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一、教師教育在教育，乃至整個(gè)社會(huì)發(fā)展中的作用與意義日顯，要，具有全局性

當(dāng)代，不論是在發(fā)達(dá)國(guó)家，還是發(fā)展中國(guó)家，教師教育的作用與意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教育事業(yè)本身，影響到整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，受到各國(guó)政府的高度重視。我們從未來(lái)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)討論這個(gè)問(wèn)題.本世紀(jì)50年代以來(lái)，隨著新技術(shù)革命的深入發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到:現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)概念，它隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等條件的變化而變化。與此相應(yīng)，現(xiàn)代化的教育也必須是個(gè)動(dòng)態(tài)概念;在教育改革與發(fā)展過(guò)程中，一些外國(guó)學(xué)者批評(píng)教育的視界僅僅局限在過(guò)去和現(xiàn)在，未來(lái)的概念受到忽視。所以他們指出，要改變這一狀況，必須把未來(lái)的概念引入教育?，F(xiàn)代教育必須有未來(lái)的觀點(diǎn)，這就為觀察教育提供了無(wú)比廣闊的視界。

各國(guó)政府正是從教育在未來(lái)社會(huì)的重要作用，從未來(lái)人的培養(yǎng)質(zhì)量決定著國(guó)家的命運(yùn)與前途這一立場(chǎng)去理解教師教育的意義與作用的.他們都意識(shí)到，未來(lái)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)是人才的競(jìng)爭(zhēng)，而人才的培養(yǎng)靠教育，教育的關(guān)鍵在于教師，這是一個(gè)不容置疑的真理。因此，教師教育的意義與作用自然地就與國(guó)家、與民族的未來(lái)，乃至人類(lèi)社會(huì)的前景緊密地聯(lián)系在一起了，局限于教育事業(yè)內(nèi)部看待教師教育的意義與作用就顯得不夠了.1983年美國(guó)公布了《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中，教育改革勢(shì)在必行》的調(diào)查報(bào)告。該報(bào)告疾呼，美國(guó)教育正在被日益嚴(yán)重的成績(jī)平庸?fàn)顩r所侵蝕，這種狀況使國(guó)家已經(jīng)處于危險(xiǎn)之中。而這種狀況產(chǎn)生的原因之一，便是教師短缺、師資來(lái)源不足，且質(zhì)量很低。3年后，1986年5月，美國(guó)卡內(nèi)基基金會(huì)公布的另一份調(diào)查報(bào)告《國(guó)家為21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》則明確指出:“只有保留和造就最優(yōu)秀的教師，這個(gè)國(guó)家才能擺脫他所陷入的困境。”印度教師教育的重要文件《教師教育課程:一個(gè)框架》指出:“教師不是社會(huì)魄創(chuàng)造物，而是社會(huì)的創(chuàng)造者。教師應(yīng)當(dāng)在課堂內(nèi)外起領(lǐng)導(dǎo)作用，并且作為社會(huì)變革的代言人應(yīng)該主動(dòng)采取行動(dòng)以改造社會(huì)，促進(jìn)國(guó)家發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”。

印度教育和社會(huì)福利部頒布的《國(guó)家教育(1986)》明確提出:“在決定教育及教育對(duì)國(guó)家所作貢獻(xiàn)的所有因素中，教師無(wú)疑是最為重要的因素。一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個(gè)人品質(zhì)和性格，他的學(xué)歷和專(zhuān)業(yè)能力”.我國(guó)在科教興國(guó)戰(zhàn)略的指引下進(jìn)行的社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)更是離不開(kāi)師范教育。作為具有我國(guó)特色的師范教育正在顯示出它在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的極端重要性。正如《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》所指出的:“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師?！边@就是說(shuō)，教師，以及造就培養(yǎng)教師的師范教育是直接關(guān)系著民族振興的千秋萬(wàn)代的宏偉事業(yè)。教師教育在今天已不是可有可無(wú)，或者是無(wú)關(guān)大局的事情了，其作用與意義上的全局性已成為當(dāng)代教師教育發(fā)展的一個(gè)十分重要的特征了。

二、教師教育發(fā)展的法規(guī)性

在教師教育改革與發(fā)展中，各國(guó)實(shí)施的措施都具有相當(dāng)?shù)姆ㄒ?guī)性。這首先是由于人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教師教育的十分重要的意義。另外一個(gè)很重要的原因，就是法律的性質(zhì)與意義，以及具有法規(guī)性質(zhì)的政策措施的作用。具有立法性質(zhì)的教育文件具有法律上的保證，能有效地實(shí)施監(jiān)督，防止個(gè)人、部門(mén)以至政府本身違反立法的行為。在英國(guó)，1972年公布了詹姆斯委員會(huì)《教師教育報(bào)告》，1979年公布了培訓(xùn)教師的咨詢文件。特別是80年代末以來(lái)，接連公布10多個(gè)具有法律效應(yīng)的文件。

如，1983年公布的白布書(shū)《教學(xué)質(zhì)量》、《1988年教育改革法案》、1989年出臺(tái)的教師證書(shū)制和教師試用期制度、1992年英國(guó)教育和科學(xué)部頒布的《教師職前訓(xùn)練改革》等文件。法國(guó)1989年公布了學(xué)校系統(tǒng)定向法，在該法中提出了法國(guó)教師教育機(jī)關(guān)一體化的重大決策，而美國(guó)早在1967年就公布了《教師進(jìn)修法》，聯(lián)邦德國(guó)1975年公布了教師培養(yǎng)的綱領(lǐng)，印度和泰國(guó)在教師教育改革中也從國(guó)家角度制定重大政策，支持教師教育的不斷改革與發(fā)展。上述這些國(guó)家制定的重大政策、決議和法規(guī)涉及到教師教育的各個(gè)方面，顯示出各自政府對(duì)這一問(wèn)題的高度重視。8。年代以來(lái)，我國(guó)為發(fā)展師范教育采取了許多重大的措施，反映在黨和國(guó)家的重要決策文件和教育法案中。如，1993年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1986年的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》、1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》、1994年的《中華人民共和國(guó)教師法》、1995年的《中華人民共和國(guó)教育法》等。由于制定并實(shí)施了改進(jìn)教師教育的具有法規(guī)性的重大措施，許多國(guó)家的教師教育，在迎接21世紀(jì)來(lái)臨之際都有了很大的發(fā)展。

三、教師教育目標(biāo)的全面性

教師教育目標(biāo)決定著教師教育發(fā)展方向，是一個(gè)很重要的問(wèn)題。教師教育的目標(biāo)有一個(gè)歷史演變的過(guò)程。從對(duì)中學(xué)教師培養(yǎng)的單一的學(xué)科知識(shí)傳授、對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的低水平的知識(shí)教育和教學(xué)實(shí)習(xí)，到要求中學(xué)教師具有一定的教育理論知識(shí)、教學(xué)技能，要求小學(xué)教師具有較高的一般文化水平和教育理論知識(shí)與技能教師教育目標(biāo)的變遷經(jīng)歷了漫長(zhǎng)時(shí)間，并發(fā)生了深刻的變化。二戰(zhàn)后，由于國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的巨大變化和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教師教育目標(biāo)再次經(jīng)歷深刻的變化，并呈現(xiàn)出全面性趨向。在對(duì)過(guò)去教師教育目標(biāo)進(jìn)行深刻反思的情況下，當(dāng)代教師教育的目標(biāo)已經(jīng)超越學(xué)科知識(shí)、教育理論和教學(xué)能力的范圍，擴(kuò)展到作為教師的所有方面。

眾所周知，當(dāng)代我國(guó)教師教育的目標(biāo)已發(fā)展到包括思想政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、科學(xué)文化修養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育理論水平、教學(xué)能力直到健康體魄的各方面。美國(guó)曾提出，教師教育應(yīng)當(dāng)把教師培養(yǎng)為民主社會(huì)的好公民，教師不僅文理基礎(chǔ)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平方面應(yīng)該是第一流的，而應(yīng)該廣泛地接觸社會(huì)，參加社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)。.教師教育應(yīng)重視培養(yǎng)教師的個(gè)性品質(zhì)、政治素質(zhì)、社會(huì)能力、理智行為、健康體魄、淵博的知識(shí)、獨(dú)立思考的能力、對(duì)兒童的熱愛(ài)和了解、對(duì)學(xué)校和社會(huì)的責(zé)任感，以及對(duì)教育事業(yè)和美國(guó)生活方式的忠誠(chéng)。以上這個(gè)教師教育目標(biāo)，拋開(kāi)具體內(nèi)容不談，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它極蓋了教師作為社會(huì)人、作為未來(lái)人的培養(yǎng)者的所有方面。這當(dāng)然不僅是美國(guó)，各國(guó)教師教育都有這種情況。如，進(jìn)行教師教育的日本大阪教育大學(xué)1994年公布的《大學(xué)指南》在“學(xué)則”的第l條，就強(qiáng)調(diào)了教師應(yīng)具有豐富的教養(yǎng)，不僅是知識(shí)和技能。印度學(xué)者還提出了一個(gè)中小學(xué)教師教育的目標(biāo)群。教師教育目標(biāo)演變的軌跡不僅反映了教育發(fā)展的路程，也反映了人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的狀況。這個(gè)間題的重要性引起了許多國(guó)外學(xué)者的興趣，他們對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行多方面的研究。

其中俄羅斯教育家沃洛布耶夫(VorobyevN.Ye.)從文化哲學(xué)角度提出的教育文化的思想豐富了我們對(duì)教師教育目標(biāo)的思考。沃洛布耶夫提出了教育文化這一概念，它是決定著教師職業(yè)一般素養(yǎng)的教師個(gè)性品質(zhì)、高度的職業(yè)能力、以及創(chuàng)造性掌握與運(yùn)用人類(lèi)積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的程度的總和。他指出，教育文化水平高的教師具有發(fā)達(dá)的教育思維、教育意識(shí)和創(chuàng)造精神，是全世界文化歷史經(jīng)驗(yàn)的擁有者。①沃洛布耶夫分析了當(dāng)代文化現(xiàn)象與教育現(xiàn)象之間存在著巨大的差別—危險(xiǎn)的差別。他認(rèn)為，這種差別的危險(xiǎn)在于教育已經(jīng)喪失了作為個(gè)性培養(yǎng)的原初意義.把受教育的人就等同于有知識(shí)的人.但這并不意味著他有文化，有文化的創(chuàng)造能力，他指出，就必須把學(xué)習(xí)與掌握教育文化作為未來(lái)教師的主要目標(biāo)。我們認(rèn)為，沃洛布耶夫等人從文化哲學(xué)的角度對(duì)教師目標(biāo)的思考，他們提出的教育文化概念從另一個(gè)方面較深刻地反映了教師教育目標(biāo)向全面性演進(jìn)的趨向。

四、教師教育的師范性與學(xué)術(shù)性在更高水平上的均衡性

在教師教育的歷史演進(jìn)過(guò)程中，學(xué)術(shù)性與師范性一直是鐘擺運(yùn)動(dòng)的兩個(gè)端點(diǎn)，有時(shí)偏重學(xué)術(shù)性，有時(shí)強(qiáng)調(diào)師范性。教師教育的改革也在這兩者之間搖擺不定。偏重學(xué)術(shù)性一是注意科學(xué)文化素質(zhì)，特別是學(xué)科知識(shí)的必要水平;二是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師是需要相應(yīng)專(zhuān)業(yè)理論與技能武裝的職業(yè)，如在印度就有人認(rèn)為教師是粉筆和嘴的行當(dāng);三是企圖改變教師教育，特別是中小學(xué)教師及其教育在社會(huì)上所處的不利地位。強(qiáng)調(diào)師范性，一是注意到了教師作為一種職業(yè)擁有自己的理論與能力、技能系統(tǒng)，二是認(rèn)識(shí)到教師只有學(xué)科方面的知識(shí)與能力，而沒(méi)有或缺乏職業(yè)訓(xùn)練，直接影響著中小學(xué)教育質(zhì)量，大量的事實(shí)支持著這種認(rèn)識(shí);三是教育科學(xué)研究的發(fā)展為對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行完整系統(tǒng)的職業(yè)教育提供了充分的可能.教師教育的發(fā)展經(jīng)歷了大約300年的時(shí)間.當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展，教育事業(yè)自身的發(fā)展已經(jīng)為教師教育中師范性與學(xué)術(shù)性均衡發(fā)展提供了必要性與可能性。

換言之，師范性與學(xué)術(shù)性不均衡性也是歷史的產(chǎn)物。教師教育的萌芽時(shí)期，人們強(qiáng)調(diào)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的傳授，道德的繼承，對(duì)教師的要求主要是知識(shí)與人品.在我國(guó)更強(qiáng)調(diào)道德修養(yǎng)?！敖處?，人之模范也”《法言、學(xué)行》及“慕德慎行，為世師范”(《北史•揚(yáng)播傳論))的思想對(duì)清末民初我國(guó)剛剛形成的教師教育有著深刻的影響.這一時(shí)期，各國(guó)都沒(méi)有形成教師職業(yè)的科學(xué)理論。在19世紀(jì)的歐洲，人們要想成為教師，除了學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)外，還開(kāi)設(shè)了哲學(xué)與心理學(xué)課程，學(xué)習(xí)不同歷史時(shí)期的哲學(xué)家們對(duì)教育的論述，學(xué)習(xí)一些初步的心理學(xué)知識(shí)，但這些知識(shí)都是用來(lái)記憶的，很少有教師能闡發(fā)這些思想，或結(jié)合實(shí)際地講解，不足以使未來(lái)教師在職業(yè)上得到具有職業(yè)特點(diǎn)的武裝。也正如此，長(zhǎng)期以來(lái)，在許多國(guó)家，教師只被認(rèn)為是一種工匠式的行業(yè)，而不是一種真正的職業(yè)。這也就是說(shuō)，教師教育在其發(fā)展初期，學(xué)術(shù)性與師范性相比具有更大的比重，受到更大的重視。教師教育從20世紀(jì)初開(kāi)始得到了較大的發(fā)展，特別是50年代以后，出現(xiàn)了教育學(xué)科群，人們對(duì)教育現(xiàn)象及其規(guī)律的研究有了很大的進(jìn)展。這使得教師的職業(yè)得到了更多人的認(rèn)同。各國(guó)教師教育的理論課程得到了迅速加強(qiáng)，師范性的比重增加。但是由于教育理論研究的水平、教育各學(xué)科的不成熟性及學(xué)科教師素質(zhì)低，影響了人們對(duì)在教師教育中加強(qiáng)師范性重要意義的認(rèn)識(shí)。如倫敦教育研究所的彼得斯教授(Riehardpeters)所言，許多教育理論學(xué)科明顯缺乏精確性，很不注重明晰的哲學(xué)思考。赫斯特(PaulHirst)和泰勒則認(rèn)為，教師教育提供給未來(lái)教師的是膚淺知識(shí)、導(dǎo)師的偏見(jiàn)和三流作品構(gòu)成的“大雜燴”。

在教師教育發(fā)展歷史上，師范性比較弱，不夠?yàn)槿酥匾?，除了與教師地位相關(guān)的社會(huì)心理等因素外，教育理論體系的不成熟也是一個(gè)重要原因.換言之，教育理論研究是制約師范性的一個(gè)重要條件。盡管如此，各國(guó)都已普遍認(rèn)識(shí)到，未來(lái)教師必須有充分機(jī)會(huì)掌握與他們未來(lái)工作有關(guān)的教育學(xué)科的理論。否則，就根本無(wú)法完成教師這一職業(yè)的基本要求。50年代開(kāi)始的教育改革浪潮，對(duì)教師提出了具有時(shí)代特征的高要求，使學(xué)術(shù)性與師范性，這兩個(gè)方面都受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。許多國(guó)家為此出臺(tái)了重大的教師教育方案或含有這方面內(nèi)容的教育政策文件。這些國(guó)家一方面提高未來(lái)教師學(xué)科的學(xué)術(shù)水平或?qū)W歷層次，或者更新課程;一增加教育理論和教育實(shí)習(xí)的份量，使學(xué)術(shù)性和師范性在更高的水平上達(dá)到均衡.我國(guó)在教師教育改革與發(fā)展中十分注意把掌握學(xué)科知識(shí)與教育理論結(jié)合起來(lái)，在學(xué)術(shù)性與師范性的均衡發(fā)展中提高未來(lái)教師的質(zhì)量。在歷史上，英國(guó)教師教育一直十分注重學(xué)術(shù)性。其目的除了使未來(lái)教師掌握必備的知識(shí)理論以外，還有一個(gè)十分明顯的目的，那就是改變教師教育，主要是高等師范教育的“灰姑娘”地位，其中等師范教育加強(qiáng)課程學(xué)術(shù)性目的之一也是設(shè)法取得與高等教育等的地位。長(zhǎng)期存在的這種重學(xué)術(shù)性的傾向削弱了或影響了英國(guó)的教師質(zhì)量，所以，80年代以來(lái)，英國(guó)的教師教育及其課程開(kāi)始向師范性傾斜，使之與學(xué)術(shù)性達(dá)到均衡。英國(guó)教師教育中開(kāi)設(shè)很多的教育理論課程，卻使學(xué)術(shù)性的一面受損，同樣影響著教師教育的質(zhì)量。所以，學(xué)術(shù)性與師范性的均衡性也是教師教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的總結(jié)。

五、教師教育課程的廣博性

教師教育面臨的一個(gè)重要問(wèn)題是未來(lái)教師學(xué)科知識(shí)與教育理論的水平。在新技術(shù)革命的沖擊下，在教育改革此起彼伏的浪潮中，各國(guó)都先后在教師教育內(nèi)容的現(xiàn)代化方面做了大量的工作，開(kāi)設(shè)了眾多的反映科學(xué)、技術(shù)、文化的課程，編寫(xiě)了新的教材和參考書(shū)籍，特別注重跨學(xué)科和人文學(xué)科的課程。發(fā)達(dá)的選修課系統(tǒng)是當(dāng)代教師教育課程廣博性的一個(gè)重要體現(xiàn).這些選修課幫助未來(lái)教師開(kāi)闊眼界，掌握交叉學(xué)科的知識(shí)。舍此，當(dāng)代教師教育就是不完全的。英國(guó)倫敦教育學(xué)院課程計(jì)劃建議在199。

一1991學(xué)年度增設(shè)如下選修課:英語(yǔ)、戲劇藝術(shù)、大眾傳媒、歷史、地理、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)、外語(yǔ)、人文社會(huì)學(xué)科的綜合課程、藝術(shù)和工藝設(shè)計(jì)、商業(yè)與經(jīng)濟(jì)、宗教教育等。①在法國(guó)師范學(xué)校選修課中還特別開(kāi)設(shè)了外語(yǔ)和有關(guān)國(guó)家文化、地方語(yǔ)言與文化以及學(xué)前教育等課程.在教師教育中，各國(guó)都出現(xiàn)了眾多學(xué)科構(gòu)成的教育學(xué)科群。作為主導(dǎo)學(xué)科的教育學(xué)理論課有不同的名稱，如《教育學(xué)》、《教育學(xué)基礎(chǔ)》、《教育哲學(xué)》、《教育理論》等.這一主導(dǎo)學(xué)科從教育哲學(xué)和教育史的維度對(duì)涉及教師作用、教學(xué)過(guò)程、教育性質(zhì)、原則、目的等廣泛?jiǎn)栴}進(jìn)行了研究和討論。在教育學(xué)科群中教育哲學(xué)、教育史、比較教育、教育社會(huì)學(xué)、教育倫理學(xué)都受到一定的重視。教育生態(tài)學(xué)也開(kāi)始成為一些國(guó)家教師教育的課程。一些國(guó)家注意編制與解決尖銳的社會(huì)問(wèn)題有關(guān)的課程，如移民子女教育等。心理學(xué)在許多國(guó)家教師教育歷史上長(zhǎng)期作為教師職業(yè)培訓(xùn)的主導(dǎo)課程。

目前，這門(mén)課程的重點(diǎn)已從普通心理學(xué)過(guò)渡到教育心理學(xué)。這種課程成為教育教學(xué)過(guò)程的理論基礎(chǔ)之一，同時(shí)發(fā)揮著實(shí)際方法論的作用，成為教育實(shí)踐的直接入口。教育心理學(xué)課程包括涉及教育活動(dòng)、教與學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)，并努力接近當(dāng)代學(xué)校實(shí)際需要。其中有關(guān)智力測(cè)驗(yàn)的形式、內(nèi)容、手段、技術(shù)的內(nèi)容在一些國(guó)家的教師教育中得到了廣泛的采用。此外，心理學(xué)和教育學(xué)與社會(huì)學(xué)結(jié)盟，產(chǎn)生了一些很有時(shí)代特色的新學(xué)科、新課程，進(jìn)一步拓寬了教師教育的內(nèi)容。學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)十分重要的機(jī)關(guān)，社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)重要子系統(tǒng)，經(jīng)受著來(lái)自社會(huì)各個(gè)方面的影響，如，社會(huì)環(huán)境、家庭、非正式組織及群體等，兒童的學(xué)習(xí)與環(huán)境密切相聯(lián)，其中特別是家庭、班級(jí)、社區(qū)、教育機(jī)關(guān)，一些國(guó)家的教堂也是一個(gè)重要的環(huán)境因素。一些跨學(xué)科研究提供了這方面的成果。加拿大一些大學(xué)的教育學(xué)就有這方面內(nèi)容的教材。1989年，我國(guó)國(guó)家教委頒發(fā)了《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案(試行〕》，在中等師范學(xué)校形成了由必修課、選修課、課外活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的構(gòu)成內(nèi)容廣博豐富的課程體系。在教育改革過(guò)程中，教學(xué)和教育的權(quán)力主義和標(biāo)準(zhǔn)化不斷受到批評(píng)。教師的工作的人道主義性質(zhì)和個(gè)性越來(lái)越受到重視。與此相應(yīng)出現(xiàn)了有關(guān)語(yǔ)言文明、社會(huì)交往的課業(yè)。聯(lián)邦德國(guó)一些大學(xué)教育學(xué)院還舉辦諸如“教師與學(xué)生交往”、“沖突分析”、“教育風(fēng)格”的專(zhuān)訓(xùn)班，美國(guó)則開(kāi)設(shè)了“交往手段”課。另外，作為職業(yè)工作者的當(dāng)代教師的培養(yǎng)還十分重視教育技術(shù)的掌握，具體的教學(xué)教育技能的掌握，并為此開(kāi)設(shè)“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“視聽(tīng)手段”、“角色游戲”等課程或?qū)ｎ}講座。

六、教師教育的終身性

終身教育是本世紀(jì)50年代末、60年代初形成的影響到全世界的國(guó)際教育思潮。曾任聯(lián)合國(guó)教科文組織終身教育局局長(zhǎng)的法國(guó)人P•郎格朗是終身教育的著名倡導(dǎo)者.他指出，幾百年來(lái)，社會(huì)把個(gè)人的生活分為兩半，前半生受教育，后半生工作，這是沒(méi)有科學(xué)根據(jù)的.教育應(yīng)該是個(gè)人一生中連續(xù)不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程。今后教育應(yīng)當(dāng)在人需要的時(shí)候以最好的方式，提供相應(yīng)的教育.當(dāng)代教學(xué)教育過(guò)程的特點(diǎn)，二戰(zhàn)后現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，經(jīng)濟(jì)與社會(huì)方面的急劇變化，這些條件促使教師教育首先成為終身性事業(yè)，教師是最先感受到終身受教育必要性的社會(huì)職業(yè)工作者之一正是時(shí)代要求教師不斷地完善自己的專(zhuān)業(yè)，經(jīng)常地補(bǔ)充知識(shí)，理解學(xué)校和周?chē)澜缟畹男卢F(xiàn)象.可以說(shuō)，50年代以前沒(méi)有一個(gè)國(guó)家有教師繼續(xù)教育制度，但60年代以后，特別是近20多年，教師的終身教育，即繼續(xù)教育在世界各國(guó)都有迅速發(fā)展，成為世紀(jì)之交，教師教育改革與發(fā)展的重要趨向。1987年第15屆歐洲教育部長(zhǎng)委員會(huì)會(huì)議提出了教師繼續(xù)教育，提高專(zhuān)業(yè)能力的基本原則:(l)連續(xù)性，必須使教師同時(shí)參加教育科學(xué)的新知識(shí)成就的課程;(2)全面性，教師終身教育不僅有學(xué)科知識(shí)的更新，還包括教育科學(xué)的再學(xué)習(xí);一(3)專(zhuān)門(mén)性機(jī)構(gòu)與靈活的組織形式相結(jié)合的原則;(4)全員性:為教育領(lǐng)域的各種人員提供接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)①。在面向21世紀(jì)的教師教育改革過(guò)程中，世界上多數(shù)國(guó)家都采用了各種不同形式開(kāi)展教師在職培訓(xùn)。有的在大學(xué)通過(guò)函授或面授進(jìn)行，有的在教師學(xué)院進(jìn)行，有的在中央或地方組織的署假短訓(xùn)班進(jìn)行，內(nèi)容涉及所有學(xué)科教育。

出國(guó)進(jìn)修正在成為不少國(guó)家教師進(jìn)修，特別是外語(yǔ)教師進(jìn)修的形式。英國(guó)、美國(guó)、還有象意大利和葡萄牙等國(guó)，教師的職后培訓(xùn)是自然的，人們視之為職業(yè)責(zé)任。另外，如在丹麥、德國(guó)、希臘、法國(guó)、日本教師必須定期參加繼續(xù)教育規(guī)定課程的學(xué)習(xí)。學(xué)員享受帶薪休假，如法國(guó)每位教師一生都有為時(shí)36周帶薪休假.我國(guó)國(guó)家教委1986年公布了《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》，要求提高對(duì)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作的認(rèn)識(shí)，落實(shí)培訓(xùn)任務(wù)，開(kāi)辟多種渠道，改善培訓(xùn)條件，提高在職教師的素質(zhì).該文件和而后的有關(guān)文件已使我國(guó)的教師繼續(xù)教育，作為終身教育的形式獲得了迅速的發(fā)展.各種不同類(lèi)型學(xué)校每年都有相當(dāng)數(shù)量的教師參加在職培訓(xùn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，每年法國(guó)有小學(xué)教師15%，中學(xué)教師的45%參加在職培訓(xùn)，此外，每年參加進(jìn)修的在丹麥有50%的幼兒園和小學(xué)教師，意大利有30%教師。各國(guó)政府出臺(tái)的有關(guān)政策都把教師的工資與受教育水平聯(lián)系在一起，有一個(gè)階梯式的教師職稱制度。這種職稱的授予不僅與學(xué)歷聯(lián)系在一起，而且越來(lái)越成為職后培訓(xùn)的一種動(dòng)力。教師進(jìn)修的內(nèi)容也是相當(dāng)廣泛的，同時(shí)又是密切結(jié)合實(shí)際的。它包括專(zhuān)業(yè)學(xué)科和教育學(xué)科知識(shí)的更新和深化，教育技術(shù)的率握，一般文化素養(yǎng)的提高，還包括學(xué)校、家庭、社會(huì)所面臨的最緊迫問(wèn)題的研究與探討等。德國(guó)教育部所屬的教師再培訓(xùn)中心經(jīng)常出臺(tái)一些允許教師選擇的，使他們感興趣的課程。這些課程一般都是在學(xué)校下半日以短期的形式舉辦的。長(zhǎng)期的則是帶薪脫產(chǎn)的。另外還有函授教育形式.信息技術(shù)成為各國(guó)教師在職培訓(xùn)的一個(gè)重要方面，在英國(guó)有計(jì)算機(jī)學(xué)會(huì)所屬的專(zhuān)業(yè)委員會(huì)專(zhuān)門(mén)從事計(jì)算機(jī)教學(xué)的推廣工作;在日本計(jì)算機(jī)師培班時(shí)間2一5天至一年不等;在美國(guó)許多州都為教師提供計(jì)算機(jī)，使他們自學(xué)掌握。

七、教師教育機(jī)構(gòu)在規(guī)格上的趨同性

直到60年代中期世界各國(guó)教師教育制度發(fā)展緩慢.幼兒教育教師、小學(xué)教師與中學(xué)教師在不同教育水平的教育機(jī)構(gòu)里培養(yǎng).幼兒教育、小學(xué)教育教師接受的是中等水平的教師教育;中學(xué)教師接受的是高等教育，其中有些國(guó)家初中教師接受的是高等教育第一級(jí)，即大專(zhuān)水平的教育.歐洲不少國(guó)家教師則分為二個(gè)不平等的范疇，中小學(xué)教師的稱號(hào)都不一樣.他們接受培養(yǎng)的水平不一樣，社會(huì)地位也不同。完全中學(xué)的教師由學(xué)制為4一5年的大學(xué)培養(yǎng);小學(xué)和不完全中學(xué)教廠由2一3年的師范專(zhuān)科學(xué)校、師范學(xué)校來(lái)培養(yǎng).大學(xué)培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性質(zhì)，而小學(xué)、初中教師的培訓(xùn)理論水平不高，實(shí)用性強(qiáng)，特別是教學(xué)實(shí)習(xí)占有很重要的地位。

從70年代開(kāi)始，美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、前蘇聯(lián)等許多發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的改革首次觸動(dòng)了沿襲多年的教師培養(yǎng)制度，特別是小學(xué)和不完全中學(xué)教師的培養(yǎng)制度。在法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等許多這類(lèi)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)取得了高等職業(yè)教育的地位。為此，這類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)開(kāi)始把完全中學(xué)畢業(yè)作為招生的必要條件.目前，許多國(guó)家從事教師工作必須有兩個(gè)證書(shū)，一是大學(xué)教育證書(shū);一是職業(yè)資格證書(shū)。前者需要2一4年學(xué)習(xí)，并通過(guò)相應(yīng)的考試，后者是教師職業(yè)的培訓(xùn)。高等教育已經(jīng)成為任何一種教師文憑的必要條件。幼兒教育、小學(xué)教育、不完全中學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)獲得了高等教育地位，在學(xué)制上開(kāi)始向中學(xué)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)靠近.這是當(dāng)代教師教育制度變化的一個(gè)突出趨向.當(dāng)然，并不是世界所有國(guó)家都已達(dá)到了這樣的水平。包括我國(guó)在內(nèi)的一些發(fā)展中國(guó)家正在為提高培養(yǎng)幼小師資的師范學(xué)校的規(guī)格逐步地作出努力，努力的方向仍然是各級(jí)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)規(guī)格和教育水平的趨同化。

除此以外，也還有一些西歐國(guó)家，如比利時(shí)、丹麥、荷蘭、葡萄牙、盧森堡仍然保持著教師培養(yǎng)的雙軌制。但是，從國(guó)際教師教育總的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，高等教育正逐步成為各級(jí)教師培養(yǎng)的統(tǒng)一的條件，教師職業(yè)的整體性和在職業(yè)水平的一致性正越加明顯地得到反映。在美國(guó)，從70年代中期，大學(xué)培養(yǎng)了90%的教師。在3一4年間，學(xué)生在大學(xué)的各學(xué)院學(xué)習(xí)各自的專(zhuān)業(yè)，接受普通文化教育。愿意當(dāng)教師的可同時(shí)在教育系學(xué)習(xí)為期1年的教育課程，參加教。育實(shí)習(xí)。教育課程也可以在學(xué)院畢業(yè)后念完通過(guò)。但這時(shí)學(xué)習(xí)期限必須延長(zhǎng)l年。在英國(guó)，小學(xué)教師由為期3一4年的教育學(xué)院和技術(shù)教育學(xué)院培養(yǎng)。這些教師教育機(jī)構(gòu)已取得了高等教育的地位。這些學(xué)校同時(shí)實(shí)施學(xué)科理論和實(shí)際的教學(xué)(不少于2年)以及教師職業(yè)知識(shí)。畢業(yè)生授予教育學(xué)學(xué)士學(xué)位.在印度，科塔里教育委員會(huì)早在1964年就建議，所有教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都應(yīng)提高到大專(zhuān)水平，所有教師教育機(jī)構(gòu)都必須置于大學(xué)之下，要建立大型的綜合教育學(xué)院，以培養(yǎng)中小學(xué)師資和開(kāi)展教育研究.該建議雖然沒(méi)有很快地落實(shí)，這是由于印度復(fù)雜的國(guó)情所致，但目前，印度培養(yǎng)小學(xué)教師的教師學(xué)校已具有高等教育機(jī)構(gòu)的地位。

在泰國(guó)，從1972年開(kāi)始也采取了不少措施，提高小學(xué)、幼兒教育學(xué)校、中學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的規(guī)格。泰國(guó)國(guó)家大學(xué)部所管轄的國(guó)立大學(xué)都設(shè)有教育學(xué)院，教育學(xué)院又設(shè)有系。如朱拉隆功大學(xué)的教育學(xué)院就設(shè)有初等教育系、保育教育系、中等教育系等。在教師教育改革中，教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)格上的趨同性，既反映了未來(lái)人才的培養(yǎng)對(duì)教師提出的要求，同時(shí)也是教育民主化的呼聲，預(yù)示著教師職業(yè)的整體化發(fā)展。這種趨同性的發(fā)展受著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、民族等多方面條件的制約。發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家，發(fā)達(dá)國(guó)家之間、發(fā)展中國(guó)家之間都存在各種各樣的差異，但從總體上，它反映了當(dāng)代教師教育制度演進(jìn)一般趨向。綜上所述，教師教育在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展中意義和作用的全局性、教師教育發(fā)展措施上的法規(guī)性、教師教育目標(biāo)的全面性、教師教育學(xué)術(shù)性與師范性在更高水平上的均衡性、教師教育課程的廣博性、教師教育的終身性、教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)格的趨同性是當(dāng)代教師教育發(fā)展的重要趨向，它們互相聯(lián)系，反映了未來(lái)社會(huì)高質(zhì)量的要求，是現(xiàn)代人類(lèi)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是現(xiàn)代教育自身運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。同時(shí)，這些趨向因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬戏从沉私處熃逃l(fā)展的規(guī)律，所以也將制約和決定著教師教育跨世紀(jì)發(fā)展的基本走向。