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一、教師教育課程整合與教學改革的需求分析

從高等教育大眾化角度分析,高等教育大眾化既使得國民文化素質(zhì)普遍得到提高,適齡青年中大學生比例越來越高,也加劇了師范院校優(yōu)秀生生源比例變小與畢業(yè)生素質(zhì)要求變高的現(xiàn)實反差,師范院校為了適應(yīng)中小學教師素質(zhì)要求不斷提高、中小學教師選拔空間不斷增大的社會需求,應(yīng)當深刻領(lǐng)會高等教育大眾化的思想本質(zhì),將學生全面發(fā)展視為自己必須集中精力擔當?shù)纳鐣熑?科學制定人才培養(yǎng)目標,系統(tǒng)分析課程設(shè)置、課程教育教學目標、教學設(shè)計、教學評價等人才培養(yǎng)要素,優(yōu)化設(shè)計教學內(nèi)容,改革教學方法手段,營造良好的人文環(huán)境,切實推進教師教育課程整合與教學改革。為此,師范院校應(yīng)當自覺地分析并重點聚焦高等教育大眾化對教師教育課程整合與教學改革的相關(guān)要求,比如。(1)人才質(zhì)量觀多元化促使課程設(shè)置和教學環(huán)節(jié)的多樣性,要求師范院校應(yīng)更加注重厚基礎(chǔ)、寬口徑、強技能,應(yīng)當關(guān)注不同學科之間的交叉、互補,要在充分論證的基礎(chǔ)上,將一些新興學科、邊緣學科、交叉學科等整合到教師教育課程中去;(2)現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛運用,使得課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)更加注重信息化,應(yīng)建立課程網(wǎng)站平臺,要在傳授給學生已有結(jié)論性知識的同時教給學生掌握知識的本領(lǐng),引領(lǐng)學生學會學習,并樹立終身學習的理念;(3)增加課程的活動性,注意整合課堂教學和課外學習,精簡理論學習、課內(nèi)學習內(nèi)容,給學生技能學習、課外學習留出足夠的時間和空間,引導(dǎo)學生根據(jù)專業(yè)、個人興趣、特長、愛好選修相關(guān)課程或相關(guān)專業(yè),不斷增強學習的內(nèi)在動力,提高學習的自覺性、主動性。從師范體系去獨立化角度分析,一方面,我國政府早已提出了教師教育體制結(jié)構(gòu)、層次調(diào)整的目標,明確了要“逐步實現(xiàn)三級師范向二級師范、一級師范過渡”,原有的、獨立的師范教育體系處于嬗變過程中,更多的師范院校選擇了合并、重組或升格的發(fā)展路徑;另一方面,長期形成的僅由師范院校培養(yǎng)教師的封閉格局已經(jīng)被打破,越來越多的綜合性大學加入到教師教育的行列,承擔教師教育任務(wù),而不少的師范院校也瞄向綜合性的發(fā)展方向,非師范教育專業(yè)已在師范院校中占有越來越大的比例,教師教育新體系和格局的形成本質(zhì)上使教師教育走向了開放的多元式培養(yǎng)模式。師范院校只有建立開放、多元的教師教育課程體系,才能適應(yīng)教師教育這種整體上的嬗變的多元態(tài)勢。

為此,師范院校應(yīng)當自覺地反思原有師范體系下相關(guān)課程模式及教學對現(xiàn)行人才培養(yǎng)模式的制約或不適應(yīng)性。事實上,我們可以看到原有的課程及教學有著亟待改變的一些弊端:(1)學科教育水平相對較低,教師教育課程單一,觀念滯后,內(nèi)容陳舊,脫離實際,忽視了學生綜合能力培養(yǎng);(2)人才培養(yǎng)口徑過窄、知識結(jié)構(gòu)單一,學生在更加寬闊的領(lǐng)域就業(yè)缺乏必要的知識和技能,課程設(shè)置與教學改革缺乏對經(jīng)濟社會發(fā)展大環(huán)境的宏觀思考;(3)教育課程比重過低,教師專業(yè)課程門類少、分量輕,脫離基礎(chǔ)教育實際,不能體現(xiàn)教師教育專業(yè)的要求,等等。從基礎(chǔ)教育改革縱深化角度分析,在素質(zhì)教育全面實施、基礎(chǔ)教育課程改革全面推進的新的歷史時期,作為教師教育主體力量的師范院校必然肩負著更為重要的歷史使命。傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)目標與基礎(chǔ)教育改革不相適應(yīng),為了使教師職前培養(yǎng)與教育改革相協(xié)調(diào),一些國家在中小學教師職前培養(yǎng)規(guī)格定位和要求上突出了教師教育改革的能力和改革精神的培養(yǎng),比如,法國在教師職業(yè)培養(yǎng)目標中提出了三方面的要求:“(1)掌握為設(shè)計、控制和變換學與教的情境所必須的知識、技能;(2)了解學校以及學生所處的經(jīng)濟、社會與文化環(huán)境;(3)具備交流和信息技術(shù)方面的能力。”[1]筆者認為,現(xiàn)階段師范院校應(yīng)特別關(guān)注如何面向豐富多彩的基礎(chǔ)教育實踐,尤其是如何結(jié)合基礎(chǔ)教育新課程改革的實際,以基礎(chǔ)教育新課程改革為契機,圍繞課程設(shè)置、教學改革、教材建設(shè)等中心問題,通過調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)方向、課程結(jié)構(gòu),改革教學方法,對接基礎(chǔ)教育進行相關(guān)專題教育等措施,積極進行教師教育課程整合與教學改革,主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育課改要求,努力培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要的、德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)教師隊伍,各師范校院應(yīng)當大有作為。

只有認真分析并圍繞基礎(chǔ)教育課程目標與內(nèi)容,提升教師教育課程功能,調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu),優(yōu)化教師教育課程內(nèi)容,落實教師教育課程實施,各師范院校才有可能真正做到面向基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育,推動基礎(chǔ)教育改革向縱深發(fā)展。為此,師范院校應(yīng)當注意系統(tǒng)分析教師教育的課程整合與教學改革:(1)在課程功能上,不僅要傳授知識技能,而且要使學生形成積極主動的學習態(tài)度、學會學習、形成正確的價值觀,還要進一步更新觀念,樹立與基礎(chǔ)教育改革相匹配的、科學的課程觀、知識觀、學生觀等;(2)在課程結(jié)構(gòu)上,要改變以往過于強調(diào)學科知識的課程結(jié)構(gòu),進一步凸顯教師教育課程的綜合性、選擇性、均衡性;(3)在課程內(nèi)容上,改變繁難偏舊,強化職業(yè)技能訓練,提高學生的信息技術(shù)素養(yǎng),加大通識課程與選修課程改革的力度,實現(xiàn)專業(yè)學科知識教育與教育科學知識教育的有機結(jié)合,適應(yīng)不同地區(qū)、不同學段教師發(fā)展的現(xiàn)實要求,進一步明確不同類別教師應(yīng)當具備的知識結(jié)構(gòu)和學科素養(yǎng);(4)在課程實施上,改變學生的學習方式,走出機械訓練、死記硬背的誤區(qū),倡導(dǎo)學生積極參與、主動探究,重視師范生現(xiàn)代教育觀念、綜合素質(zhì)、專業(yè)特長、課程開發(fā)以及教學研究能力的培養(yǎng)。從教師發(fā)展專業(yè)化角度分析,所謂教師專業(yè)化,實質(zhì)上是指教師作為一種專門職業(yè),有自身不可替代的職業(yè)要求和職業(yè)特點,有相應(yīng)的職業(yè)培養(yǎng)機構(gòu)和職業(yè)水準保障制度,有相應(yīng)的社會地位和經(jīng)濟地位。有研究認為,從教師專業(yè)發(fā)展出發(fā),師范院校應(yīng)從三個方面進行課程改革:(1)從專業(yè)的角度出發(fā),重視知識和技能的提高,重視學科與教育的整合;(2)從人的生命的完整性出發(fā),注重反思和探究精神的培養(yǎng),注重對實踐智慧的追尋;(3)從社會文化的角度出發(fā),注重專業(yè)道德意識、專業(yè)身份認知的培養(yǎng)[2]。筆者認為,這種見解是十分有道理的,從個人角度來說,教師專業(yè)化強調(diào)知識、技能的獲得以及教師生命質(zhì)量的成長,需要從業(yè)者具備規(guī)定的學術(shù)水平和學歷要求,具備特定的能力要求和職業(yè)特征、人格特征要求;從社會角度來說,教師專業(yè)化強調(diào)促進教師成長各種因素的和諧發(fā)展,比如,就相應(yīng)的制度保證而言,應(yīng)當使教師培養(yǎng)制度、教師資格證書制度、教師教育機構(gòu)認定制度、教師教育課程認定制度、教師教育質(zhì)量評估制度、教師繼續(xù)教育制度等協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

教師專業(yè)化體現(xiàn)了社會的進步與發(fā)展的過程,是一個制度不斷完善、水平不斷提高、改革不斷深化的過程,它對師范院校教師教育課程整合與教學改革提出了深層次的現(xiàn)實要求,首先,應(yīng)當清醒地認識到,在校師范生的教育本質(zhì)上是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段,因此,師范院校應(yīng)該著眼于教師專業(yè)發(fā)展來重新規(guī)劃、整合現(xiàn)有的教師教育課程,特別地,除了學科專業(yè)知識的學習外,還應(yīng)通過相關(guān)課程的學習使學生對教育規(guī)律(包括教育教學規(guī)律、知識接受規(guī)律、學生的身心成長規(guī)律等)方面的知識有很好的理解和掌握;其次,由于教師專業(yè)發(fā)展并不是教師把某種普遍的、規(guī)范的教育理論直接應(yīng)用于教育實踐的過程,而是融入教師個人實踐性知識不斷發(fā)展的過程,因此,師范院校教師教育課程整合與教學改革應(yīng)密切聯(lián)系真實的教育情境,應(yīng)著力培養(yǎng)在校師范生教育教學實踐能力、專業(yè)探究判斷能力、課程開發(fā)與教學研究能力,要幫助在校師范生逐步養(yǎng)成反思的習慣,為專業(yè)的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ);最后,由于從事教育工作人員本身的素質(zhì)具有一定的特殊性(或者說具備一定的職業(yè)標準),因此,通過課程整合和教學改革,推進師范專業(yè)的素質(zhì)教育就是核心內(nèi)容,特別地,應(yīng)當強調(diào)學生有健康人格、良好的德性,只有如此,才能在走上工作崗位后做到為人師表,教育教學行為具有職業(yè)的規(guī)范性。

從高校畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴峻化角度分析,隨著高校的連年擴招,畢業(yè)生人數(shù)也連年增長,而市場需求卻沒有明顯的增加,導(dǎo)致供需矛盾十分突出,就業(yè)壓力大,就業(yè)形勢日益嚴峻。就師范院校教師教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)難的原因分析,一方面,是受到社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、教師編制、崗位職數(shù)的限制,另一方面,也受到師范院校自身課程與教學的限制。事實上,由于課程設(shè)置不盡合理,不能適應(yīng)現(xiàn)代教育或經(jīng)濟社會發(fā)展的要求,也是師范院校畢業(yè)生就業(yè)難的一個重要因素。一般地說,大學畢業(yè)生知識專業(yè)水平需要得到社會認可和檢驗,不能僅僅看其在大學里所學課程以及成績?nèi)绾?而要受到社會對大學生知識、技能能否適應(yīng)的檢驗。其于這種認識,教師教育課程整合與教學改革應(yīng)當注意面向社會,采取定向性的課程與教學設(shè)計,實行“訂單式”培養(yǎng)模式,可以聘請中小學教學名師、教育行政主管行家到師范院校參加課程設(shè)置論證或講授中小學課程與教學改革的相關(guān)專題,使畢業(yè)生畢業(yè)后能盡快適應(yīng)崗位要求,縮短入職周期。

二、教師教育課程整合與教學改革的實踐反思

師范院校在教師教育中承擔著重要的任務(wù),面對教師教育的新形勢,抓住機遇,整合課程,深化改革,是各師范院校獲得進一步發(fā)展的必由之路。為此,各師范院校紛紛開展了各具特色的理論與實踐探索,提出了課程設(shè)置和教學改革要體現(xiàn)時代特色和創(chuàng)新精神的主張,倡導(dǎo)教師教育體系由獨立、封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、多元,教師教育機制由職前職后分離、學科教育教師教育分離轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ソY(jié)合于一體化。并結(jié)合自身實際,圍繞相關(guān)教育主張積極開展了課程整合與教學改革的實踐,取得了較好的效果。比如,首都師范大學就積極推進了教師培養(yǎng)課程設(shè)置的綜合化,加強了傳統(tǒng)文化、科學史、音體美等學科的教學,提高了課程設(shè)置的綜合化程度,學校建立了跨學科教育實驗班。保定師專開設(shè)了“綜合文科教育”“科學教育(綜合理科教育)”專業(yè),調(diào)整了原有的教師教育課程設(shè)置,強化了教育類課程,使這類課程占到了總課時的20%;增設(shè)了綜合類課程,推出“科技時空”、“文化視野”、“藝術(shù)教育”“技能技法”等4系列6門公共課;縮減了學科專業(yè)課,課時逐步壓縮至10%;精簡了公共必修課,重視了人文、社會、自然等通識教育。同時,該學校還積極改革教學內(nèi)容、教學方式和教學評價,在教學內(nèi)容中,重宏觀、重基礎(chǔ)、重探究過程的教育價值,把非確定性知識引入到教學中,提高了學生的參與程度;在教學方式改革上,注重講授與講座結(jié)合,增加了案例分析的比例和學生活動的時間;在評價方式上,初步實踐了發(fā)展性的教師教育評價。承德民族師專建立了“通識基礎(chǔ)課”、“學科專業(yè)課”、“專業(yè)方向課”、“實踐創(chuàng)新課”、“地方特色課”5個課程模塊,適應(yīng)基礎(chǔ)課改,培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、實踐能力、終身學習能力和可持續(xù)發(fā)展能力,加強“三字一話”、多媒體課件制作、辦公自動化等教學技能的訓練。濟南師范學院加大了對學生進行自然科學、社會科學、人文科學等方面的通識教育,在必修課中注重文化基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ),在選修課中尊重學生的自主選擇。

在活動課中提倡創(chuàng)新,注重實踐,加強未來小學教師的基本功訓練。北京幼兒師范學校在開好文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課的前提下,特別注重培養(yǎng)學生的幼兒教育技能,增加教育實踐時間,提高幼師生的綜合能力。加強教育實踐是不少師范院校整合課程與改革教學的一個成功經(jīng)驗,比如,首都師范大學注重加強大學與中小學在教學、科研、實習等方面的互動,在中小學中建立了一批教師專業(yè)發(fā)展學校,積極實施北京市的“初中質(zhì)量工程”,以32所薄弱初中為基地,有效探索了師范大學如何更好地為基礎(chǔ)教育服務(wù)的途徑。天津師范大學將學生教育見習和實習時間增加到3—6個月,使教育實踐效果和質(zhì)量得到了有力的保證。承德民族師專為了改變學校與基礎(chǔ)教育聯(lián)系不緊密甚至脫節(jié)的狀況,注重加強實習基地建設(shè),前后建成25個基礎(chǔ)教育實習基地。保定師專大力推行師范生實習支教工作,建立了66個實習基地,在一些農(nóng)村學校里師范生還獨立從事了教學、管理等工作,并將實習與就業(yè)有機結(jié)合了起來。師范院校已有的實踐探索不僅表明了他們強烈的歷史使命感,而且體現(xiàn)了他們對于教師教育與時俱進的認識與理解,在堅持發(fā)揚我國教師教育優(yōu)良傳統(tǒng),借鑒國際經(jīng)驗,在構(gòu)建開放靈活、規(guī)范有序的現(xiàn)代教師教育體系中,發(fā)揮了各自的重要作用。特別是要注意平衡課程整合與教學改革中的三個關(guān)系:教師教育與非教師教育的關(guān)系、師范性與學術(shù)性的關(guān)系、課程教學單科性與多科性以及綜合性之間的關(guān)系。要能圍繞提高人才培養(yǎng)規(guī)格和目標對社會的適應(yīng)性處理好三個方面的問題:(1)經(jīng)濟社會發(fā)展對教師教育培養(yǎng)規(guī)格和目標的要求;(2)教師教育培養(yǎng)規(guī)格和目標的內(nèi)在規(guī)定性;(3)課程設(shè)置和教學改革對培養(yǎng)規(guī)格和目標的內(nèi)在邏輯關(guān)系。從總體上分析,其課程整合方案基本上都是立足于高素質(zhì)教師的培養(yǎng),即所培養(yǎng)的教師不僅有較高的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識,而且還應(yīng)有嫻熟的教育教學知識與技能。然而,由于至今尚沒有權(quán)威文件明確新時期培養(yǎng)中學、小學和幼兒園教師的課程設(shè)置和教學內(nèi)容的基本要求,因此,相關(guān)師范院校的實踐探索在進一步提高科學性、增強規(guī)范性上還有更多的研究空間。

三、教師教育課程整合與教學改革的保障體系

教師教育課程整合與教學改革并不是簡單地整理合并幾門課程,也不是單純地增加或減少課程設(shè)置,它需要在教師教育思想指導(dǎo)下將現(xiàn)有的教師教育課程中若干部分連結(jié)、重構(gòu)、形成一個有機的整體,需要在教學內(nèi)容上突破傳統(tǒng)師范專業(yè)“老三門”的課程和教學內(nèi)容的局限,轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教師教育的教學內(nèi)容,需要由傳統(tǒng)的教學方法手段轉(zhuǎn)向為現(xiàn)代化的教學方法手段[3]。因此,通常情況下教師教育課程整合和教學改革工作幾乎涉及到學校人才培養(yǎng)活動的所有方面、各個環(huán)節(jié)、整個過程,也正因為如此,教師教育課程整合與教學改革是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程。為了確保這項工程的質(zhì)量,并從注重工程質(zhì)量承諾發(fā)展到注重教師教育質(zhì)量提升,教師教育課程整合與教學改革過程中應(yīng)當建立自身的保障體系,其核心內(nèi)涵是:以教師教育科學理念為指導(dǎo),以教師教育課程與教學評價為手段,以教師教育課程與教學行政主體為關(guān)鍵,以教師教育課程與教學中師生廣泛參與為基礎(chǔ),以促進教師教育課程整合與教學改革更加科學、有序、合理為目的,全面保障教師教育課程整合與教學改革質(zhì)量的相關(guān)組織與程序系統(tǒng)。可見,教師教育課程整合與教學改革保障體系是教師教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分,是以教師教育課程與教學的質(zhì)量監(jiān)控和教師教育課程與教學質(zhì)量不斷完善相結(jié)合的活動。為了切實做好教師教育課程整合與教學改革工作,教師教育的責任單位應(yīng)當與時俱進,牢固樹立教師教育思想觀念,科學合理地評價現(xiàn)有教師教育課程與教學的質(zhì)量和水平,加強課程與教學改革研究,提高課程整合與教學改革多方主體的素質(zhì),有效落實目標管理和過程管理相結(jié)合等課程與教學管理制度,多角度、全方位地組織實施課程整合與教學改革的各個項目,并在此過程中構(gòu)建教師教育課程整合與教學改革的保障體系。從外部保障體系的建立來分析,它主要涉及教師教育課程整合與教學改革所在單位或部門的外部支持,它是一個相對性的保障體系,一般可由主管教師教育課程整合與教學改革工作的上一級行政主體直接組織。

就全國范圍而言,教育部對教師教育課程整合與教學改革一直給予了高度的關(guān)注與支持,曾通過如下四條措施引導(dǎo)高師院校加強教師教育優(yōu)秀課程資源建設(shè)工作:(1)在全國范圍內(nèi)開展教師教育優(yōu)秀課程資源征集、遴選、推薦工作;(2)啟動海外教師教育優(yōu)秀課程資源的引進、推薦工作;(3)在教師教育課程標準制訂的基礎(chǔ)上,在全國范圍內(nèi)開展教師教育國家精品課程資源建設(shè)項目招標、立項工作,在項目研發(fā)方面將給予一定的經(jīng)費支持;(4)委托全國教師教育課程資源專家委員會建設(shè)國家教師教育課程資源網(wǎng);(5)大力支持教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟,開展全國中小學教師遠程非學歷培訓課程資源建設(shè)工作。應(yīng)當說,教師教育課程管理的行政主體不僅制定了國家教師教育課程質(zhì)量標準,而且指導(dǎo)、統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)了教師教育課程質(zhì)量保障活動的進行,在對教師教育課程整合質(zhì)量進行整體評估,評估專家隊伍和信息網(wǎng)絡(luò),組織相關(guān)單位(部門)進行人員培訓等方面起著較大的作用。從內(nèi)部保障體系的建立來分析,它是涉及到組織、經(jīng)費、信息、制度的多層面保障體系。就組織保障而言,它是指根據(jù)教師教育課程整合與教學改革工作的需要成立各級領(lǐng)導(dǎo)小組或工作小組、專題研究小組。一般地,校級層面相關(guān)組織的組長可由學校校長擔任,副組長可由學校分管教學工作的校級領(lǐng)導(dǎo)擔任,工作秘書由學校教務(wù)處主要負責人擔任,其余主要組員為系部分管教學工作的主任、課程負責人以及關(guān)心教師教育課程整合與教學改革的一些有責任心的資深教師。校級層面組織的主要任務(wù)是確定所在學校教師教育課程整合與教學改革的目標及相關(guān)質(zhì)量標準,制定有關(guān)教育教學活動的政策,指揮與協(xié)調(diào)課程整合與教學改革工作小組開展各項活動,總結(jié)課程整合與教學改革保障活動的經(jīng)驗與得失。值得一提的是,除了要建立相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)小組或工作小組、專題研究小組,還應(yīng)當建立相關(guān)的輔助性組織。一般地,輔助性保障組織的主要任務(wù)是開展教師教育課程與教學質(zhì)量標準的宣傳,創(chuàng)建教師教育課程與教學的質(zhì)量文化,廣泛動員師生員工積極參與課程整合與教學改革相關(guān)的活動,確保教師教育課程整合與教學改革工作的群眾基礎(chǔ),完善保障系統(tǒng)的過程性和整體性。

輔助性保障組織可由學校黨群組織負責人吸收部分教師參加,通過他們的工作進一步支持并保障教師教育課程整合與教學改革實施的外部、內(nèi)部環(huán)境條件,合理配置教師教育課程整合與教學改革中人財物要素,高效利用現(xiàn)有的教育教學資源。就經(jīng)費保障而言,由于教師教育課程整合與教學改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,必須有一定的專項經(jīng)費做支持,應(yīng)按課程整合與教學改革工作計劃編制經(jīng)費使用預(yù)算,申請到的專項經(jīng)費應(yīng)實行?？顚Ｓ谩＝?jīng)費的來源一方面要緊緊依靠上級主管單位的多級財政支持,另一方面要學?；蛳嚓P(guān)課題組進行自籌。要結(jié)合教師教育課程整合與教學改革的項目實施與驗收落實運行經(jīng)費。就信息保障而言,應(yīng)當深刻地認識到,科學的決策離不開豐富的信息,有關(guān)信息的暢通是教師教育課程整合與教學改革工作能夠穩(wěn)步提高質(zhì)量的必要條件,為了保證教師教育課程整合與教學改革的成功,應(yīng)當建立信息保障系統(tǒng),及時收集、分析與處理相關(guān)信息,為課程整合與教學改革的各級組織提供信息支持。就教師教育課程與教學實施的信息收集而言,可由學校教務(wù)處具體負責,該工作可與日常教學管理活動結(jié)合起來進行,其任務(wù)是收集校內(nèi)外關(guān)于教師教育課程整合與教學及相關(guān)研究工作的信息,校外應(yīng)重視來自基礎(chǔ)教育第一線的需求及教育主管行政部門的有關(guān)反饋信息,校內(nèi)除了要收集教師對課程整合與教學改革的相關(guān)意見或建議,還應(yīng)特別重視學生的學習需求及其對相關(guān)課程與教學的評價信息。就教師教育課程整合與教學改革相關(guān)信息的分析處理而言,要依據(jù)對課程與教學目標、內(nèi)容、方法以及相關(guān)過程的調(diào)查分析,揭示教師教育課程整合與教學改革所具有的價值與效果。

就制度保障而言,應(yīng)當深刻地認識到,制度建設(shè)是推動教師教育課程整合與教學改革的基礎(chǔ)性工作,沒有有效的制度保障,多方主體參與教師教育課程整合與教學改革工作的積極性既無法充分調(diào)動起來,也將難以持久維系。為了保證教師教育課程整合與教學改革及其在整個實施過程中的前后一致性、持續(xù)性,應(yīng)當有一系列的課程及教學管理制度作支撐。教師教育課程整合與教學改革中的保障制度應(yīng)當是多方面的,但無論哪一條具體的制度都應(yīng)著眼于新課程改革背景下教師教育的專業(yè)化以及師范院校師生雙方全面而又健康的成長,要以行為規(guī)范及正面激勵作為主要推動措施,比如,就師范院校教師教育課程與教學實施的質(zhì)量而言,應(yīng)特別重視健全課程與教學的計劃管理、組織管理、運行管理等制度,要建立全方位的課程整合與教學改革評價和監(jiān)控機制,形成以教師教育職前培養(yǎng)單位為核心,職后培養(yǎng)單位及教育行政主管部門參與課程整合與教學改革的保障體系,并在此前提下落實各級各類人員的工作責任,定期檢查、評估教師教育課程整合與教學改革的各項工作,逐項落實教師教育課程整合與教學改革的內(nèi)容。建立教師教育課程整合與改革的激勵機制,對在教師教育課程整合與教學改革中做出重大貢獻的個人、集體給予必要的表彰、獎勵,確保教師教育課程整合與教學改革工作能高質(zhì)量地按期完成。值得注意的是,構(gòu)建教師教育課程整合與教學改革的保障制度還應(yīng)注意各個制度之間的銜接和配套,不能產(chǎn)生沖突或矛盾,否則,這些制度將失去它存在的意義,更談不上對課程整合與教學改革的起到保障作用。