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一、制度化教育

以近代班級(jí)授課制產(chǎn)生為標(biāo)志的教育稱為制度化教育[3]。它是人們?yōu)榱瞬蹲缴a(chǎn)剩余、社會(huì)分層和文化更新而來(lái)的新的教育機(jī)會(huì)利益,而對(duì)教育進(jìn)行重新設(shè)計(jì)、選擇和調(diào)整時(shí)所產(chǎn)生的具有正式化、規(guī)范化、等級(jí)化、集權(quán)化及至科層化傾向的教育[4]。隨著教育“制度化”的實(shí)現(xiàn),各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、社會(huì)教育機(jī)構(gòu)及教育實(shí)體內(nèi)部的教育活動(dòng)、教育過(guò)程都按標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則操作,并實(shí)行規(guī)范管理[5]。學(xué)校教育是制度化教育的核心,作為教育需求者,一旦進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng),就成為了制度化教育實(shí)施的對(duì)象,教育制度、教育政策、學(xué)校管理規(guī)章、課程安排、教師教育行為,都成為受教育者活動(dòng)的規(guī)則因素。受教育者希望這些規(guī)則的存在能夠有利于其身心發(fā)展,能夠合理地處理國(guó)家教育目的和受教育者學(xué)習(xí)目的之間的教育需求關(guān)系。然而在實(shí)施過(guò)程中,制度化教育用標(biāo)準(zhǔn)化來(lái)追求教育效率漠視受教育者的生命和個(gè)性、用選拔功能挑選社會(huì)精英排斥弱勢(shì)群體、用封閉性筑起學(xué)校生活與外部世界的壁壘。隨著受教育者民主意識(shí)的提高,隨著人們對(duì)理想教育的追求,越來(lái)越多的學(xué)者站在教育公平的視角對(duì)制度化教育提出質(zhì)疑,希望制度化教育能夠改革其內(nèi)部規(guī)則,從而合理地處理這些矛盾和差別,實(shí)現(xiàn)教育公平的最大化。

二、透視制度化教育下有悖于教育公平的種種表征

從宏觀到微觀地透視教育實(shí)施的全過(guò)程,可以把它歸結(jié)為三個(gè)系統(tǒng):教育制度系統(tǒng)、學(xué)校管理系統(tǒng)、課堂教學(xué)行為系統(tǒng)。據(jù)此,筆者把教育公平分為三種類(lèi)型:教育制度公平、教育管理公平、教學(xué)行為公平。這三種形態(tài)的公平相互聯(lián)系、相互影響,分別規(guī)范著制度化教育實(shí)施的規(guī)則、管理和行為。

(一)教育政策的缺失難以承載教育制度的公平。自羅爾斯的《正義論》問(wèn)世以后,對(duì)教育公平的研究更多地聚焦在教育制度上。近幾年國(guó)家出臺(tái)了一些促進(jìn)教育公平的政策,如:修改義務(wù)教育法、實(shí)施“兩補(bǔ)一免”政策、師范生免費(fèi)政策、調(diào)整城鄉(xiāng)和東西部地區(qū)差異政策等等,但這些政策如杯水車(chē)薪,難以承托教育制度的公平。

1.分級(jí)管理政策導(dǎo)致教育資源配置的不公平。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定,“義務(wù)教育事業(yè),在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下,實(shí)行地方負(fù)責(zé),分級(jí)管理”。這種分級(jí)管理制度在一定程度上調(diào)動(dòng)了地方辦學(xué)的積極性,但同時(shí)也拉大了教育地區(qū)間的差異,使得教育發(fā)展不平衡。首先由于地區(qū)之間的貧富懸殊,貧困地區(qū)的財(cái)政力量太弱,地方政府不僅無(wú)力投資教育,有些地方甚至挪用教育經(jīng)費(fèi)來(lái)投資其他的項(xiàng)目,導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育形成了一個(gè)惡性循環(huán)的怪圈:越是經(jīng)濟(jì)落后的地區(qū),老百姓的教育負(fù)擔(dān)越重、公辦老師比例越少、危房比例越高。地區(qū)之間本來(lái)就有很大差距,分級(jí)管理政策使義務(wù)教育發(fā)展更加不均衡,從而導(dǎo)致教育不公平的擴(kuò)大化。城鄉(xiāng)差距日趨明顯,東西部差距也越來(lái)越大。其次,在分級(jí)管理制度下,不同縣、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)之間教育資源不能共享,城鄉(xiāng)間的教育資源不能共享。這樣,既造成了義務(wù)教育資源的浪費(fèi),還造成了優(yōu)質(zhì)師資向教育資源發(fā)達(dá)的地方流動(dòng),導(dǎo)致教育更大的不公平。

2.入學(xué)政策導(dǎo)致教育起點(diǎn)的不公平。首先是“擇?！眴?wèn)題。1986年的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定及2006年修訂的《新義務(wù)教育法》進(jìn)一步重申義務(wù)教育階段遵循“就近入學(xué)”政策,明令遏制擇校。然而在實(shí)際的入學(xué)制度中,政府采取事實(shí)上的默許,而且隨著各地政府出臺(tái)“名校辦民校”和“三限生”政策,導(dǎo)致義務(wù)教育階段擇校熱愈演愈烈。擇校是對(duì)義務(wù)教育公平的嚴(yán)重挑戰(zhàn)和破壞,它為強(qiáng)勢(shì)階層憑借地位搶占教育資源提供機(jī)會(huì),而負(fù)擔(dān)不起擇校費(fèi)用的普通家庭和貧困家庭只能眼睜睜看著別人家的孩子站在起跑線前面,使得本來(lái)具有平等受教育權(quán)的學(xué)生由于經(jīng)濟(jì)和權(quán)力的差異而被劃分出了教育權(quán)利的等級(jí)層次。這不可避免地導(dǎo)致入學(xué)機(jī)會(huì)的不平等,最終將導(dǎo)致教育結(jié)果的不平等,貧富差距繼續(xù)擴(kuò)大,教育復(fù)制著社會(huì)的不平等[6]。其次是“流動(dòng)兒童入學(xué)”問(wèn)題。國(guó)家政策明確提出了解決流動(dòng)兒童教育的“兩為主”原則,即:以流入地政府負(fù)責(zé)為主,以全日制公辦中小學(xué)為主。但是事實(shí)上,絕大部分流動(dòng)兒童不能進(jìn)入流入地公辦學(xué)校上學(xué),其他相關(guān)的教育政策也未落實(shí)。2006年7月初,北京地區(qū)取締不合格打工子弟學(xué)校,致使一萬(wàn)多名民工子弟入學(xué)困難[7]。這與政策的表達(dá)模糊,權(quán)責(zé)不明,政策執(zhí)行力弱有關(guān)。而且有些地方政府設(shè)置隱性障礙,學(xué)校設(shè)置一系列門(mén)檻造成政策執(zhí)行困難。許多地方對(duì)農(nóng)民工子女在流入地公辦學(xué)校入學(xué)時(shí)都要求辦理各種繁瑣的手續(xù),包括:申請(qǐng)借讀者戶籍所在地鄉(xiāng)(鎮(zhèn))級(jí)人民政府出具的該兒童及其父母的戶籍證明、戶籍所在地沒(méi)有監(jiān)護(hù)條件的證明;其父母的身份證、暫住證和外來(lái)人員就業(yè)證以及具有合法固定的住所并居住滿一定時(shí)間的證明等,同時(shí)還需向暫住地所屬區(qū)(縣)教育部門(mén)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、街道辦事處為其子女提出接受義務(wù)教育的就學(xué)申請(qǐng),經(jīng)核準(zhǔn)同意后,開(kāi)具借讀批準(zhǔn)書(shū)或借讀證明。家長(zhǎng)持借讀批準(zhǔn)書(shū)或借讀證明到指定公辦學(xué)校申請(qǐng)入學(xué),批準(zhǔn)后辦理入學(xué)手續(xù),如所申請(qǐng)學(xué)校不接收,到所屬區(qū)(縣)教育部門(mén)申請(qǐng)協(xié)調(diào)。這些手續(xù)看似合理,但是對(duì)于民工來(lái)說(shuō),要辦齊這些手續(xù)可不是簡(jiǎn)單的事情,而且這些環(huán)節(jié)中有一環(huán)沒(méi)有辦好,就會(huì)遭到申請(qǐng)學(xué)校的拒絕。流動(dòng)兒童的教育狀況不容樂(lè)觀,現(xiàn)行的戶籍管理制度難以適應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)的流動(dòng)人口數(shù)量,教育部門(mén)缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃,政府決策的短期行為較多。

(二)教育權(quán)益的異化嚴(yán)重玷污了學(xué)校管理的公平。學(xué)校管理公平是現(xiàn)代學(xué)校管理的重要內(nèi)涵,它表現(xiàn)為在學(xué)校生活中人人參與競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)平等,人人獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)平等[8]。然而制度化教育的科層結(jié)構(gòu)和精英價(jià)值取向使得學(xué)校管理表現(xiàn)出以權(quán)謀私的教育腐敗現(xiàn)象和以分為本的學(xué)校管理重心。

1.繳費(fèi)生、保送生等教育特權(quán)透視著學(xué)校管理的腐敗。隨著教育改革的進(jìn)行,市場(chǎng)機(jī)制逐步引入教育部門(mén),使學(xué)校有了較多的自主權(quán)。但與之相關(guān)的規(guī)范沒(méi)有跟上,學(xué)校管理中就冒出了一些追求經(jīng)濟(jì)利益的腐敗行為,嚴(yán)重違背社會(huì)的公平競(jìng)爭(zhēng)原則?？v觀當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校管理腐敗主要表現(xiàn)有三種:一是入學(xué)招生的腐敗,“條子生”、“繳費(fèi)生”是學(xué)校管理腐敗的集中表現(xiàn),也是對(duì)教育公平影響最直接、最明顯的一種腐敗行為。學(xué)校公開(kāi)或半公開(kāi)地向一些不符合本校招生條件或未達(dá)到分?jǐn)?shù)線的學(xué)生收取辦學(xué)費(fèi)、贊助費(fèi)等。這實(shí)際上是通過(guò)權(quán)利和金錢(qián)的交易來(lái)攫取短缺的教育資源,破壞整個(gè)教育體制管理的公平。二是在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的管理上,“保送生制度”、“優(yōu)秀學(xué)生干部”、“三好學(xué)生”加分制度正在成為教育管理腐敗的溫床。湖南省隆回一中選送生舞弊案中,14名保送生中13名是作假的,其中兩人分別是該校正副校長(zhǎng)的兒子,另外11名是縣及縣屬單位的干部子弟。原本好的制度之所以成為破壞教育公平的溫床,重要原因是制度化教育中的科層結(jié)構(gòu)管理使制度在執(zhí)行過(guò)程中缺乏公開(kāi)化和透明化。

2.以分為本的學(xué)校管理重心抹殺了受教育者的靈性。制度化教育異化了學(xué)校教育,學(xué)?？可龑W(xué)率生存,教師憑學(xué)生成績(jī)揚(yáng)名,學(xué)生更依賴分?jǐn)?shù)來(lái)敲開(kāi)高一級(jí)學(xué)校的大門(mén)。這種異化導(dǎo)致在學(xué)校管理中,把分?jǐn)?shù)作為衡量教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。體現(xiàn)在日常管理中,學(xué)校由教務(wù)處和教育處負(fù)責(zé),通過(guò)評(píng)選流動(dòng)紅旗、制定一日常規(guī)等手段實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的規(guī)范管理。如制定《中(小)學(xué)生一日常規(guī)》、《中(小)學(xué)生校園活動(dòng)十大常規(guī)》和《禮儀規(guī)范細(xì)則》。在這些規(guī)定中,學(xué)生的時(shí)間被以分鐘為單位作了精密的劃分與安排,除了必要的休息和生理需要外,學(xué)習(xí)是他們的主要活動(dòng),自由活動(dòng)往往被看作是對(duì)時(shí)間的浪費(fèi)。通過(guò)這樣的規(guī)章,確保了學(xué)校生活的正常秩序和教學(xué)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn),同時(shí)也確保了使學(xué)生能夠時(shí)刻處于監(jiān)控之中。有時(shí)教育處組織學(xué)生成立檢查隊(duì),穿梭于校園?！耙贿M(jìn)校園我們就得小心,稍不留意可能就會(huì)被扣分?！?學(xué)生語(yǔ))此外,學(xué)校隨時(shí)會(huì)按單元考、月考、期中考、期末考等各種考試內(nèi)容制定成績(jī)表進(jìn)行排名通報(bào)?！俺煽?jī)表”和“流動(dòng)紅旗”兩項(xiàng)內(nèi)容成為學(xué)校工作的核心,把師生限制在“高分”和“守紀(jì)”的狀態(tài)。這樣的管理讓學(xué)生感到壓抑和窒息,使本該鮮活靈動(dòng)、生趣盎然的校園生活在制度化教育中變得循規(guī)蹈矩、枯燥乏味,嚴(yán)重抹殺了受教育者的靈性,這是深層次的、更本質(zhì)地有悖于教育公平的實(shí)現(xiàn)。

(三)期望效應(yīng)的失衡無(wú)法保證教學(xué)行為的公平。關(guān)注教育公平、關(guān)注每一位學(xué)生的身心發(fā)展并不是一句美麗的“謊言”,而是應(yīng)該真真實(shí)實(shí)地落實(shí)到教師教學(xué)行為每一個(gè)細(xì)節(jié)當(dāng)中。筆者認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的暗含期望能充分詮釋教師對(duì)教育公平的理解和實(shí)踐。然而制度化教育對(duì)人的冷漠和拒絕,迫使教師成了“生命暴力”的執(zhí)行者,成了“制度意志”的延伸者[9]。

1.分?jǐn)?shù)效應(yīng)導(dǎo)致教師認(rèn)知期望的偏見(jiàn)。在制度化教育中,考試分?jǐn)?shù)被異化為評(píng)定學(xué)生優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn),以至于教師人為地將學(xué)生劃分為優(yōu)生、中間生和差生而進(jìn)行“分槽喂養(yǎng)”,這導(dǎo)致教師認(rèn)知期望的偏見(jiàn)。表現(xiàn)在教學(xué)行為上,教師與優(yōu)等生互動(dòng)時(shí),更傾向于采取民主的、肯定的言語(yǔ)方式,如“我相信你”、“你真棒”、“你能行”等激勵(lì)性話語(yǔ)。教師與后進(jìn)生互動(dòng)時(shí),更傾向于專制的、控制的言語(yǔ)方式,如“你說(shuō)完了嗎”、“還有誰(shuí)補(bǔ)充”、“你先坐下好好聽(tīng)別人講”等指令性話語(yǔ)。由應(yīng)試教育導(dǎo)致教師認(rèn)知期望的偏見(jiàn),使得學(xué)生之間的兩極分化越來(lái)越明顯,發(fā)展了一部分學(xué)生,卻犧牲了更多的學(xué)生,這是課堂教學(xué)有失公平的集中體現(xiàn)。

2.工具理性對(duì)教師課程期望的制約。制度化教育下的課程取向是工具理性的課程文化觀,它視課程為傳承文化的工具,課程內(nèi)容具有高度的一致性、規(guī)范化,其實(shí)質(zhì)在于操縱與控制。表現(xiàn)在課堂教學(xué)行為中,教師為了得到高分?jǐn)?shù),努力追求課程的速度與效率,注重讀寫(xiě)算,忽視人文價(jià)值的培養(yǎng)。這種課程期望使學(xué)生可能掌握了“基本知識(shí)和基本技能”,卻失去了興趣、激情和靈性。這種為了實(shí)現(xiàn)工具理性的效率而放棄人性終極關(guān)懷的課程期望是教學(xué)不公平的本質(zhì)表現(xiàn)。

三、走出制度化教育實(shí)現(xiàn)教育公平的策略探討

“制度化教育”是一種代價(jià)昂貴的教育[10]。在這種英才教育的光環(huán)后,教育政策的缺失、教育權(quán)益的異化以及教師期望效應(yīng)的失衡使得整個(gè)教育系統(tǒng)已經(jīng)成為眾矢之的。筆者站在教育公平的視角,力圖突破現(xiàn)有的教育資源,提出變革措施以實(shí)現(xiàn)教育公平的最大化。

(一)解除教育政策的精英價(jià)值取向,構(gòu)建教育公平的梯度增進(jìn)。強(qiáng)化教育政策公平理念,構(gòu)建大眾教育的教育政策的基本價(jià)值取向;完善教育公平政策,對(duì)相關(guān)教育政策進(jìn)行修訂和創(chuàng)新,革除教育政策公平的障礙,克服那些明顯影響、損害教育公平的政策性因素。

1.重點(diǎn)校政策的逐漸消解。重點(diǎn)校政策造成基礎(chǔ)教育不正常的資源競(jìng)爭(zhēng)和升學(xué)競(jìng)爭(zhēng),造成學(xué)生入學(xué)起點(diǎn)的不公平,損害基礎(chǔ)教育的公益性,此外還導(dǎo)致他們將來(lái)后繼教育的不公平,擴(kuò)大其未來(lái)成長(zhǎng)就業(yè)的社會(huì)差距。在大眾教育呼聲日益高漲的今天,當(dāng)學(xué)者們對(duì)重點(diǎn)校政策的公益性進(jìn)行理性檢視的時(shí)候,希望政府必須改弦易轍,協(xié)調(diào)各種政策之間的矛盾,加大基礎(chǔ)教育公益政策的調(diào)節(jié)力度,讓重點(diǎn)校政策成為歷史。辦好一批重點(diǎn)學(xué)校是一種政策;選擇一所好的重點(diǎn)學(xué)校是一種觀念,從政策到觀念需要相當(dāng)時(shí)間的上行下效的強(qiáng)力錘煉。因此重點(diǎn)學(xué)校真正消解需要多久,誰(shuí)也無(wú)法估量。但是教育者們和政府官員應(yīng)當(dāng)明白也必須明確:新的政策即使不會(huì)具有徹底變更的力量,我們也應(yīng)該該厲聲疾呼:“重點(diǎn)校政策可以休矣!”

2.優(yōu)先教育政策的梯度增進(jìn)。實(shí)行“優(yōu)先教育”政策,即通過(guò)制定優(yōu)先政策對(duì)于那些落后地區(qū)、社會(huì)處境不利者給予不同程度的補(bǔ)償。政府在制定優(yōu)先政策時(shí),既應(yīng)注意到社會(huì)因素而引發(fā)的發(fā)展起點(diǎn)的不同,也應(yīng)考慮教育者個(gè)體自身所存在的差別。如通過(guò)“垂直管理”政策強(qiáng)化教育行政部門(mén)對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育管理職能;保障對(duì)流動(dòng)兒童和女童的教育管理政策;保障對(duì)中西部地區(qū)義務(wù)教育完全免費(fèi)政策;在入學(xué)、升學(xué)以及獲得獎(jiǎng)學(xué)金過(guò)程中,弱勢(shì)個(gè)體被優(yōu)先錄取政策等等。也許在政策傾斜、補(bǔ)償或調(diào)劑過(guò)程中,會(huì)遭到“不公平”的質(zhì)疑,然而在當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型時(shí)期,優(yōu)先教育能導(dǎo)致更大程度的教育公平,產(chǎn)生更好的社會(huì)倫理效果。但是教育公平?jīng)Q不意味著教育的“一刀切”和齊頭并進(jìn)和搞絕對(duì)的平均主義,而是通過(guò)各種優(yōu)先教育政策的梯度發(fā)展,有計(jì)劃地增進(jìn)教育公平。

(二)摒棄學(xué)校管理的專權(quán)與約束,實(shí)現(xiàn)校園生活的民主與激勵(lì)。在學(xué)校管理中,要改革制度化教育中的科層制管理,逐步實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)與學(xué)校被管理者之間權(quán)責(zé)的公平劃分,同時(shí)借鑒善治理論,創(chuàng)建以人為本、民主法制的校園環(huán)境。

1.用契約監(jiān)督校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。從羅爾斯關(guān)于契約與正義的理論探知,契約是觀測(cè)公平的一個(gè)尺度,契約內(nèi)在地要求著公平,公平又在契約的運(yùn)作過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。在一所學(xué)校中,校長(zhǎng)、教師和學(xué)生是一個(gè)社會(huì)合作體系,三方可以根據(jù)“一致同意”和“允諾”原則在對(duì)話中生成和訂立契約,從而劃分彼此之間的權(quán)責(zé),實(shí)現(xiàn)權(quán)利與義務(wù)在學(xué)校管理運(yùn)作中的公平分配,并且契約內(nèi)容以合法的書(shū)面形式表達(dá)出來(lái),使之具有法律的保護(hù),違約方要追究法律責(zé)任。通過(guò)這種監(jiān)督制度規(guī)范校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制,揚(yáng)棄科層制,限制校長(zhǎng)專權(quán)獨(dú)裁,消除學(xué)校管理腐敗,實(shí)現(xiàn)師生民主,達(dá)到學(xué)校管理公平的最大化。

2.用善治優(yōu)化校園生活。關(guān)于“90后”學(xué)生特征的調(diào)查研究表明:孩子最大的特點(diǎn)是充滿自信同時(shí)情感較為脆弱[11]。關(guān)于中小學(xué)教師的工作滿意度的調(diào)查研究表明:學(xué)校對(duì)其工作的評(píng)價(jià)公正和激勵(lì)是工作最重要的原因[12]。為此,筆者認(rèn)為基于公平的學(xué)校管理必須從規(guī)范走向人性,從管治走向善治?？偟脕?lái)說(shuō),善治的目標(biāo)就是形成以人為本、民主、法制的治理環(huán)境[13]。具體來(lái)說(shuō),表現(xiàn)在教師管理上,營(yíng)造自由的學(xué)術(shù)氛圍,公正公開(kāi)地進(jìn)行物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì),滿足教師的合理需要。表現(xiàn)在學(xué)生管理上,摒棄威脅監(jiān)視懲罰禁止的方法。適當(dāng)簡(jiǎn)化校規(guī),避免過(guò)繁過(guò)密、面面俱到、絕對(duì)命令式的行為規(guī)范,學(xué)校和教師可以提出對(duì)學(xué)生行為規(guī)范的原則性要求,但必須留出適當(dāng)?shù)目臻g讓學(xué)生自己去面對(duì)和選擇。通過(guò)善治提高教師和學(xué)生的自律,實(shí)現(xiàn)校園生活的秩序,讓師生在自律中獲得真正的自由。

(三)關(guān)照課堂教學(xué)的均衡與差異,享受師生關(guān)系的和諧與幸福。消解考分效應(yīng),樹(shù)立公平意識(shí),實(shí)施差異教學(xué),應(yīng)該成為每一位教師的自覺(jué)行為。即使不能保證能夠完全消除課堂教學(xué)中存在的不公平現(xiàn)象,但應(yīng)盡可能去接近教育公平的理想境界,盡可能把最大化的公平惠及更多的學(xué)生。

1.賞識(shí)學(xué)生、悅納學(xué)生。在課堂教學(xué)中,教師不應(yīng)該僅僅根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)這單一因素的優(yōu)劣分出所謂的優(yōu)等生、中間生和劣等生,并且依據(jù)這樣的標(biāo)準(zhǔn)在課堂教學(xué)中進(jìn)行選擇性交往。教師應(yīng)以賞識(shí)的眼光悅納和期待每一位學(xué)生,注重隨機(jī)教育,不失時(shí)機(jī)地為學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步而喝彩,哪怕是學(xué)生做錯(cuò)了什么,也切忌大聲呵斥,而應(yīng)該講究藝術(shù),語(yǔ)氣要婉轉(zhuǎn)而富有啟發(fā)性,既幫助學(xué)生找到不足,又保護(hù)學(xué)生的自尊心。因?yàn)槊课缓⒆佣加蟹e極向上的愿望和獲得成功的要求,都有自我實(shí)現(xiàn)的需要和自我發(fā)展的創(chuàng)造潛力,為每個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)和發(fā)展提供條件。因此,教師一定要克服意識(shí)形態(tài)中存在的偏見(jiàn),克服不經(jīng)意間的“不公平”舉動(dòng),時(shí)刻提醒自己“教學(xué)要向全體學(xué)生”,使師德在細(xì)節(jié)處閃光,以期形成一種相互尊重、相互理解、相互欣賞的和諧師生關(guān)系。

2.拓展與增設(shè)課程內(nèi)容。教學(xué)公平的核心是差異發(fā)展,讓學(xué)生有充分地、自主地獲得發(fā)展,而不是“修剪”學(xué)生,而是量體裁衣。它體現(xiàn)在學(xué)生能夠按照自己的個(gè)性和興趣發(fā)展的自由度的平等上,體現(xiàn)在各種成才之路的差異共存上[14]。教師根據(jù)學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn),分析學(xué)生學(xué)力的特點(diǎn),增加拓展性的教學(xué)內(nèi)容,如專題講座、社會(huì)性問(wèn)題探討;增加興趣性活動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容,如語(yǔ)文藝術(shù)整合課、學(xué)科活動(dòng)課;增設(shè)提高性教學(xué)內(nèi)容,主要是針對(duì)尖子人才,如奧林匹克數(shù)學(xué)等。此外豐富班級(jí)教學(xué)的組織形式,如實(shí)施分層教學(xué)、小組合作教學(xué)、自然分材教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)等。通過(guò)這些途徑,使教師走出工具理性對(duì)課程的制約,以期實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)的最大公平性。教育———作為受教育者實(shí)現(xiàn)理想的主要途徑,已承擔(dān)了太多的功能,正因?yàn)槿绱?教育領(lǐng)域中的不公平現(xiàn)象才備受關(guān)注。誠(chéng)然,教育行為是復(fù)雜的,是千變?nèi)f化的,產(chǎn)生教育不公平現(xiàn)象的原因也是極其復(fù)雜的。在制度化教育的今天,實(shí)現(xiàn)教育公平是長(zhǎng)期艱巨的任務(wù),而且教育公平也只能是一種相對(duì)的公平。我們追求的是使每個(gè)受教育者按其天性獲得最大限度的發(fā)展,這是教育公平的價(jià)值目標(biāo),也是教育向往的最高境界。