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一、以人文性為教育制度的基本價值取向

制度是因人的社會活動與關(guān)系需要調(diào)節(jié)與規(guī)范而被制定與執(zhí)行的?！笆羌s束個人追求福利或效用最大化利益的行為規(guī)則，這些行為規(guī)則蘊含了一定的價值觀?！比魏紊鐣M織的制度都企求在人與人、人與社會之間的利益安排上達成某種合理性。教育制度亦如此，反映著人與人的關(guān)系，表達著一定的教育利益。乍一看，利益是制度賴以存在與發(fā)展的基礎(chǔ)性前提，但實質(zhì)上，利益并非制度的目的。使人能有意義地生活并確證人存在的價值與意義，才是制度的根本價值訴求。因此，在價值層面上，人文性是教育制度德性的重要內(nèi)涵和觀念指引。然而，不少人抱有教育的塑造觀，認為教育本來就是一個對兒童成長的強迫過程，即把兒童強制性地塑造成人。“教育兒童的現(xiàn)象，不論過去還是現(xiàn)在總是一個不斷強迫的過程。兒童視聽言行的方式不是生來就如此的，而是通過教育的強迫力使然。”為了塑造，他們無視兒童的自由和尊嚴，無視兒童的情感和權(quán)利，甚至損害兒童的健康。這一“去人性化”的教育價值觀，成就了長久以來的教育工具理性，部分地反映在教育制度的觀念層面，表現(xiàn)為傳統(tǒng)身份制意識和現(xiàn)代科層制觀念。傳統(tǒng)身份制意識是以傳統(tǒng)人倫思想為依托，以“禮制”為內(nèi)容，通過封建專制意志的支持而形成社會身份規(guī)則，并制度化于人們的意識結(jié)構(gòu)中，構(gòu)成聯(lián)結(jié)社會成員共同交往的心理活動方式，表現(xiàn)并泛化在人們的社會生活中。盡管封建時代已經(jīng)遠去，但傳統(tǒng)身份制意識仍然影響著現(xiàn)代中國人的生活，反映在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為：教育主體的身份規(guī)則高于教育原則，注重教育者與受教育者的人身依附關(guān)系，教育者掌管著教育資源而擁有予取的權(quán)力意志。受傳統(tǒng)身份制意識的影響，在具體的教育情境中，某些教育者為維護“身份名號”，依身份規(guī)則對受教育者進行規(guī)訓，靠強制性的教育管理條例“以管代育”，其教育行為嚴重遮蔽了教育制度的德性?？茖又剖且砸?guī)則為管理主體的等級組織體系和管理方式，具有制度規(guī)則化、職權(quán)等級化和非人格化等特征。在學校教育中，學?？茖又剖乾F(xiàn)代學校的基本管理模式，其層級節(jié)制關(guān)系往往形成職權(quán)的等級性，非人格化的管理方式也要求學校成員屈從于層級管理。在這種管理模式下，學校成員往往形成現(xiàn)代科層制觀念，受其影響，師生之間也形成一定的層級節(jié)制關(guān)系。加之某些教師對這一管理關(guān)系的曲解，便衍生出了不平等的師生關(guān)系，形成“師道尊嚴”的權(quán)威等級觀。盡管現(xiàn)代教育倡導“以人為本”的價值觀，卻由于現(xiàn)代科層制觀念下的師生關(guān)系是不平等的，于是，在教育活動中，某些教師將師生關(guān)系簡單地認定為管理與被管理的關(guān)系，這種工具理性反映在教育方式上，便是采取“壓”、“卡”、“堵”等形式對待學生。“歷史上的道德觀念從來都與社會制度規(guī)范因素密不可分……道德觀念這一因素的背后的深層因素，這就是人類社會的制度，或制度性規(guī)范因素?！痹谖覈?，傳統(tǒng)身份制和現(xiàn)代科層制所內(nèi)含的倫理因素都可能以潛規(guī)則或顯規(guī)則的形式影響著教師的價值觀念，引發(fā)某些教育者的專制性教育價值觀的生成，作用于教師的教育活動，導致失當?shù)纳踔潦莻W生的教育言行。這顯然非常不利于人的發(fā)展，為消解這些現(xiàn)象，教育制度應(yīng)該具有人文性，以人文性為其價值取向。其一，確立教育制度的人性價值，關(guān)注學生成人。在本質(zhì)上，教育是培養(yǎng)人的社會活動，那么，教育制度的最終目的應(yīng)該是實現(xiàn)學生的成人。為此，教育制度的價值取向應(yīng)該以人為最高價值，體現(xiàn)學生“人之為人”的存在意義，拓展學生的發(fā)展價值。其二，賦予教育制度以自由價值，促進學生發(fā)展。制度在形式上是對自由的限制，而實質(zhì)上是對自由的烘托和保障，教育制度亦然。沒有自由，人的發(fā)展是不可能實現(xiàn)的。因此，要促進學生的發(fā)展，應(yīng)該賦予教育制度以當今時代的自由價值，使教育制度為學生創(chuàng)造寬容的自由空間。如果教育制度能確立人文價值，關(guān)心學生的成長與發(fā)展，那么，教育制度就能破除因傳統(tǒng)身份制意識和現(xiàn)代科層制觀念影響而形成的專制性教育價值觀，為教育制度的彰顯提供具有時代進步意義的教育價值觀指引。

二、以學生為教育制度文本的真正主體

制度的文本是制度的靜態(tài)形式，如法律、規(guī)定、規(guī)則、綱要、標準等規(guī)范性的文本，內(nèi)含著制度主體對所規(guī)范事物的價值取向及標準。在教育領(lǐng)域，制度規(guī)范著教育活動中的人和事，也反映教育制度主體對教育的價值選擇。通過對教育制度文本特別是中小學自行制定執(zhí)行的規(guī)章制度文本進行解讀，我們發(fā)現(xiàn)當前我國的一些教育制度存在著主體性缺失，把學生只當作規(guī)約的對象，沒有看到學生才是教育制度的真正主體，未能體現(xiàn)促進學生發(fā)展的根本目的。首先，教育制度的文本對學生主體地位缺乏足夠的認識與重視。從一些中小學管理制度的文本看，學生總是被置于管理對象的客體地位，其言行多被限制。比如，在《中學生日常行為規(guī)范》中，對中學生言行的規(guī)定有62個“不”字，盡管這些“不”許發(fā)生的言行都是中學生不能或不該做的或說的，然而，透過字面即可以看出，在學校管理中，學生不是主體，只是客體。學生由于在教育制度中主體地位的缺失而成為教師權(quán)威施加的對象，一旦違背有關(guān)規(guī)定或教師的意志，出現(xiàn)“不”許發(fā)生的言行，教師往往會采取懲罰措施，甚至發(fā)生過激的言行。其次，教育制度的文本對學生權(quán)利的保護措施以及抑制教育者不良教育行為的措施不明。第一，我國有關(guān)教育方面的法規(guī)如《義務(wù)教育法》、《教師法》和《未成年人保護法》等雖然要求教師不得對學生實施體罰、變相體罰或者侮辱學生的人格，不得侵犯學生合法權(quán)益，不得歧視學生，但是對如何禁止這些行為的措施沒有明確的規(guī)定，對什么是合理的懲戒也沒有作出具體的解釋。第二，不管是教育法規(guī)還是各層級教育管理部門和學校的教育制度文本都沒有明確對教師的不良甚至傷害學生的行為作出明確的界定，也沒有具體的處理措施。加之某些教師缺乏制度意識，在對待學生犯錯或“違逆”時便往往會失去“警戒”。再次，某些學?；虬嗉壸孕兄朴喌闹贫任谋局猩踔量梢妼褐菩浴π越逃侄蔚囊?guī)定。為了對學生的學習行為進行嚴格管制，某些學?；虬嗉壷朴喠诉`背教育規(guī)律和原則的學生管理制度。比如，有這樣的規(guī)定：“

（1）遲到者罰站并負責值日20天，買衛(wèi)生工具一件。

（2）連續(xù)遲到兩次或共計4次者，掌嘴30，并罰抄寫英／中文書刊一冊，單詞或課文背誦4單元。

（3）上課左顧右盼、交頭接耳破壞紀律者，一經(jīng)舉報，即調(diào)座位至班級最后；情節(jié)惡劣則剝奪整個補課期間的入座權(quán)；不交作業(yè)者、拖交者則掌手30。

（4）上課傳條者，罰將條中所寫內(nèi)容抄至黑板，并要求雙方家長在其條上簽字（此項在辦公室進行），并每日罰抄老師教案或教材（連續(xù)5日）。

（5）無故曠課者，罰在樓道做操，掌嘴30，且加以罰抄書冊一本。

這是一張張貼在教室里的班級管理制度，具體而明確地規(guī)定了對不遵守學習紀律的學生進行傷害性懲罰的手段。這些顯然都是有悖于教育制度的內(nèi)在德性的。教育要促進學生的發(fā)展，就必須確立學生的主體地位，教育制度也同樣如此。同時，教育制度的文本在形式上是靜態(tài)的，但其形成則是動態(tài)的，在教育制度形成的過程中自然也應(yīng)該發(fā)揮學生的主體性。為此，教育制度尤其是學生管理制度的形成應(yīng)該確立學生的主體性。首先，明確教育制度的主體，尊重學生的意見和要求。在學校教育中，學生不僅是教育制度的規(guī)約對象，也應(yīng)該是教育制度的建構(gòu)者。第一，確認學生在教育制度中的主體身份，讓學生自愿而真實地參與教育制度的建構(gòu)，切實保障學生應(yīng)有的影響力；第二，尊重學生，在教育制度的決策中讓學生充分地表達合理的意見和正當?shù)囊?。其次，教育制度要明確規(guī)定并保障學生的權(quán)利。教育制度的制定應(yīng)該遵照國家的有關(guān)法規(guī)。一般而言，法規(guī)規(guī)定著行為主體之間的權(quán)利關(guān)系，那么，教育制度應(yīng)該界定學生的權(quán)利。學生與成年人一樣具有一定的法定權(quán)利，應(yīng)該得到保障。為此，教育制度應(yīng)該充分表達學生的合法權(quán)利，關(guān)心學生的學習和生活，保護學生的受教育權(quán)和生活的權(quán)利以及合理的言行表達權(quán)；教育制度應(yīng)秉持“以人為本”的原則，明確規(guī)定對犯錯學生懲戒的合理措施。確立學生在教育制度中的主體性，讓學生參與教育制度的形成過程，體現(xiàn)他們的意見和要求，保障學生的合法權(quán)利，這樣就可以破解教育制度是教育者的制度的單向性，保證教育制度的德性。

三、以公正作為教育制度實施的德性原則

制度具有約束、激勵、預期和整合等功能。在約束功能上，制度規(guī)范著行為主體的權(quán)利和義務(wù)，一旦行為主體逾越所規(guī)定的權(quán)利，就要受到懲罰。這是制度的應(yīng)有功能，但若只注重約束功能，當教育制度偏重對受教育者進行約束與限制，并盡可能實行全方位的控制時，那么，這一制度的價值就有可能趨向惡的德性。一直以來，我們主張師生關(guān)系平等，但實際是，“教師與學生之間平等說到底只是作為公民的平等，作為人的平等，它不可能取代或完全彌補師生之間的社會角色差異，只要這種差異依然存在，那么，師生之間便容易形成支配—服從關(guān)系”［。為了維持學校秩序，有效地管理學生，當前我國的教育制度偏重約束功能。由于師生之間的社會角色差異性，當教育制度偏重約束功能時，那么，對學生的言行就會盡可能地進行控制。從對學生言行的規(guī)范看，當前多數(shù)學校都有整套的約束學生的控制性制度，其中涉及到時間（遲到、早退、缺席）、空間（教室、宿舍、食堂、網(wǎng)吧）、言行（心不在焉、聊天、傲慢、逆反）、軀體（不規(guī)范的姿勢、不整潔）、品性（失禮、不莊重、不道德）等諸多方面。有學者認為這種對學生言行的全方位控制，是現(xiàn)代教育制度“追求非人技術(shù)對人的控制”，在這種控制中，“學生必須遵守學校制訂的方方面面控制其行為的規(guī)章制度，能讀到大學的學生，一般都是對控制體制適應(yīng)良好的學生”?？梢哉f，在學生的受教育歷程中，只有順從地接受各種形式的約束和控制，才能完成學業(yè)。在教育制度的實施中，如果教育制度本身不具備人性化的道德價值，甚或存有惡的德性，那么，在這一制度環(huán)境下，某些教師就可能將不良的制度德性內(nèi)化于心，如果再遇上法制觀念淡薄，忽視教育制度的導向和激勵作用，也不在意教育制度的德性價值，那么，在德性不良的制度環(huán)境中，某些教師為了維持學校秩序，就極有可能會從時間、空間、言行、軀體、品性等方面對學生進行全方位的控制。這本身又成為對教育制度德性的極大破壞。制度只有實施于人們的實踐活動，才能產(chǎn)生效能。制度實施的方式好壞，則影響到效能的大小和正負性，如果好的制度不能采取妥善的實施方式，就不能達到預期的效果。一般而言，公正是制度實施的首要原則，也是教育制度實施應(yīng)該遵循的基本原則。對教師和學生而言，公正地實施教育制度能形成良好的教風和學風，還能促進學生的道德成長。公正地實施教育制度應(yīng)該做好三個方面的工作：一是營造實施教育制度的和諧環(huán)境。由于以往學校管理者承擔著制度實施的主體角色，教師和學生參與學校管理的意識和能力受到抑制，很難形成參與學校管理的行為空間和氛圍。對此，公正地實施教育制度要求學校管理者創(chuàng)設(shè)和諧的環(huán)境，即調(diào)動師生參與學校事務(wù)的積極性，形成學校管理者與教師、學生共同管理學校事務(wù)的合作互動機制。二是讓學生參與教育制度的實施過程。教育制度要能真正起到規(guī)范、激勵和導向作用，不僅要征得學生的理解和同意，還應(yīng)該讓學生參與教育制度的實施。為此，可以建立相應(yīng)的學生參與學校管理的組織，在教育制度的實施中，讓學生參與關(guān)涉學生權(quán)益方面事務(wù)的管理，適度地將主動權(quán)交給學生。比如，對犯錯學生的處理，教師可以與學生或?qū)W生組織商議提出解決問題的原則，共同找出解決問題的辦法。在教育制度中作出學生處理有關(guān)事務(wù)的規(guī)定，實行學生自我管理、自我服務(wù)，這有助于提高學生的自我意識和解決問題的能力。三是形成教育制度對教師教育行為的糾偏機制。每一個教師都可能具有教育的良知，但不是每一個教師都具備教育的良能。為提高教師的教育能力，教育制度應(yīng)該建立教師教育行為的糾偏機制，確立教師教育行為的標準，以便對教師的錯誤行為進行評價，判斷是非曲直，幫助教師作出教育行為的道德選擇，提出適當?shù)母恼胧?，明確教育工作的努力方向。教育制度的德性不僅內(nèi)蘊于制度本身，還體現(xiàn)在其實施過程中。教育制度的公正實施，能融洽學校管理者與教師的關(guān)系，使教師平等地對待學生，提高學生自我教育的意識和能力，幫助教師反思教育行為，提升教師的教育良知，實現(xiàn)教育的價值。

作者：蔣紅斌單位：湖南師范大學教育科學學院