前言：本站為你精心整理了學校教育中的生命關懷范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、學校教育應關注完整的生命

人是一個雙重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的價值生命,是自然生命和價值生命的統(tǒng)一體。自然生命是價值生命的載體,價值生命是自然生命的靈魂,舍棄二者中的任何一個,生命都是不完整的。長期以來,我們對生命的認識,只關注人的社會文化屬性,人的自由價值,而忽視人的自然生命的屬性,這就只把人看作社會或文化的存在,沒注意人因為自然生命存在而存在的意義。我們的社會也會對為了某種“高尚”的精神而輕易放棄生命者,高唱贊歌。其實,生命都不存在了,談何生命的意義和價值呢!人間最寶貴的東西是什么?答案只有生命。生命對每個人來說,只有一次。世上對生命的最大蔑視,對生命的最大摧殘,莫過于殺戮生命了。可怕的是,現(xiàn)實中喪心病狂的殺戮生命,愈演愈烈。媒體中關于中小學生自殺或殺人的報道越來越多,也越來越觸目驚心。還有不少的青少年,因為一點事情不順心,而放棄了青春的生命,走上了絕路。

這些青少年不懂得生命的寶貴,更不懂得珍惜生命、呵護生命,這就使得他們的生命出現(xiàn)一片無知的空白。一旦有了外界的壓力,就失去了生命的承受力,不僅毀滅了自己的生命,而且會殘害他人的生命。面對這些現(xiàn)象,我們不能只看作心理問題,更要從生命意識缺失的角度,認識到問題的嚴重性和癥結(jié)所在。所以,國內(nèi)有學者提出了生命美育、生命德育的思想。感于物質(zhì)繁榮時代對生命價值的忽視,臺灣的各級學校開始推行生命教育的計劃,并把2001年定為“生命教育年”。生命教育的目的是熱愛生命,珍惜生命,享受生命。在消極層面上是不應自殺,也不會殺人;在積極層面上是尊重自己的生命,也尊重別人的生命。人的生命不僅是自然生命與價值生命的和諧統(tǒng)一,而且在價值生命中要達到真善美、理性與非理性、認知與情感的統(tǒng)一。認知是人的智能的認識活動,情感是對客觀事物是否滿足自己需要的心理體驗,前者指向事物的本質(zhì)和規(guī)律,達到對“真”的把握;后者指向人的內(nèi)心世界,是人主觀愿望的反映。認知與情感雖是不同的心理活動,但二者是緊密相連的。列寧曾深刻地指出:“沒有人的情感,就從來沒有也不可能有人對于真理的追求?！彼?情感是認知發(fā)展的動力。

但是我們對情感作用的認識,不能僅僅停留在工具價值的層面,必須認識到情感在人的發(fā)展中獨立的價值?，F(xiàn)代腦科學研究表明,情感在大腦的機能定位是皮層下結(jié)構(gòu),認知的定位是大腦皮層中的新皮質(zhì)。認知與情感是相互影響,相互制約,協(xié)調(diào)發(fā)展的。正如美國心理學家布盧姆所比喻的,“一個人用兩個并排的梯子爬墻壁……一個梯子代表認知行為和認知目標,另一個梯子代表情感行為和情感目標。這兩個梯子的構(gòu)造,使一個梯子的每一級正好在另一個梯子的每一級的中間。通過交替地攀登這兩個梯子———從這個梯子上的一級踏到另一個梯子上夠得上的一級———就有可能達到某些復雜的目的?！雹趦r值生命的教育應該是它們的和諧統(tǒng)一。但是,在近代科學主義的浸襲下,使得人在對理性的堅信和追求中,把情意作為非理性排除在外。教育成為唯理性的教育,以知識教育為主導,造成教育的畸形,從而扭曲人的生命發(fā)展。完整的精神教育,迫切需要尋找失落已久的教育的“另一半”,即情感的教育。當然,情感教育不能脫離知識的教學而單獨訓練。只有在知識教學中,不斷地感悟,不斷地體驗,才能使情感油然而生。只有融入知識、智慧之中的情感教育,才會激揚理性的生命,真正提升生命的質(zhì)量。

二、學校教育應凸顯生命的靈動

生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。馬克思“自由自覺活動”的類本質(zhì)思想,柏格森的“生命沖動”思想,蘭德曼的“人為文化創(chuàng)造者”的思想,都彰顯著人之為人的生命的靈性所在。發(fā)展心理學的研究也表明,自主和創(chuàng)造是人的天性。所謂自主意識,即自覺到“我是主體”的意識,是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物關系的認識,包括自我觀察、自我監(jiān)督、自我評價、自我體驗、自我控制等形式。自我意識在嬰兒時期即出現(xiàn)萌芽,在這之后,它的各因素隨年齡的增長而進一步發(fā)展。例如,自我情緒體驗中的自尊意識,120名3~3.5歲的兒童中,有體驗的占10%,而6~6.5歲的兒童中有體驗的已達93.5%③。創(chuàng)造是人超越現(xiàn)實,趨向理想的過程。人作為超生命的存在,在創(chuàng)造中完善自身生命的未特性化的“缺陷”,這是人類本性中最大的驅(qū)策力之一。對于一個孩子來講,無論是呀呀學語,還是蹣跚學步,在其成長的每一步,都透射著他作為一個天生學習者的主動性與創(chuàng)造性?？梢?人的自我意識與生命發(fā)展的需要一起,使人生命的主動發(fā)展、自我創(chuàng)造成為可能,這是人生命的獨特之處。生命是自由的,關注人的生命的教育,必須凸顯生命的靈動。靈動生命的教育,首先,要求我們高度尊重兒童,遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去過濾他們的生活,使他們被迫服從。用成人的要求來約束兒童,是對兒童的最大犯罪,是對人性的犯罪。對此,盧梭早已給我們以啟迪:“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。

如果我們打亂了這個次序,我們就會造成一些早熟的果實,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛;兒童是有他們特有的看法、想法和感情的,如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡直是最愚蠢的事情?！雹芏磐谒暮芏嘀骼镆苍羁痰嘏u了這種做法,在他看來,“為了成人生活的造詣,而不管兒童的能力與需要,是一種自殺的政策?！雹菟?生命的教育必須把兒童看作生命發(fā)展的主體,始終珍視他們發(fā)自天性自然的那種主動權(quán)。其次,還兒童精神發(fā)展的自主權(quán),讓每個學生的心靈更為自由。教學固然教人以知識,但知識不是死板的,我們要反思現(xiàn)代主義的符合論知識觀,走向多元、開放、個體和情景性的后現(xiàn)代知識觀,倡導一種多元的教學觀。教學不要滿足于教給學生什么,而要創(chuàng)設一種“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的發(fā)展空間。要放飛兒童的思維,讓他們自由自在地思考問題,使教學成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程,成為發(fā)展學生智慧,感悟自由精神的過程。第三,生命教育不是知識的堆積,而是一種喚醒。教育本身意味著:一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂。

如果一種教育未能觸及到人的靈魂,未能引起人的靈魂深處的激蕩,它就不能稱為教育。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養(yǎng)興趣”,凸顯“自主、自信”的主體精神,喚醒兒童自我發(fā)展的內(nèi)在動力。教師要做的工作,不是一味地束縛、灌輸,更多的是喚醒、激發(fā),把個體內(nèi)在的天賦本性引發(fā)出來,多給他們一些屬于自己的時間和空間,使之有思維的自由、心靈的自由。要通過討論的方式,培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力,使他們的生命多一些自主的色彩。只有這樣,才能使教育活動真正成為教師指導下學生生動、活潑發(fā)展的過程。

三、學校教育應張揚生命的個性

對生命的尊重,對生命價值的尊重,最基本的就是尊重生命的獨特性。生命的獨特性,也稱為個性,是個體動機、需要、興趣、特長、傾向性以及認知思維方式的綜合反映,它使人對事物的反映帶有個人的選擇和特征,形成個人化的精神世界。生命的教育,關注的不是空洞的、抽象的生命,而是具體的、真實的生命。因此,生命教育以個性的認可為前提,生命化的教育歸根到底就是個性化的教育。個體既是人,又是個人。前者說明,作為一個關系中的存在,人具有社會性;后者說明,作為人自身,又具有獨特的個性。社會性和個性在個體生命中是本質(zhì)統(tǒng)一的。過去,我們常常把個體的獨特性與集體性對立起來,只談集體性,而不談個人的獨特性,這是錯誤的。同樣,今天無視人的關系存在,而張揚所謂的獨特個性,同樣是錯誤的。馬克思、恩格斯指出,“只有在集體中,個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段。也就是說,只有在集體中才可能有個人的自由?！雹藜w不僅不壓制人的個性,而且為人的個性提供著生長的土壤。任何的個人離開了人與人之間的交往,離開了集體,就不可能成為人,更談不上個性的發(fā)展。不過,這種集體必須是一種“真實的集體”,而不是“虛假的集體”。

“真實集體”來自于個體間內(nèi)在的共生性。共生性不排除個體生命的存在,也不排斥個體具有的獨立性和獨特性,每個個體都是按他自己的愿望、目的和價值從所在關系中創(chuàng)造自己,按自己的愿望對所屬的關系做出自我選擇,進行自我建構(gòu)?！疤摷俚募w”來自于外在的約束,它以一種至高無上的戒律來壓制、泯滅個人的獨特性,這種集體實際上是平均化的個人模式,與獨特的個性格格不入。張揚生命個性的教育,固然要反對整齊劃一的制度,反對不顧兒童個性差異的模式化教學,但并不意味著要走向另一個極端,連制度和計劃都不要了。這里的關鍵是,如何使制度和計劃體現(xiàn)“以人為本”的精神。為此,我們需要創(chuàng)造一個有助于生命舒展、生命涌動的環(huán)境,創(chuàng)造一個崇尚開放、多元的環(huán)境?！敖逃幕咀饔?在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。⑦針對集體教學的現(xiàn)狀(不同于完全的個別教學),在教育活動的組織方面,既要照顧集體的利益,又要照顧個別差異,滿足兒童的合理需要。在課堂教學中,要為學生留出主動參與的時間和空間,反對行為目標,倡導表現(xiàn)性目標,強調(diào)教學進程的動態(tài)性、生成性。在制度上,尤其是課堂紀律方面,要處理好“自由”和“紀律”的關系,使學生意識到公共生活中的自由不是為所欲為,而是有限制的,紀律就是其底線的要求。生命的教育尊重個性,尊重兒童的自由,但并不是放任不管。個性是群體中的個性,個性的張揚要符合群體規(guī)范的要求,以不妨礙他人的自由為個性張揚的底線。

因此,要制定“保障自由”的紀律,引導學生“學會自我約束”,“學會自由”,“學會共生、共存”。教育對生命來說,是最基本的原點,它源于生命發(fā)展的需要。同時,生命發(fā)展的過程就是教育的過程。教育必須要關注人的生命,關注人的生命存在的價值。關注生命,不僅意味著關注人的自然生命,更重要的是要關注人的精神生命。教育的本質(zhì)在于生命的成長,在于培育獨特的精神自我和有活力的生命個體。只有將對人的認識與理解置于生命之中,將對人的教育落實在促進每一個鮮活的人的生命健康成長之中,才可能真正實現(xiàn)以人為本的教育。反思現(xiàn)代學校教育,在技術理性的浸染下,成為理性的教育、唯材的教育,而喪失了對生命整體的關懷。整體生命的教育在于促進生命的和諧發(fā)展,不僅包括熱愛生命、敬畏生命、珍愛生命的教育,而且包括自然生命與精神生命、認知與情意、理性和價值和諧發(fā)展的教育?，F(xiàn)代教育不僅把知識作為教育的核心,而且對知識形式的認識也趨于封閉化、客觀化、固定化、中立化。知識成為外在事物特性的鏡像,而忽視了事物特性之意義是人賦予、人所建構(gòu)的,致使知識的教學成為對兒童的訓練和控制,造成了教育對人的精神生命自由成長主動權(quán)的剝奪。當前,應關懷生命的教育,使知識回歸生命的意義,使每個學生在知識中尋找自我價值,尊重學生在學習過程中的獨特生命體驗。

現(xiàn)代教育適應大工業(yè)生產(chǎn)的需要,遵循“教育民主”的軌跡,使教育演化為劃一性“生產(chǎn)”:統(tǒng)一的教材,統(tǒng)一的進度,統(tǒng)一的要求,按年齡統(tǒng)一地組成一個班級。這種追求“平等”的教育民主,實施的不是“民主的教育”。民主的教育是立足差異,各得其所的教育,也是個性的教育。教育關懷生命,必須面向每個具體的、各具差異的人,從教育目標、教育內(nèi)容、教育形式,乃至教育管理等,為個性的發(fā)展創(chuàng)造條件和空間。教育是關懷生命的事業(yè),生命是完整的,自由的,獨特的。當前的教育改革,必須致力于生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創(chuàng)造的發(fā)展。