達(dá)到最好的教育質(zhì)量。有關(guān)的實(shí)證研究表明,在這個(gè)層次上教育平等與效益之間的關(guān)系是呈“象限模式”而存在的,即可能有“平等水平高,效益水平高”、“平等水平高,效益水平低”、“平等水平低,效益水平高”和“平等水平低,效益水平低”的四種不同的情況,每種情況都可以找到相對(duì)應(yīng)的實(shí)例。[12](P80)這說(shuō)明,在微觀層面,效益與平等并不存在必然矛盾,教育資源配置追求平等與效益的相對(duì)統(tǒng)一是可能的。
所以,面對(duì)“均等不相容性”問(wèn)題,教育政策處理教育資源配置關(guān)系價(jià)值選擇的基本原則是追求效益與平等的相對(duì)統(tǒng)一。在教育資源的宏觀配置中,當(dāng)平等與效益矛盾突出時(shí),應(yīng)遵循效益優(yōu)先、兼顧平等的原則。并根據(jù)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展水平的實(shí)際情況確定效益重點(diǎn)和教育投資優(yōu)先領(lǐng)域。而且應(yīng)建立調(diào)整機(jī)制對(duì)教育投資優(yōu)先領(lǐng)域及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。教育資源的微觀配置中,由于效益與平等并不必然矛盾,公立教育辦學(xué)條件的平等分配與提高管理效能、降低政策代價(jià)以獲取最高的教育質(zhì)量就成為教育政策選擇的核心。在私立教育或民辦教育中,則主要通過(guò)市場(chǎng)手段來(lái)調(diào)節(jié)資源配置。
(四)可選擇性
可選擇性產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代以來(lái)的許多發(fā)達(dá)國(guó)家。它反映了個(gè)人地位的提高,要求教育重視個(gè)人差異,體現(xiàn)了面向全體學(xué)生的教育發(fā)展趨勢(shì)。教育中的可選擇性問(wèn)題主要體現(xiàn)在學(xué)制中,傳統(tǒng)的學(xué)制具有單一性特征,僅僅給人提供單一發(fā)展的可能性,個(gè)人只能在制度的制約下按照唯一的可能性或路徑被動(dòng)發(fā)展。可選擇性要求學(xué)制具有可選擇性,根據(jù)不同人的不同情況提供多種教育的模式,使不同的人可以有更多的發(fā)展機(jī)會(huì),每一個(gè)人都可以按照自己的興趣、需要和個(gè)性特點(diǎn)來(lái)選擇一種最有利于自已發(fā)展的教育。從根本上說(shuō),學(xué)制是一種價(jià)值選擇的結(jié)果?！爸贫扰c人的動(dòng)機(jī)、行為有著內(nèi)在的聯(lián)系。……,歷史上的任何制度,都是當(dāng)時(shí)人的利益及其選擇的結(jié)果。”[13](P16)可以認(rèn)為,學(xué)制具有單一性的還是可選擇性的特征主要是教育政策選擇的結(jié)果。在這個(gè)意義上,學(xué)制的特征與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度之間的聯(lián)系不具有必然性。”①
作為教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的可選擇性,其基本涵義是:(1)受教育者(包括家庭)具有選擇教育——何種類型的學(xué)校、何種類型的課程以及何種類型的教師——的權(quán)利和機(jī)會(huì);(2)學(xué)制本身具有可選擇的特征——為受教育者(包括家庭)在不同的階段提供盡量多的發(fā)展可能性,在制度的多個(gè)階段上或在同一階段的不同方向上為受教育者(包括家庭)提供多種可選擇的機(jī)會(huì)。
可選擇性是當(dāng)代我國(guó)教育政策必然的一個(gè)價(jià)值選擇。重視和尊重選擇就是重視和尊重個(gè)性。人類個(gè)性的價(jià)值就在于進(jìn)行選擇。個(gè)性可以被理解為個(gè)人在宏觀社會(huì)條件的制約下按照自己的差異性與獨(dú)立性所講行的選擇。選擇還是人類主體性的反映,“選擇是有明確意識(shí)的,因此它本質(zhì)上必定是反省意識(shí)的核心”。[14](P49)而這種反省意識(shí)(自我意識(shí))則是人類主體性的主要因素。在尊重個(gè)性和主體性己成為人類社會(huì)和世界教育主旋律的今天,可選擇性作為教育政策價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)符合人類社會(huì)和教育尊重與張揚(yáng)個(gè)性、主體性的趨勢(shì)。
選擇也是網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的要求。人類已進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)化和“數(shù)字地球”的時(shí)代。網(wǎng)絡(luò)化徹底改變了人類傳統(tǒng)的信息交流方式、學(xué)習(xí)方式和行為方式。在網(wǎng)絡(luò)教育的過(guò)程中,完全超出每個(gè)人接受和使用能力的數(shù)據(jù)庫(kù)成為人的本性,[15]記憶和復(fù)制將失去了傳統(tǒng)的意義,選擇和創(chuàng)新成為根本性問(wèn)題。從某種意義說(shuō),網(wǎng)絡(luò)時(shí)代個(gè)人的發(fā)展不是由外部按既定模式進(jìn)行塑造的結(jié)果,而是個(gè)人一系列主動(dòng)選擇的結(jié)果。
另外,從現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐來(lái)看,當(dāng)前應(yīng)試教育中的一個(gè)重要問(wèn)題就是缺乏可選擇性的問(wèn)題。應(yīng)試教育是一種以能力為本位、以選拔為基本特征、以應(yīng)試為主要內(nèi)容的精英教育制度,這種教育制度以應(yīng)試為唯一目標(biāo)取向,倚重選拔功能,偏廢促進(jìn)功能,抹煞了個(gè)別差異,扼制了個(gè)性的全面發(fā)展。應(yīng)試教育使受教育者完全失去自己的主體性和創(chuàng)造性,失去其自我選擇和發(fā)展的機(jī)會(huì)和可能。因此,制度創(chuàng)新是解決應(yīng)試教育問(wèn)題的重要方面。要建立一種可選擇性的學(xué)校教育制度,變目前的“獨(dú)木橋”為“立交橋”,在學(xué)制的多個(gè)環(huán)節(jié)上為學(xué)生創(chuàng)造多次選擇的機(jī)會(huì),為每一個(gè)人創(chuàng)造有助于他們發(fā)展的條件。
在教育政策中,與可選擇性相關(guān)的問(wèn)題很多。其中核心的政策問(wèn)題主要有:入學(xué)與高考制度的可選擇性、課程設(shè)置的可選擇性、教育教學(xué)形式的可選擇性、家長(zhǎng)的教育選擇權(quán),等等。另外,可選擇性有一個(gè)前提,即受教育者具有足夠的進(jìn)行正確選擇的能力。然而,由于未成年受教育者往往處于身心發(fā)展不成熟的狀態(tài),其選擇能力是有限的。例如永恒主義就反對(duì)開設(shè)選修課,“因?yàn)閷W(xué)生尚未掌握選則的標(biāo)準(zhǔn),而且往往要受時(shí)尚和自己一時(shí)的興趣所誘惑?！盵16](P197)美國(guó)教育實(shí)踐中也曾產(chǎn)生過(guò)學(xué)生選課避棕就輕導(dǎo)致教育質(zhì)量下降的現(xiàn)象。[17]因此,要考慮建立幫助和鼓勵(lì)受教育者講行選擇的有關(guān)機(jī)制,要給予未成年學(xué)生的家長(zhǎng)以代行選擇的權(quán)利。同時(shí),由于任何選擇都不是絕對(duì)自由的,還必須考慮對(duì)受教育者進(jìn)行關(guān)于“選擇與責(zé)任的關(guān)系”方面的教育和指導(dǎo)。
(五)多樣性
從教育哲學(xué)的角度看,多樣性是教育中差異性的表現(xiàn)和教育對(duì)予差異性的尊重和適應(yīng)。一方面由于教育所處環(huán)境的復(fù)雜性以及受教育者的差異性等導(dǎo)致了教育活動(dòng)各要素的多樣性,另一方面教育為了尊重和適應(yīng)不斷變化和發(fā)展的差異性,對(duì)自身進(jìn)行改造和重組而呈現(xiàn)多樣性。這兩個(gè)方面代表了教育多樣性的兩種水平。
教育的多樣性與可選擇性密切聯(lián)系。一方面多樣性是可選擇性的基礎(chǔ),選擇是在多樣性基礎(chǔ)上展開和發(fā)展的,也就是說(shuō),“正是由于從我們周圍的環(huán)境中產(chǎn)生的觀念變得復(fù)雜起來(lái),我們被迫思考,選擇與總結(jié),以便選擇有用和正確的生活方式?！盵14](P40)另一方面多樣性又可看作是教育制度追求可選擇性的結(jié)果,正是由于越來(lái)越多的選擇的要求,才凸顯了以多樣化為目標(biāo)的教育價(jià)值取向的重要性。例如在美國(guó),“選擇制學(xué)校給家長(zhǎng)、孩子們……提供了選擇學(xué)校的自由,這又有力地推進(jìn)了學(xué)校以及教育教學(xué)模式的多樣化。”[18](P74)但總的來(lái)說(shuō),多樣性是可選擇性的必要條件,而不是充分條件。從多樣性是可選擇性的基礎(chǔ)這個(gè)意義上說(shuō),多樣性是可選擇性的必然要求。
教育多樣性是人類社會(huì)生活多樣性在教育領(lǐng)域的折射和要求。人類文化、環(huán)境、種族和遺傳的差異決定了人類社會(huì)生活的多樣性,而作為人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的教育始終是以人類社會(huì)生活為背景、對(duì)象、內(nèi)容和目的的。教育是人類社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展的重要手段,它必須要具有“生產(chǎn)和再生產(chǎn)”社會(huì)生活多樣性特征的能力和機(jī)制,否則人類社會(huì)正常的發(fā)展就會(huì)受到阻礙或被引入歧途,世界的多樣性就會(huì)受到削弱。
追求多樣性尤其是當(dāng)代人類社會(huì)發(fā)展的大趨勢(shì)。當(dāng)代世界隨著冷戰(zhàn)的結(jié)束,經(jīng)濟(jì)取代軍事和意識(shí)形態(tài)成為國(guó)家與國(guó)家之間處理彼此關(guān)系的重要紐帶。全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)與合作推動(dòng)了各國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展并啟動(dòng)了全球一體化、國(guó)際化和多極化的進(jìn)程。各國(guó)之間文化、科技和教育交流與合作日益頻繁,而這種合作和交流的基礎(chǔ)就是民族性、多樣化和價(jià)值多元化。在這種背景下,民族的、文化的教育也就是世界的教育,沒(méi)有民族性和多樣性的教育也就沒(méi)有交流和對(duì)話的資格,可以這樣認(rèn)為,多樣性是全球化、國(guó)際化和多極化的合理要求。正如未來(lái)主義的代表之一阿爾文·托夫勒所說(shuō),“多樣化是明天的第三個(gè)特點(diǎn)”。[19](P218)
從個(gè)人發(fā)展的角度來(lái)看,教育多樣性是個(gè)人完善發(fā)展所必須的。按照“以人為本”的原則,教育的根本目的就是促進(jìn)每一個(gè)受教育者的完善發(fā)展。而每一個(gè)人都是自然實(shí)體與社會(huì)實(shí)體的統(tǒng)一、認(rèn)知與情感的統(tǒng)一、智力因素與非智力因素的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一,其發(fā)展都具有獨(dú)特性和綜合性?！懊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人?！兴约旱膫€(gè)性,這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的”,[20](P196)因而教育需要“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái),使他成為一個(gè)完善的人,這就是對(duì)教育目的的一個(gè)廣義界說(shuō)?！盵20](P195)教育不可能依靠單一模式或標(biāo)準(zhǔn)化達(dá)到這樣一個(gè)目的,為了適應(yīng)個(gè)人發(fā)展的這種獨(dú)特性和綜合性,為了充分發(fā)展人自身多方面的因素和特性,多樣性是教育的唯一選擇。
特別需要強(qiáng)調(diào)的是,教育的多樣性不是自然形成或自發(fā)產(chǎn)生的。特別是對(duì)差異性的尊重與適應(yīng)意義上的多樣性,其形成和發(fā)展必須依賴教育政策的支撐。在中外教育的歷史上,由于人類認(rèn)識(shí)的局限性和片面性,崇尚單一性、統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化的傾向在教育中曾普遍存在,尤其在我國(guó)教育中這種現(xiàn)象更為嚴(yán)重。這個(gè)事實(shí)恰恰說(shuō)明了我國(guó)教育政策確認(rèn)和選擇多樣性價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的必要性和緊迫性。
教育多樣性在內(nèi)容上具有兩個(gè)層次。在世界范圍內(nèi),教育的多樣性表現(xiàn)為各個(gè)國(guó)家教育的民族性(或本土化、鄉(xiāng)土化)和特色化。在一個(gè)國(guó)家教育體系框架內(nèi),教育的多樣性則表現(xiàn)為許多相關(guān)教育要素的多樣性,如制度多樣性、目標(biāo)多樣性、教育機(jī)構(gòu)多樣性、教育條件多樣性、內(nèi)容多樣性、模式與方法多樣性、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性等等。其中,學(xué)校的多樣性是教育多樣性的核心,也是當(dāng)前世界各國(guó)教育改革和發(fā)展的大趨勢(shì)。
