素質(zhì)教育框架的構(gòu)建
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一、當前素質(zhì)教育目標體系研究的誤區(qū)
近年對素質(zhì)教育的研究更多集中在素質(zhì)的研究上,人們對素質(zhì)的構(gòu)成進行了多方面的探討,形成了多種不同的劃分方法和觀點,素質(zhì)在逐漸細分化。有三分法、四分法、五分法,主要是基于德、智、體、美、勞“五育”的選擇,將其轉(zhuǎn)化為素質(zhì)的方面。在沒有明確分層的素質(zhì)劃分中也形成了多種劃分方法,主要涉及身體素質(zhì)、政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、智能素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞技素質(zhì)、心理素質(zhì)等,在“五育”之上加了心理。也有的研究者采用分層的劃分方法,分為生理層面、心理層面、社會文化層面三方面的素質(zhì)。還有的提出素質(zhì)劃分的兩維結(jié)構(gòu)理論,即把橫面的經(jīng)驗領(lǐng)域與縱面的心理操作領(lǐng)域交構(gòu)形成素質(zhì)群。所有這些研究大大豐富了對素質(zhì)的認識,為素質(zhì)教育提供了理論基礎(chǔ)。
但我們必須認識到,“素質(zhì)教育”是一個教育學科的概念,是“以全面提高學生素質(zhì)為目標的教育”,素質(zhì)教育需要心理學基礎(chǔ),但素質(zhì)教育的研究不能也不必要完全集中于素質(zhì)的心理基礎(chǔ)研究上。目前比較一致的認識是素質(zhì)包括了先天素質(zhì)和后天素質(zhì),先天素質(zhì)主要是通過遺傳因素獲得的,后天素質(zhì)是通過環(huán)境影響和教育訓練所獲得的穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu),包括人的思想、知識、身體、心理等品質(zhì)。但這些品質(zhì)是一個人行為表現(xiàn)的綜合反映,我們對這些品質(zhì)是無法直接認識和測量的,只能通過品質(zhì)的一些外顯的表象進行分析和理解,然后歸納為我們對素質(zhì)的認識。各種素質(zhì)之間事實上又是相互交叉和互相影響的,它的形成是環(huán)境和教育多種影響因素共同作用的結(jié)果,教育活動與素質(zhì)是多因多果的關(guān)系,沒有直接的對應(yīng),因此以培養(yǎng)某種哪怕是劃分很細的素質(zhì)為目標設(shè)計的學校教育計劃往往是不可靠的。近來看到多份設(shè)計的素質(zhì)培養(yǎng)目標,確實不敢茍同,看不出把素質(zhì)分解后形成的這些教育目標與素質(zhì)究竟有多少必然的聯(lián)系,也不理解有些素質(zhì)目標如何才能得以實現(xiàn)。
理論研究集中于素質(zhì)本身的危害就在于把素質(zhì)教育實踐引向圍繞培養(yǎng)某種素質(zhì)所設(shè)計的教育活動,這種教育的結(jié)果又是難以預料的,往往非預期的結(jié)果多于預期的結(jié)果,以此指導素質(zhì)教育的實施是難以令人放心的。80年代末90年代初我國教育領(lǐng)域尤其在高等教育領(lǐng)域普遍強調(diào)學生能力的培養(yǎng),這無疑是切中要害的。但能力是一種綜合表現(xiàn),是多種教育活動共同作用的結(jié)果,在實際的教學活動中是難以操作的,即難以設(shè)計可以直接測量的能力教育目標,于是出現(xiàn)了許多令人啼笑皆非的“教學改革”:有的教師課不上了,在教室里坐100分鐘,讓學生自己看教材兩節(jié)課就應(yīng)付過去了,說這就是培養(yǎng)學生的自學能力;實驗、實習不指導了,說是培養(yǎng)學生獨立工作能力。而校方對這些現(xiàn)象又無可奈何,學校要求培養(yǎng)學生這樣那樣能力卻又沒有評價的標準和操作要求。以培養(yǎng)能力為核心的教學研究和改革盡管對能力劃分形成了許多模式,作為一種思想是有指導意義的,但作為一種教育實踐在學校中也只能是不了了之。素質(zhì)何曾不是一樣的呢?素質(zhì)不能轉(zhuǎn)化為操作領(lǐng)域的教育目標,最終結(jié)果也只能是華而不實,素質(zhì)教育的真正目標也就難以實現(xiàn)。
素質(zhì)教育的研究成果已難以數(shù)計,但在實踐中仍然缺乏明確的教育目標指導,教師、家長和學生仍然對什么是素質(zhì)教育,素質(zhì)教育的內(nèi)涵是什么,如何實現(xiàn)素質(zhì)教育感到茫然。當前各地的素質(zhì)教育實踐已經(jīng)普遍開展了起來,可是由于缺乏系統(tǒng)、完整、配套和操作性強的教育理論作為指導,尤其是素質(zhì)教育實施的目標并不明確,到了基層學校往往就只剩下一句空洞的口號。有的學校和教師把素質(zhì)教育單純理解為就是在課余搞更多的文體活動,在必修課不減的情況下,選修課和活動課不斷增加,學生和教師的負擔都是有增無減,這種形式上的“素質(zhì)教育”是與素質(zhì)教育的根本要義相悖的。素質(zhì)教育強調(diào)個性特長的發(fā)展,一些地方的“素質(zhì)教育”是把特長也變成應(yīng)試的內(nèi)容:升學給特長生加分,特長生可以進好的學校,學校內(nèi)的壓力沒有減少,家長又迫使孩子在學業(yè)外學習其他課程,發(fā)展特長的素質(zhì)教育在這里演變成了更加嚴重的“應(yīng)試教育”。根本問題是素質(zhì)教育的目標不明確,素質(zhì)教育如果不能把素質(zhì)目標轉(zhuǎn)化為可以測量的明確的教育目標,它的真正實現(xiàn)是難以想象的。當前迫切需要走出素質(zhì)教育理論研究和實踐探索的誤區(qū),理論工作者和實踐工作者共同把素質(zhì)教育變成實際的教育目標,是我國實施素質(zhì)教育的必經(jīng)之路。
素質(zhì)作為一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)和行為習慣最終也是可以測量的,但作為教育的目標,其運用卻是困難的。任何教育活動的成果都是體現(xiàn)為教育對象的初始狀態(tài)和教育活動結(jié)束狀態(tài)之間所發(fā)生的變化。作為學校的教育目標,最終是要轉(zhuǎn)化為作業(yè)目標才能得以執(zhí)行的,在素質(zhì)和作業(yè)目標之間有過多的中間目標,而用外顯指標表現(xiàn)素質(zhì)又有更多失真的假象,這就使得素質(zhì)目標轉(zhuǎn)化為作業(yè)目標十分困難,也正是如此,素質(zhì)的作業(yè)目標研究進展有限。
其實無論是素質(zhì)教育的目標還是“應(yīng)試教育”的目標,其作業(yè)目標的種類體現(xiàn)的都是教育目標的特點。教育目標已經(jīng)研究了多年,僅布魯姆提出的教育目標分類學也有四十多年了,教育目標的研究已經(jīng)取得了許多共識,形成了共同特點。布魯姆將教育目標劃分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域,我國德、智、體全面發(fā)展的教育目標與這三大領(lǐng)域不謀而合,所謂個性發(fā)展、人格發(fā)展的目標模式同樣可以在這三大領(lǐng)域得到對應(yīng)。從三大領(lǐng)域建立教育目標這一點上似乎在教育界并沒有多少爭議,素質(zhì)教育的目標完全可以超越素質(zhì)的劃分,在傳統(tǒng)的教育目標領(lǐng)域里建立起素質(zhì)教育的教育目標體系。
過去我們經(jīng)常把知識和能力對立起來,“高分低能”就是知識與能力相背離的寫照,但今天知識的概念和人們對知識的認識隨知識經(jīng)濟的出現(xiàn)而發(fā)生了變化。知識經(jīng)濟是以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟,它是以知識的生產(chǎn)、傳播、轉(zhuǎn)讓和使用為主要活動的經(jīng)濟。知識經(jīng)濟中所涉及的“知識”不限于科學技術(shù)知識(當然它是知識中最重要的部分),還包括人文社會科學知識,商業(yè)知識,日常生活和工作中的經(jīng)驗知識,人們獲取、運用和創(chuàng)造知識的知識,以及對面臨的問題做出判斷、提出解決方案的知識。從另一個角度,知識還可以分為可編碼的知識(如科學技術(shù)知識)和意會知識(如個人在實踐中所掌握的某種技能和訣竅),前者可以通過壓縮、轉(zhuǎn)化被記錄下來,因而可以傳送、儲存和復制,后者與個人的經(jīng)驗、背景密切聯(lián)系,無法用語言完全表達出來。
這兩種知識都是重要的,因為可以通過學習將意會知識更多地轉(zhuǎn)化為編碼知識并在實踐中應(yīng)用,進而又發(fā)展新的意會知識和編碼知識。世界經(jīng)濟與合作組織(OECD)的報告《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》把知識經(jīng)濟中的知識分為四種類型:知道是什么的知識(Know-what),即關(guān)于事實方面的知識;知道為什么的知識(Know-why),即關(guān)于自然原理和規(guī)律方面的知識;知道怎樣做的知識(Know-how),即關(guān)于做事情的技巧、訣竅等方面的知識;知道是誰的知識(Know-who),即關(guān)于誰知道和誰知道做某些事的信息。很顯然,傳統(tǒng)知識和能力的矛盾在知識經(jīng)濟時代統(tǒng)統(tǒng)歸為一個概念“知識”。在今天,我們除情感和動作領(lǐng)域的全部教育目標都可以用“知識”作為一個領(lǐng)域進行描述。目前素質(zhì)劃分中所提出的大部分素質(zhì)可以在這個“知識領(lǐng)域”里得到體現(xiàn),形成“知識”的表象。所以面向21世紀的素質(zhì)教育目標,第一個領(lǐng)域應(yīng)當是“知識”。
1.知識領(lǐng)域
根據(jù)當前對知識研究的最新成果,我們可以把素質(zhì)教育的知識領(lǐng)域在第一層次劃分為四個知識群:學科知識;意會知識(經(jīng)驗知識);能力知識;信息知識。素質(zhì)教育中人們希望達到的素質(zhì)因素中,全部與知識有關(guān)的內(nèi)容都可以歸為這四個知識群。
(1)學科知識。這是整個知識領(lǐng)域的基礎(chǔ),也是人的全部素質(zhì)的基礎(chǔ),在知識類型上包括關(guān)于“是什么”的事實知識和關(guān)于“為什么”的原理知識;在知識范圍里包括自然科學知識和人文社會科學知識,我們目前課程中的學科知識大部分屬于這個范圍。素質(zhì)教育選擇的學科知識都是人類知識的核心和精華,是可以在盡可能多的方面及盡可能長的時間里發(fā)揮作用、影響人的最大生活領(lǐng)域的知識。學科知識可以明確給出每一個階段的教育所必須掌握的知識目標,這些學科知識可以轉(zhuǎn)化為具體的作業(yè)目標,通過多種教學活動得以實現(xiàn)。學科知識的全部教育成果是可以方便地評價和測量的。
(2)意會知識。這也可以稱為經(jīng)驗知識,主要是關(guān)于生活的經(jīng)驗、關(guān)于周圍社會背景等方面的基本知識,體現(xiàn)的是人的生活技能和適應(yīng)社會環(huán)境的能力。聯(lián)合國教科文組織把學會共同生活作為未來教育的四個目標之一,素質(zhì)教育的任務(wù)之一也是幫助學生學會生活。意會知識主要通過學生的實踐活動、人際交往、家庭生活和學校教育獲得,意會知識也比較容易轉(zhuǎn)化為教育的作業(yè)目標,形成素質(zhì)教育的課程體系,也是可以在完成一個教育階段后進行測量和評價的。
(3)能力知識。這主要是創(chuàng)新和探索的知識,包括關(guān)于創(chuàng)新知識的知識;判斷解決問題的知識;怎樣做的知識和解決問題的訣竅與技能。這是我國教育所欠缺的,也是面向新世紀素質(zhì)教育的重要使命。創(chuàng)新是一個民族的靈魂,素質(zhì)教育需要把創(chuàng)新作為教育的重點和核心。其實能力從來就不是一個獨立的因素,它是由相關(guān)方面的知識組成的,學生的創(chuàng)新和探索能力是可以通過知識表現(xiàn)出來的。當然,能力知識在教育目標的層次上屬于一個比較高的層次,對測量和評價有更高的要求,但運用布魯姆對認知領(lǐng)域的教育目標分類同樣是可以測量的。在素質(zhì)教育的目標體系中,設(shè)立每一個教育階段的能力知識目標,主動地實施能力知識教育是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑。相應(yīng)的評價體系為能力知識的教育目標提供了保證。
(4)信息知識。沒人再懷疑21世紀是一個信息時代,信息知識是21世紀人人必需具有的知識,貧和富、支配能力和競爭能力是體現(xiàn)在信息上的。信息知識主要包括獲取信息的技術(shù)與方法的知識,關(guān)于誰知道和誰知道如何做某些事的知識。因為它在未來社會中的獨特的工具性作用,而把它作為獨立的知識類別。關(guān)于獲取信息的技術(shù)與方法的知識在我國已經(jīng)引起重視,體現(xiàn)在計算機教育的普遍開展,有人把它歸為技能素質(zhì)。但對另一種信息知識注意不夠,這是關(guān)于在哪里可以得到哪些信息的知識,它對學生素質(zhì)的全面提高具有重要的意義,尤其是接近就業(yè)的教育階段,更需要這些信息的教育。信息知識可以分解為各個教育階段的作業(yè)目標,也是比較容易評價的。
2.情感領(lǐng)域
目前理論界已經(jīng)基本認可把心理因素劃分為智力因素和非智力因素,前面我們已經(jīng)把智力因素的教育目標歸為“知識”領(lǐng)域,另一部分我們可以歸為“情感”領(lǐng)域。這一領(lǐng)域主要包括心理素質(zhì)、思想和品德,對這一領(lǐng)域素質(zhì)教育目標的設(shè)立有較多爭議,而評價更是富有挑戰(zhàn)性的問題。情感領(lǐng)域作為教育的輸出目標測量比較困難,把輸出目標轉(zhuǎn)化為過程目標,通過過程和結(jié)果結(jié)合作為教育的目標并進行測量評價是必要的。
(1)心理。這是非智力因素的主要部分,是個體重要的生存能力,是一種發(fā)掘情感潛能,運用情感力量影響生活各個層面和人生未來的關(guān)鍵性品質(zhì)要素。心理方面的素質(zhì)是素質(zhì)教育的重要目標,素質(zhì)教育有必要開設(shè)心理保健和心理訓練方面的課程。獨生子女將會面臨更多心理問題,更容易形成心理障礙,因而心理方面的目標應(yīng)是今后教育的重要目標。關(guān)于情商的理論引起人們對與個人發(fā)展相關(guān)心理因素的研究,目前的研究成果主要包括在以下五個方面的內(nèi)容。
①情緒控制:自我安慰并擺脫焦慮狀態(tài);控制沖動和憤怒;處變不驚,在挫折和失敗面前保持鎮(zhèn)靜、信心、希望和勇氣;化解不良情緒。
②自我感知:對自己優(yōu)缺點和所處環(huán)境的準確感受和把握,對自我正確認識。
③自我激勵:持續(xù)保持熱情,不斷明確目標,始終專注于目標。
④認知他人:設(shè)身處地為他人著想,體諒他人的感受。
⑤人際交往:順利進行人際交往。學校教育中的心理教育目標體現(xiàn)在過程和結(jié)果兩個方面,由于受家庭和生活環(huán)境的影響,教育活動的結(jié)果目標難以測量和確認,因此這類目標是通過過程檢查、控制行為目標和學生心理測試進行評價的。行為目標主要體現(xiàn)在師生交互作用和班級組織管理,這主要是由教師實現(xiàn)的,因此一部分心理方面的目標要通過教師教育行為進行評價。
(2)品德。品德體現(xiàn)在知識和個性品質(zhì),因而可以歸為知識和心理方面的教育目標,但思想和品德對社會和個人的特殊地位,使得有必要把它作為獨立的教育目標進行設(shè)計和評價。但必須注意的是教育目標不應(yīng)重疊,前面的目標中應(yīng)去掉這方面的內(nèi)容。品德方面的全部目標可以歸為以下三個方面。
①公民教育:主要是對國家、民族的認知,對社會公德、社會倫理、公民權(quán)利和義務(wù)等的了解和接受。不同教育階段有不同的目標,安排相應(yīng)的教育內(nèi)容,通過知識測驗和學生行為分析進行教育目標實施的評價。
②個人與社會:使學生認識個人發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)系,幫助學生建立正確處理個人與社會關(guān)系的價值觀念,形成學生的社會責任感。在不同教育階段設(shè)立相應(yīng)的階段教育目標。
③個人與他人:是以“學會共同生活”為中心的教育目標,使學生掌握處理人際關(guān)系、進行人際交往和溝通的基本準則,這里要解決的是價值問題,即對個人和他人價值的認識。
(3)思想。思想教育的目標體現(xiàn)在三個層次上。
①知識目標:關(guān)于中國近代歷史、中國共產(chǎn)黨的歷史、馬列主義基本理論、鄧小平理論的知識,在不同階段設(shè)立不同的教育目標、知識目標,并通過測驗評價。
②情感目標:熱愛黨、熱愛祖國、熱愛社會主義,是在“知”的基礎(chǔ)上形成的“情”的目標,通過行為進行評價。
③世界觀和方法論:學會用辯證唯物主義指導觀察分析問題,形成世界觀和方法論,這是在“意”和“行”層次的目標,每一階段的教育可以通過測驗和行為分析評價教育目標的實現(xiàn)情況。
3.動作技能與健康
動作技能與健康是素質(zhì)教育目標的第三個領(lǐng)域,這個領(lǐng)域主要包括保持健康和運動的知識、運動的技能、良好的生活習慣。我國傳統(tǒng)的體育教育,目標主要集中在學生的運動技能上,忽視學生健康素質(zhì)的提高。素質(zhì)教育應(yīng)把保持健康的素質(zhì)作為重要內(nèi)容。
(1)保健和運動知識:這是知識教育目標,作為獨立領(lǐng)域要與知識領(lǐng)域避免重復,主要通過課程教學的各個環(huán)節(jié)使學生獲得相關(guān)知識,通過測驗進行目標評價。
(2)運動技能:通過運動教學使學生提高體能的相關(guān)指標,掌握各種運動的技術(shù)和技巧。每一教育階段設(shè)立運動技能目標,目前的評價體系是健全的。
(3)生活習慣:這是一種養(yǎng)成教育,是通過不斷重復形成的,主要通過學校規(guī)范化的生活程序,養(yǎng)成學生的良好生活習慣。通過學校生活活動觀察和檢查實現(xiàn)評價。
以上只是一個素質(zhì)教育目標體系的粗略框架,這個框架只有進一步細化才能形成操作性的教育目標。由于素質(zhì)教育目標的復雜性,以上的探討顯然只是初步的,有大量問題需要進一步研究。
