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一、從哲學(xué)角度看教育實踐與教育理論的關(guān)系

教育理論和教育實踐兩者的關(guān)系就本身而言是存在一定的差距的,因為教育理論是人們對教育經(jīng)驗的總結(jié)并加入了主觀價值取向,屬于主觀因素;教育實踐是人們在教育領(lǐng)域的活動、探索,屬于客觀因素,兩者屬于不同的范疇。教育理論的抽象性、概括性與教育實踐的現(xiàn)實性、多變性就決定了二者之間必然會有一定的距離,正是因為有距離才有結(jié)合的必要。所以,我們的教育理論工作者與實踐工作者沒有必要消除它們之間的距離,而是讓二者在具體的教學(xué)情景中無限接近、如何運用他們。雖然它們之間的距離是我們無法否認的,但是從馬克思主義認識論的角度看,理論和實踐還是有密切關(guān)聯(lián)的。馬克思認為理論來源于實踐,實踐依賴于理論。教育也應(yīng)該符合這樣的特點。教育理論對教育實踐有啟發(fā)和導(dǎo)向的作用,教育理論為教育實踐者提供了開啟智慧之門的鑰匙,轉(zhuǎn)換他們對教育的認識,推動實踐者對原有不符合現(xiàn)實的教育理念的揚棄,為他們重構(gòu)自己的教育信念提供材料,而不僅是“受之以魚”,更重要的是“受之以漁”。在教育實踐中包含著許多具體的教學(xué)情景,而教育實踐者在這些情景中總會遇到這樣或那樣的教育問題,而問題是產(chǎn)生理論的內(nèi)在驅(qū)動力。勞丹認為科學(xué)理論產(chǎn)生于兩個來源,一是實踐中的問題,二是概念中的問題。所以沒有這兩者就沒有科學(xué)理論[1]。所以說教育理論與教育實踐又是相互聯(lián)系的。

二、從歷史的角度看教育理論與教育實踐的關(guān)系

教育理論與教育實踐的關(guān)系是隨著歷史的演化和人類對世界不斷探索而變化的,在討論他們之間關(guān)系的時候,不僅要明確他們之間的哲學(xué)方面的關(guān)系,也要了解他們之間歷史方面的關(guān)系。

(一)教育理論與教育實踐的分離

毋庸置疑,教育實踐是先于教育理論產(chǎn)生的。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后,真正的教育實踐才從各種原始的社會生活實踐中剝離出來。從此以后,一些思想家尤其是一些哲學(xué)家都在其著作中把教育思想作為其哲學(xué)思想的組成部分,為教育理論的進一步發(fā)展打下了基礎(chǔ)。后來隨著一些長期從事教育活動的思想家們,不斷的總結(jié)經(jīng)驗以及教育規(guī)模的擴大和師資培訓(xùn)的需要,他們逐漸開始建立理論體系。以赫爾巴特的普通教育學(xué)為代表的著作標志著比較系統(tǒng)的教育學(xué)的建立。而由社會分工的需要也導(dǎo)致了兩種不同人員的劃分。

(二)教育理論與教育實踐的結(jié)合

從歷史的發(fā)展進程來看,教育理論和教育實踐之間,潛在的存在著溝通二者之間的中介,那就是教育的對象,教育理論不同于其他自然科學(xué)的理論,它是具有很強實踐性的理論,它的指向?qū)ο笫侨诉@樣復(fù)雜的高級動物。而且從歷史上看,教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的發(fā)展方向演進,它不是純粹理性的東西,在終極方向上,教育理論是朝向教育時間的,它時刻以不同的方式關(guān)照教育實踐[2]。

三、行動研究在解決教育理論與教育實踐脫節(jié)問題的特性分析

從哲學(xué)和歷史的關(guān)系上分析,教育理論與教育實踐最終還是能走到一起的,但是目前我國教育理論與教育實踐之間還是存在著一些問題的。行動研究這個興起于20世紀幾經(jīng)興衰起伏的理論,在一定程度上又發(fā)揮了它的生機和活力。行動研究具有以下性質(zhì):首先,行動研究注重解決教育實踐工作者在教學(xué)情境中遇到的具體問題。在教育領(lǐng)域中行動研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認定的‘理論’問題”,而是教育決策者、學(xué)校校長、教師們所遇到的和亟待解決的實踐問題[3]。行動研究沒有固定的一種理論作為支持而是將各種理論融會貫通更好地利用它為提高行動研究的效果而服務(wù)的。當然,行動研究對教育理論的發(fā)展也是很重視的,只不過更重視的是教育理論在實踐中的運用,通過實踐還可以檢驗理論的正確性以及使其更加完善。其次,行動研究中研究過程與行動過程的結(jié)合要注重研究者和行動者的合作[3]。教育理論工作者要深入具體的教學(xué)情景中,與實踐工作者共同合作深入研究教育問題。教育理論工作者與教育實踐工作的分工是由社會發(fā)展決定的,而并沒有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書齋里埋頭研究資料作一些文字游戲,而對于“窗外事”很少關(guān)心,在這樣的背景下研究出來的理論是不能很好的指導(dǎo)實踐的。

教育實踐工作者要積極參與研究,提高自身的理論水平和實踐能力。教育實踐工作者作為最靠近教育實際的人,在教育方面是很有發(fā)言權(quán)的,但是在和教育理論工作者合作的時候地位是得不到理論工作者以及外界人士的認可。他們的地位極其被動,對于教育理論工作者只是提供一些必要配合,他們的主觀能動性并沒有被調(diào)動起來。行動研究中這二者之間應(yīng)該是平等的關(guān)系,而不是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。如果能改善這種關(guān)系,教育實踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究一方面可以從理論工作者那里得到理論資源的充實,更重要的一方面是,實踐工作者可以通過對理論知識的學(xué)習(xí),再把它們運用到實踐中,在修改和不斷完善的理論的指導(dǎo)下使具體的教學(xué)情況能得到改善,增加教師的自信心和成就感。再次,行動研究讓行動者在反思中提高自己的教學(xué)水平。反思是行動研究的終點也是下一次行動研究的起點。這種反思和批判是人類特有的思維方式。所以,通過反思教育實踐者就會通過假設(shè)與結(jié)果相對照,觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問題。這種反思是與實踐者原有的理念碰撞,產(chǎn)生靈感的火花。然后重新建構(gòu)教育理論。因為時代在發(fā)展,人類在進步,教育情景是不斷變化的,不能把原有的經(jīng)驗照搬、照抄,當原有理論在實踐中受到阻礙時,那么,就要求教育理論必然要揚棄、要創(chuàng)新。正因為行動研究有這樣的特性,才使得教育理論與教育實踐能夠更好的結(jié)合,雖然行動研究也是有一定局限性的,但是我們要揚長避短使得行動研究這個可以是“教師成為研究者”這樣的構(gòu)想成為現(xiàn)實。

四、行動研究及其在解決教育理論與實踐脫節(jié)問題上的功用

校本教研在一定意義上屬于行動研究的一種,它本身的內(nèi)在屬性應(yīng)該具有行動研究的基本特性并且它的實施步驟也和行動研究基本類似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達方式。顧泠沅先生認為:案例是教學(xué)問題解決的源泉;案例是教師專業(yè)成長的階梯;案例是教學(xué)理論的故鄉(xiāng)。教學(xué)案例結(jié)構(gòu)的基本要素包括:(1)背景。包括發(fā)生了哪些問題或困擾事件,背景介紹重要的是說明故事的發(fā)生是否有特別的原因或條件。(2)主題。本案例的核心理念,想反映什么問題,從最有收獲、最有啟發(fā)的角度確定主題。(3)案例問題。圍繞主題的各種問題,能夠闡述案例的主題,揭示各種困惑,鏈接有關(guān)理論,能夠啟發(fā)讀者的討論和反思。(4)情境與細節(jié)描述。環(huán)繞主題,對原始材料進行篩選,剪裁情節(jié),有針對性地描寫特定的內(nèi)容,把關(guān)鍵性的細節(jié)寫清楚,做到引人入勝。(5)教學(xué)結(jié)果。教學(xué)措施的即時效果,包括學(xué)生的反映和教師的感受等。(6)詮釋與研究。多角度地解讀和評析,回歸到教學(xué)的基本層面。(7)問題討論。設(shè)計討論作業(yè)單,供今后案例教學(xué)時其他教師討論,開放而無終結(jié)[4]。下面就從顧泠沅教授的具體案例,看教師在前后對比中是如何發(fā)揮作用的。案例:數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)———“除法就是分豆子!”

第一,選題背景。Freudenthal研究所的達朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課:81名家長出席學(xué)校家長會,每張桌子可坐6人,需要布置多少張桌子?第一類學(xué)生具體地擺桌子;第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計算的抽象;第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。而三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗到了“數(shù)學(xué)化”的含義。實際上達朗其介紹的正是小學(xué)“有余數(shù)除法”的一堂課。

第二,教師的原教學(xué)行為。我們也在小學(xué)觀察了“有余數(shù)除法”這節(jié)課,發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué):(1)糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié),未突出“有余數(shù)”這個要點;(2)習(xí)慣于計算準確性的訓(xùn)練,讓學(xué)生大量練習(xí)類似3×()<7,“括號里最大能填幾”的題目,未能關(guān)注試商的實際意義;(3)讓學(xué)生根據(jù)下面一組算式表面地尋找規(guī)律,學(xué)生都說“不知道”。在這堂課里,教師把重點放在程式化訓(xùn)練,忘記了對小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”,學(xué)生未能理解“余數(shù)”概念和“余數(shù)比除數(shù)小”的真正含義。

第三,新設(shè)計階段。在改進后的課堂教學(xué)里,教師引進了“分豆子”的活動,實物和算式之間建立了聯(lián)系,使得學(xué)生的活動經(jīng)驗和數(shù)學(xué)概念、過程、規(guī)律建立了對應(yīng)關(guān)系,深刻理解“余數(shù)”概念。但是,新的教學(xué)設(shè)計也面臨了現(xiàn)實中的困難。如果學(xué)生做除法一定要“拿豆子來”,那么他們“只會動手做、不會動腦想”,課堂熱熱鬧鬧,卻陷入數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。針對這個新難點,教師創(chuàng)造性地在實物與算式間設(shè)置一個中介———放掉豆子和盤子,讓學(xué)生在腦中分豆子,終于幫助學(xué)生越過了從實物到算式的形式化難關(guān)。實際上,教師采用“動手分豆子———腦中分豆子———算式運算”這樣一個非常重要的教學(xué)策略,符合布魯納“三個操作”的認知理論(如圖3)。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”,它是從“實物操作”到“符號操作”的中介。這樣,兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排,是穿行于實物與算式之間的形式化過渡”。第四,課堂理念與行為發(fā)生了變化。改進后課堂的師生語言行為也有了很多變化,例如我們使用“弗蘭德師生語言互動分類”方法對“余數(shù)比除數(shù)小”這一教學(xué)片段所做的比較。改進后師生語言互動出現(xiàn)了下述情況:1.“課堂靜止或不理解(10)、指示或命令(6)、批評或辯護權(quán)威行為(7)”的時間下降為零,“教師演講(5),學(xué)生按老師要求表述(8)”的時間明顯減少;(2)“教師提問(4)、學(xué)生主動表達自己發(fā)現(xiàn)(9)”的時間在明顯增加,教師“接納學(xué)生感覺(1)”的時間也有上升。

從“余數(shù)比除數(shù)小”這個片段可見,改進后的課堂教學(xué)由以前的教師講授為主變化為學(xué)生的活動和表達為主,教師的教學(xué)理念與行為發(fā)生了明顯的改變[4]。在教育實踐工作者平時接受的新的理論可謂不勝枚舉,但是教育理論工作者是在宏觀層次上提出的問題并沒有講在具體實踐中是如何運用的。而案例正好可以彌補兩者之間的距離,教師可以選擇有代表性的案例,通過這種形式學(xué)習(xí)運用理論,克服教師對宏大理論的厭倦心理,把理論和實踐緊密地結(jié)合起來。就上面的例子而言,平時教育實踐工作者也許能學(xué)到布魯納“三個認知”操作理論,但是教材上是無論如何都不可能寫怎么運用它來解決有余數(shù)除法這個問題。當教育實踐工作者不知道如何把它運用到實踐中時,其教學(xué)效果很難令人滿意;但是自覺地運用布魯納的認知理論,就把這種理論由別人的內(nèi)化為自己的了。對教育理論工作者而言,通過弗蘭德師生語言互動分類對使用這個理論進行分析得出了結(jié)論,了解到了這個理論的用途從而為更好地深化和發(fā)展這個理論打下了基礎(chǔ),使課堂教學(xué)效果有了明顯的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

教育理論與教育實踐這個老問題雖然表面上看來沒有什么討論的必要,但是隨著我國又一次新課程改革的推進,這個問題又是一個很值得探討的問題。我們要求理論聯(lián)系實踐,也希望實踐聯(lián)系理論。我們反對理論的空洞,也反對實踐的盲動。我們追求理性的實踐,也追求科學(xué)的理論[5]。