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課程觀和課程實(shí)踐模式

在學(xué)校教育發(fā)展史上,課程是古今中外教育學(xué)關(guān)注最多的問(wèn)題。隨著社會(huì)形態(tài)的社會(huì)需求的變遷以及不同教育思想及其影響下的不同教育實(shí)踐的發(fā)展,學(xué)校課程自古到今已積累成為一些不同的類別。根據(jù)筆者對(duì)課程發(fā)展史上這些不同類別課程的理解。這個(gè)課程模式圖,包含三個(gè)層面的課程類別連續(xù)體:第一個(gè)層面,是由學(xué)科課程和非學(xué)科課程構(gòu)成的連續(xù)體;第二個(gè)層面,是由與學(xué)科課程相互聯(lián)系的四種分支形態(tài)(分科課程、科目本位課程、封閉課程、顯性課程)和與之相對(duì)的非學(xué)科課程的四種分支形態(tài)(綜合課程、兒童本位課程或活動(dòng)課程、開(kāi)放課程、隱性課程)構(gòu)成的連續(xù)體。第三層面,是構(gòu)成上述連續(xù)體各自兩極形態(tài)的課程的特征連續(xù)體。

課程的歷史沿革二例

前述各課程類別連續(xù)體,是在教育發(fā)展史中在社會(huì)需求和不同的教育思潮影響下在實(shí)踐中產(chǎn)生的。沿革之一:從分科課程到綜合課程學(xué)校課程自產(chǎn)生之日起,其主流形態(tài)便是以分科面非呈示的學(xué)科課程。西周的國(guó)學(xué)有六藝———禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)———五禮、六樂(lè)、五射、五御、六書(shū)、九數(shù)。六藝是中國(guó)奴隸社會(huì)學(xué)校課程的核心,除六藝外,還有六儀、三德等。到了封建社會(huì),中國(guó)學(xué)校課程基本是承襲孔子以六藝(《詩(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《樂(lè)》、《易》、《春秋》)教人的思路,四書(shū)五經(jīng)是教育的主體課程。在西歐的古希臘到中世紀(jì)的教育中,學(xué)校課程的主要內(nèi)容為七藝,即文法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)。到了19世紀(jì),歐洲的大工業(yè)生產(chǎn)、商業(yè)和航海發(fā)展,科學(xué)知識(shí)增多,門(mén)類不斷分化,社會(huì)需求面擴(kuò)大,學(xué)校課程也進(jìn)一步擴(kuò)大。英國(guó)的斯賓塞和德國(guó)的赫爾巴特都對(duì)學(xué)校課程做過(guò)描述和概括,并為19、20世紀(jì)學(xué)校教育廣泛接受。前者出于功利主義觀點(diǎn),提出教育是個(gè)人完滿生活的準(zhǔn)備;后者認(rèn)為課程的基礎(chǔ)應(yīng)依據(jù)人類的六類興趣。斯賓塞的功利課程清單是以人類活動(dòng)的需要為基礎(chǔ)的:(1)直接保全自己和健康:生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、游戲、運(yùn)動(dòng)、體操;(2)間接保全自己的生活必需:邏輯、算術(shù)、幾何、機(jī)械學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué);(3)教養(yǎng)子女:生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué);(4)維系社會(huì)關(guān)系:歷史學(xué)、社會(huì)學(xué);(4)滿足情感:文學(xué)、美術(shù)、詩(shī)歌、音樂(lè)。赫爾巴特根據(jù)人類興趣所列的課程清單是:(1)經(jīng)驗(yàn)興趣:博物、物理、化學(xué)、地理;(2)思辯興趣:數(shù)學(xué)、邏輯和語(yǔ)法等;(3)審美興趣:文學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等;(4)同情興趣:語(yǔ)文、外語(yǔ);(5)社會(huì)興趣:歷史、政治、法律等;(6)宗教興趣:神學(xué)。不論是斯賓塞的生活準(zhǔn)備功利課程觀,還是赫爾巴特的人類興趣課程觀,他們提出的課程都是分科性質(zhì)的。

到了20世紀(jì),分科課程的觀念和實(shí)踐受到挑戰(zhàn)。然而矛盾的是,從社會(huì)發(fā)展角度講,人類知識(shí)一方面在科目上愈分愈細(xì),另一方面卻要求人對(duì)現(xiàn)代知識(shí)具備綜合的把握。從認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展角度看,有關(guān)人類學(xué)習(xí)的研究結(jié)論趨于從整體上把握知識(shí)。這樣,便產(chǎn)生與分科課程相對(duì)的綜合課程的觀念和實(shí)踐,其主要類別有相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。相關(guān)課程由具備科際聯(lián)系的諸學(xué)科組成,如文—史;史—地;數(shù)學(xué)—物理、化學(xué);化學(xué)—生物。原有科目保持其必要的界限,同時(shí)尋求相關(guān)科目之間的聯(lián)系點(diǎn)。融合課程是由某些相關(guān)學(xué)科組合成的新學(xué)科,例如,把地質(zhì)、氣象和地理融和成為地球?qū)W。把音樂(lè)學(xué)、心理學(xué)融為心理音樂(lè)學(xué)(Psychomusicology)。廣域課程又譯合科課程,它是由相對(duì)綜合的諸科目所組成的。例如,美國(guó)中小學(xué)課程概念中的藝術(shù),由音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)、戲劇、舞蹈組成;科學(xué),由物理、生物、化學(xué)組成;社會(huì)研究,由公民、歷史、地理組成。綜合課程的觀念的其他表現(xiàn)形式,還有輪形課程、平行課程、并行課程。綜上所述,課程在教育史上經(jīng)歷過(guò)一個(gè)科目設(shè)置的分———合趨勢(shì)。按照筆者的觀察,所謂課程的綜合,在現(xiàn)階段的確是觀念多于實(shí)際操作,而且,它的確沒(méi)有分科課程的實(shí)施來(lái)得容易。例如,美國(guó)的藝術(shù)教育雖然在名稱上包含著四種門(mén)類,但在實(shí)際實(shí)施中只是在局部嘗試過(guò)真正綜合意義的實(shí)驗(yàn)。與地位穩(wěn)固的分科課程相比,綜合課程在現(xiàn)階段難免貌合神離。沿革之二:從科目本位到兒童本位。學(xué)科課程從一開(kāi)始就是以分科面目呈示的,同時(shí),它必然還是以科目為本位的。這一屬性從根本上講,是由課程的社會(huì)制約原理決定的。以西周的六藝為例,六藝以禮樂(lè)為首。什么原因使其然?是社會(huì)的制約。

反映在教育中,就是教育的社會(huì)本位觀。西周的立國(guó)之本,是嚴(yán)格的宗法制度,這種宗法制度是用禮樂(lè)來(lái)維護(hù)的,所以西周國(guó)學(xué)的根本,是通過(guò)禮樂(lè)教育達(dá)到維系社會(huì)制度的穩(wěn)定。前面已經(jīng)談到,學(xué)校新型課程是隨大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展而產(chǎn)生的,這些課程一方面反映著社會(huì)進(jìn)步給教育帶來(lái)的課程內(nèi)容擴(kuò)展,另一方面也反映著社會(huì)本位觀點(diǎn)。20世紀(jì)之前,某些民主和進(jìn)步的教育家也提出過(guò)課程要考慮兒童特點(diǎn)的觀點(diǎn)。例如,近代學(xué)校課程奠定者泛智主義教育家夸美紐斯盡管要求按照兒童的身心發(fā)展順序安排課程,但他的泛智主義課程仍然是以科目本位為主的。赫爾巴特在他的教育學(xué)中雖然也運(yùn)用心理學(xué)的原理闡述了課程問(wèn)題(如,激發(fā)兒童興趣等),但總的來(lái)說(shuō),20世紀(jì)之前的學(xué)校課程是科目本位的。這一點(diǎn),集中體現(xiàn)在以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派。就課程的科目本位和兒童本位的對(duì)立而言,傳統(tǒng)教育學(xué)派是以學(xué)校、課本和教師為中心的。其核心,是科目中心。傳統(tǒng)教育學(xué)的這種學(xué)科中心觀念到了19世紀(jì)末成為進(jìn)步主義教育的革命靶子。1875年,帕克任美國(guó)馬薩諸塞州昆西市教育局長(zhǎng)后,廢除舊的教育計(jì)劃,開(kāi)始以兒童為教育的中心,使課程適應(yīng)兒童個(gè)性發(fā)展,實(shí)驗(yàn)以學(xué)生活動(dòng)為核心的昆西計(jì)劃。其改革被稱為美國(guó)教育史上的“新起點(diǎn)”。

1895年,帕克提出“兒童是中心”的主張,強(qiáng)調(diào)兒童的自我活動(dòng)(在今天苦惱的應(yīng)試教育盛行之時(shí)回顧昆西計(jì)劃,耐人尋味的一件事是,1879年的全州考試中,昆西市學(xué)生的考分是全州之冠。帕克這位“進(jìn)步主義教育之父”的思想,在杜威那里得到徹底的發(fā)展并成為波及全世界許多國(guó)家的一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的核心之一,是要把課程的中心從學(xué)科轉(zhuǎn)移到兒童。杜威稱這種轉(zhuǎn)變?yōu)椤案绨啄崾健钡母锩?。以兒童為中?實(shí)行做中學(xué)(learningbydoing),這種課程便是活動(dòng)課程。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)從19世紀(jì)70年起,到了20世紀(jì)30年代后期達(dá)到鼎盛。到1955年,它隨進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的解體而告終,“回到基礎(chǔ)去”的要素主義教育取而代之。進(jìn)步主義教育對(duì)傳統(tǒng)教育轟轟烈烈的革命早已壯烈結(jié)束。有關(guān)它的功過(guò),這里不再贅述。這里要點(diǎn)是,這場(chǎng)教育改革在課程演變史上創(chuàng)立了一種獨(dú)有的課程———活動(dòng)課程。這種課程在實(shí)踐中展示出它的獨(dú)有功能。

課程連續(xù)體的對(duì)立統(tǒng)一

上述兩例課程連續(xù)體的歷史沿革說(shuō)明了什么?回顧課程原理便會(huì)看到,這些不同課程觀念和實(shí)踐的沖突、斗爭(zhēng)和發(fā)展實(shí)際上是循著課程原理,從制約課程的不同因素校正、滿足和完善著(當(dāng)然經(jīng)常難免偏頗)課程研制的必然需求。根據(jù)課程原理,課程的研制要受到多種因素的制約。這些原理包括:1、社會(huì)經(jīng)濟(jì)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)和發(fā)展?fàn)顩r等。2、社會(huì)政治制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足社會(huì)政治對(duì)教育提出的目標(biāo)等。3、文化知識(shí)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)一定時(shí)代的文化知識(shí);在學(xué)科邏輯上怎樣體現(xiàn)學(xué)科的體系。4、兒童(學(xué)生)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足各種年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展特征等。5、最高價(jià)值原理:課程怎樣精選社會(huì)需求最為集中、對(duì)社會(huì)和人的發(fā)展必需的內(nèi)容等。6、優(yōu)化組合原理:怎樣選擇最典型、最穩(wěn)定和最先進(jìn)的人類知識(shí),建構(gòu)兼顧知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的最為合理的課程。

參照這些原理,結(jié)合前述兩例課程的連續(xù)體可以清楚地看到,學(xué)科課程首先體現(xiàn)著社會(huì)制約和文化知識(shí)制約的原理。它更多地體現(xiàn)著成人社會(huì)在社會(huì)、文化傳承方面的需求,同時(shí)更多地考慮學(xué)科本身的內(nèi)部邏輯體系。學(xué)科課程的對(duì)應(yīng)面則更多地體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者制約的原理,它要求從一定程度上解放成人社會(huì)的預(yù)定知識(shí)和學(xué)科的內(nèi)部封閉體系,將立足點(diǎn)放在學(xué)生的特征和發(fā)展方面。換言之,前者的著眼點(diǎn)是社會(huì)的、預(yù)定的、以科學(xué)體系為準(zhǔn)則,其特征是分割的、局部的、抽象的、間接經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)化的單科知識(shí)。而后者的著眼點(diǎn)是學(xué)生及其發(fā)展特征和需求,其特征是具體的、直接的經(jīng)驗(yàn)。在處理學(xué)習(xí)的整體與局部的關(guān)系上,它追求整體的、開(kāi)放的經(jīng)驗(yàn)。要注意,這樣一種概括并不是十分精確的,但它有助于我們認(rèn)識(shí)到,課程發(fā)展史中的一些重大改革事件,盡管有其局限和偏頗,但它們都是在一定程度上為滿足一個(gè)完整的課程研制的客觀規(guī)律做出了可貴的探索。我們今天回顧課程史,較現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)方法是把它們看作如圖1所示的幾個(gè)即對(duì)立又統(tǒng)一的連續(xù)體,尤其不宜夸大它們的對(duì)立因素,課程改革的成敗史已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。

音樂(lè)教育專業(yè)課程改革的理論和實(shí)踐定位

筆者認(rèn)為,回顧課程發(fā)展史,了解以往各種課程改革的觀念和實(shí)踐,對(duì)高師音樂(lè)教育專業(yè)的課程改革是有益的。這種思考有助于這個(gè)專業(yè)課程的改革在課程思想和實(shí)踐上的定位。筆者不揣淺陋,參照?qǐng)D1所示的課程連續(xù)體模式,根據(jù)其中各類課程的功能、強(qiáng)勢(shì)和弱點(diǎn),試就這個(gè)專業(yè)課程改革的現(xiàn)實(shí)的定位問(wèn)題,提出下述見(jiàn)解。

一、課程的分科設(shè)置與科際聯(lián)系學(xué)習(xí)模式的統(tǒng)一分科設(shè)置,是以往學(xué)科課程的主流特征。《美國(guó)大百科全書(shū)》稱這種課程是“始終沒(méi)有被其他課程設(shè)計(jì)所取代”的課程,這一表述是耐人尋味的。課程論專家的看法是,各種新的課程無(wú)一能夠取代它的地位,至多只是對(duì)它的補(bǔ)充。這也是高師音樂(lè)教育專業(yè)課程設(shè)置的長(zhǎng)期實(shí)際。分科課程的主要強(qiáng)勢(shì),是有利于形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科內(nèi)部邏輯體系。但這種強(qiáng)勢(shì)正好又構(gòu)成了分科課程的弱點(diǎn),即對(duì)其他學(xué)科(應(yīng)有聯(lián)系的)強(qiáng)烈的排他性,使分科課程的知識(shí)與更廣范圍的整體知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)。因此,人們普遍意識(shí)到分科課程有必要向某種方式的綜合課程過(guò)渡。音樂(lè)史和相應(yīng)的音樂(lè)欣賞的結(jié)合,甚或民族音樂(lè)概論與中國(guó)音樂(lè)史的結(jié)合便是這種意識(shí)的例證。然而,目前這種綜合畢竟有限,音樂(lè)教育專業(yè)的學(xué)生仍然明顯存在學(xué)科之間知識(shí)割裂。例如,多聲音樂(lè)、曲式、音樂(lè)史、美學(xué)知識(shí)各是一回事,學(xué)生很少能夠自覺(jué)地將這些知識(shí)與表演性和欣賞性課程的內(nèi)容融為一體。其結(jié)果,難免落得一個(gè)理論、技術(shù)理論和表演技術(shù)各自為政的匠人。

在現(xiàn)實(shí)尚不足以實(shí)現(xiàn)一種徹底的“一攬子”的綜合課程的條件下,假如我們使學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)性和操作性最強(qiáng)的表演課程(器樂(lè)、聲樂(lè)、合唱、合奏等)中建構(gòu)起一種科際(Interdiscipline)聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式,情形又會(huì)如何?這一提議并不意味著增設(shè)一門(mén)新的課程。早在進(jìn)步主義教育時(shí)期,杜威就曾提出一種“連帶學(xué)習(xí)”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附屬學(xué)習(xí)”的概念。這兩個(gè)概念指的是學(xué)生介于有意與無(wú)意之間的習(xí)得?？齐H聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式,在筆者看來(lái),應(yīng)該有望形成。例如,是否可以使學(xué)生首先弄清科際聯(lián)系學(xué)習(xí)模式的意義,然后在其接觸的所有表演性曲目練習(xí)的同時(shí),用簡(jiǎn)明的然而是模式化的符號(hào)體系對(duì)作品與理論、技法理論的若干核心概念給予呈示。當(dāng)然,書(shū)面呈示是次要的,關(guān)鍵是這種思維過(guò)程。這種科際聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果除了達(dá)到課程的分科設(shè)置與科際聯(lián)系的統(tǒng)一外,還應(yīng)該是理論與實(shí)踐的一種統(tǒng)一:理論指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn),經(jīng)驗(yàn)支持理論。從這個(gè)意義上講,它也符合人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。

二、科目本位的學(xué)科課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)本位的活動(dòng)課程的知行統(tǒng)一正如前面引述《美國(guó)大百科全書(shū)》所言,學(xué)科課程就其本位的意義而言,更是其他課程設(shè)計(jì)難以取代的。進(jìn)步主義教育退出歷史舞臺(tái)的根本原因,就是過(guò)份夸大兒童直接的經(jīng)驗(yàn)及相應(yīng)的活動(dòng)課程的作用。如今,我們完全可以在用冷靜、客觀的態(tài)度來(lái)看待這兩種課程各自的特定功能的基礎(chǔ)上,充分處理好兩者的關(guān)系。學(xué)科課程的科目本位,其價(jià)值幾乎無(wú)需再論證,高師音樂(lè)教育專業(yè)的課程名稱及其各自的知識(shí)體系就是這種價(jià)值的充分證明。然而,科目本位的學(xué)科課程(就音樂(lè)教育專業(yè)而言是一部分,不是全部)就經(jīng)驗(yàn)的間接性而論,的確需要以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)為主要特征的活動(dòng)課程作為補(bǔ)充,以使學(xué)生在學(xué)習(xí)上達(dá)到這兩種經(jīng)驗(yàn)的平衡。更重要的,是取得知與行的統(tǒng)一。這里,不妨舉兩個(gè)問(wèn)題來(lái)說(shuō)明這種平衡和統(tǒng)一的必要性。1、為什么學(xué)生在史論和技法理論課程的學(xué)習(xí)中舉步維艱,困難重重?2、為什么學(xué)生通過(guò)教育學(xué)等課程學(xué)習(xí)后在教育實(shí)習(xí)中(當(dāng)然不是全部學(xué)生)與理想的教學(xué)表現(xiàn)仍有差距?以一言蔽之,缺乏經(jīng)驗(yàn)(老生常談)。就第一個(gè)問(wèn)題而言,是缺乏大量的音樂(lè)聽(tīng)經(jīng)驗(yàn),缺乏音樂(lè)的聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)積累。這樣,一切史論和技法理論課程便成為紙上談兵,理論的一切所指根本不能喚起相應(yīng)的聽(tīng)覺(jué)表征。就第二個(gè)問(wèn)題而言,教育學(xué)課程(即便在理想的而不是形同虛設(shè)的境界中)僅僅解決關(guān)于教育的“知”。僅此,不能實(shí)現(xiàn)知行的統(tǒng)一。換言之,學(xué)科課程的課堂教學(xué)形式注定不可能徹底解決學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力,實(shí)際的動(dòng)手能力歸根到底需要通過(guò)活動(dòng)(實(shí)踐)課程予以解決。這樣,切實(shí)樹(shù)立活動(dòng)課程的價(jià)值觀念,目標(biāo)明確地設(shè)計(jì)足以彌補(bǔ)學(xué)科課程所需經(jīng)驗(yàn)和形成學(xué)生知行統(tǒng)一的活動(dòng)課程項(xiàng)目,建設(shè)使活動(dòng)課程項(xiàng)目得以落實(shí)的實(shí)施模式,精心組織和評(píng)價(jià)活動(dòng)的項(xiàng)目,并盡可能克制教師的干預(yù)成分,就成為活動(dòng)課程得以生存和生長(zhǎng)的關(guān)鍵。

三、封閉的學(xué)科結(jié)構(gòu)精讀與開(kāi)放的外圍知識(shí)博覽的統(tǒng)一筆者以教育學(xué)的教學(xué)為例,論證這一提議。教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,目前只使用這一本教科書(shū)。教科書(shū)所提供的,僅僅是這個(gè)學(xué)科的基本框架和一些現(xiàn)成的結(jié)論。這種靜態(tài)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和現(xiàn)成知識(shí)是各種社會(huì)教育制度、風(fēng)采各異的教育家和教育流派在長(zhǎng)期的人類教育歷史進(jìn)程演變積淀而成的。然而,它畢竟是一種封閉的結(jié)構(gòu),教育史上活生生的思想和實(shí)踐經(jīng)這個(gè)封閉結(jié)構(gòu)的抽象,只剩下干巴巴的原理、原則和這個(gè)學(xué)科的基本研究范疇———學(xué)科課程在保證自我邏輯體系完善的同時(shí),把形成這個(gè)邏輯體系的生動(dòng)的外圍知識(shí)隔絕在這個(gè)體系以外。我們不大可能簡(jiǎn)單地拋棄業(yè)已建立起來(lái)的這個(gè)教育學(xué)體系。那么,在保留這個(gè)學(xué)科體系的前提下,提倡對(duì)形成這個(gè)體系的外圍知識(shí)博覽,使這類封閉的學(xué)科結(jié)構(gòu)的精讀與開(kāi)放的外圍知識(shí)的博覽相結(jié)合的方法,如何?比如,開(kāi)設(shè)一門(mén)開(kāi)放性的,通過(guò)教師導(dǎo)讀、學(xué)生自讀和辯論的形式,使學(xué)生了解今天的教育學(xué)體系是怎樣在教育沿革史中繼承、斗爭(zhēng)和發(fā)展起來(lái)的。同時(shí),為學(xué)生的思維能力發(fā)展提供養(yǎng)料,為發(fā)展適應(yīng)現(xiàn)代終身教育所需要的自學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。

四、顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一課程是一個(gè)廣義的概念,不僅包括教學(xué)方案和計(jì)劃中所列的那些課堂教學(xué)和其他活動(dòng)。一切能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生影響的教育活動(dòng)都應(yīng)該視為課程。這樣,顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一是十分必要的。比如,環(huán)境的熏染是其中之一。我們要培養(yǎng)熱愛(ài)音樂(lè)教育事業(yè)的新一代教師,隱性課程大有作為。例如,為了造就新一代的教育家,在環(huán)境上就有必要營(yíng)造足以熏陶學(xué)生“教育心靈”的環(huán)境。

改革的力度何在

改革的力度何在?改革的力度在于:1、改革要足以優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知策略。2、改革要足以優(yōu)化學(xué)生的行為模式。本文提出的四種定位,是否足以滿足改革的這種力度?有待實(shí)踐的證明。