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一、農(nóng)村留守勞動力教育需求社會機理

1．正向功能理論

教育具有正向功能，主要表現(xiàn)在促進人的發(fā)展和社會發(fā)展。在理論界，正向功能理論奠基于涂爾干，形成于帕森斯。法國著名社會學家涂爾干在其著作《教育與社會學》中認為，教育是年長的幾代人對尚未成熟的幾代人施加的影響。其目的在于使兒童的身體、智力和道德得以發(fā)展，以適應整個社會在總體上對兒童的要求，并適應兒童將來所處的特定環(huán)境要求。由此他提出了“教育社會性”，也就是我們常說的“功能•目的•體現(xiàn)”理論，對教育這種特殊的社會活動的本質屬性及其基本功能給予了回答，為推動教育事業(yè)發(fā)展提供了堅實的理論依據(jù)。然而，涂爾干的教育功能理論明顯具有理想化色彩。在其理論中，所謂的“教育功能“不是教育可以產(chǎn)生的作用或功能，而是教育應該發(fā)生的作用或功能。后來，美國著名結構功能主義奠基人塔爾科特•帕森斯提出了“功能•期待•體現(xiàn)”理論。他認為，教育應該履行有利于社會生存與發(fā)展的功能，即社會化功能和選拔功能。社會化功能主要培養(yǎng)人的義務感(廣泛的社會價值務感與社會結構中承擔特定角色的義務感)和能力(個人角色所需技能和同他人交往的能力)。選拔功能是指教育對成人角色系統(tǒng)所需的人力資源進行分配，從而確保社會結構的平衡與穩(wěn)定。

2．有條件正向功能理論

教育正向功能理論沒有深入考慮教育與社會的關系，沒有回答教育界出現(xiàn)教育資源浪費、效益不高等問題。為此，理論界提出了“有條件的正向理論”。我國學者從20世紀80年代開始探索教育的有條件下的正向功能理論。有代表性的觀點是“形成•釋放說”。這一學說將教育過程分為“形成”和“釋放”兩個階段。制約教育功能形成的因素主要有四個：一是教育者的素質；二是受教育者的基礎條件；三是先前所具有的可資利用的物質基礎條件；四是教育內(nèi)容的科學性以及教育過程的有效性。教育功能形成凝固形態(tài)和流動形態(tài)。所謂凝固形態(tài)，是指教育功能形成之后，用以承載和儲存教育功能的相對穩(wěn)定形式，也是教育功能形成到釋放的媒介，即人才和精神文化產(chǎn)品。所謂流動形態(tài)，是指功能的形成與釋放同時或連續(xù)發(fā)生，中間不存在明顯的滯緩環(huán)節(jié)，即對社會輿論的鼓動、輻射和滲透。

3．教育社會學視角下農(nóng)村留守勞動力教育需求解釋

從教育社會學角度來看，教育明顯具有促進社會發(fā)展的功能，即教育是促進人和社會發(fā)展的重要動力。推動農(nóng)業(yè)發(fā)展、農(nóng)村繁榮和農(nóng)民增收，客觀上需要從教育領域尋找力量。其基本突破口就是促進農(nóng)民的現(xiàn)代化。要實現(xiàn)農(nóng)民的現(xiàn)代化，需要加強農(nóng)民教育和培養(yǎng)，造就數(shù)以億計有文化、懂技術、會經(jīng)營的新型農(nóng)民。無論是教育正向功能理論還是有條件的教育正向功能理論，都主張農(nóng)村留守勞動力參與教育活動，提升自己的角色需要的知識、能力和素質。當前，農(nóng)村社會結構、經(jīng)濟結構、從業(yè)結構和技術機構都發(fā)生了深刻變化。農(nóng)民留守勞動力教育需求也呈現(xiàn)多樣化特征。這就要求農(nóng)村勞動力教育培訓應該多元供給，以適應不同農(nóng)村發(fā)展的多重角色要求?？傊?，教育社會學理論給我們開展農(nóng)村留守勞動力教育需求研究提供了理論基礎，為我們回答了農(nóng)村留守勞動力教育的必要性問題。

二、農(nóng)村留守勞動力教育需求經(jīng)濟動因

1．農(nóng)村人力資本理論

19世紀60年代，著名人力資本理論奠基人、經(jīng)濟學諾貝爾獎獲得者西奧多•W•舒爾茨把人力資本理論引入農(nóng)業(yè)經(jīng)濟增長和農(nóng)村發(fā)展問題研究，以全新的視角提出了著名的以科技、人力資本為核心的理論框架。這對發(fā)展中國家農(nóng)業(yè)經(jīng)濟增長和農(nóng)村教育的發(fā)展具有重要意義。人力資本是經(jīng)濟學中的新概念，是指個人具備的知識、才能、技能或資歷，即體現(xiàn)在人身上能帶來收人的資本。人力資本一部分是先天帶來的，而大量的則是后天通過受教育獲得的。人力資本理論把教育視為一種投資而不是消費行為，而投資是講究回報的。因此，舒爾茨認為，教育是一種能夠帶來巨大收益的投資行為。一些國家或地區(qū)的經(jīng)濟之所以發(fā)展很快，關鍵是這些地區(qū)勞動力的素質和技能很高，歸根結底是這些地區(qū)教育投入充足。反之，一些地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平落后，其原因是人們沒有具備現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展所需的知識和技能。勞動者知識和技能缺失的原因是教育不夠發(fā)達，也就是對人力資本投資不足。要改變這種狀況，就必須對農(nóng)民進行人力資本投資，使其掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科學知識和技術，提高勞動力的素質和能力水平，使物質資本和人力資本達到一種新的均衡。教育能增進人的能力以適應經(jīng)濟增長帶來的就業(yè)機會之變化。由于教育具有長期性特征，經(jīng)濟發(fā)展具有動態(tài)性特征，因此舒爾茨提出，對農(nóng)村勞動力的教育應該持續(xù)進行，這樣才能使教育適應不斷變化的經(jīng)濟發(fā)展的要求，教育才能持續(xù)地對農(nóng)村社會經(jīng)濟的增長作出貢獻。這是他高度重視繼續(xù)教育的原因所在。他指出，繼續(xù)教育是農(nóng)村經(jīng)濟社會持續(xù)發(fā)展的投資，應把發(fā)展繼續(xù)教育作為推動農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的重要補充。在動態(tài)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展中，加快發(fā)展繼續(xù)教育，加大人力資本投入，提高農(nóng)民勞動力適應不斷變化的經(jīng)濟發(fā)展的綜合能力，使農(nóng)民能夠不斷掌握現(xiàn)代生產(chǎn)技術，把握勞動就業(yè)機會，提高勞動生產(chǎn)率，促進農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的增長，其意義重大。

2．農(nóng)村發(fā)展與教育理論

舒馬赫是英籍德國經(jīng)濟學家。其著作《小的是美好的》分析了農(nóng)村問題，尤其是發(fā)展中國家的農(nóng)村問題，并從教育的角度對發(fā)展中國家農(nóng)村的發(fā)展問題進行了闡述。舒馬赫認為，農(nóng)村貧困的原因在于農(nóng)村的教育、組織和紀律方面存在缺陷。在他看來，發(fā)展并非從商品開始，而是從人民以及他們的教育、組織與紀律開始。沒有這三者，一切資源將始終是隱藏的、未開發(fā)的、潛在的。二戰(zhàn)后許多國家的發(fā)展都有力地證明了無形因素的重要性，如日本。舒馬赫堅信：“任何國家只要具有高度教育、組織、紀律，不管遭到怎樣破壞，都能創(chuàng)造出‘經(jīng)濟奇跡’來?！奔热话Y結在此，解決問題就應從此突破，首先應把發(fā)展的重點從商品轉移到人，在對全體人民的教育、組織、訓練過程中實現(xiàn)農(nóng)村的發(fā)展。對于發(fā)展中國家來說，當務之急是加強對農(nóng)村的智力援助，贈予有用的知識，也即發(fā)展農(nóng)村的教育。智力援助比物質援助更重要?！笆谌艘詽O”優(yōu)于“授人以魚”，在對38農(nóng)民的援助方面，不僅要讓受贈者知道“是什么”，更要讓他們知道“為什么”和“怎么做”。給窮人注入的知識既在窮人看來是新的知識，同時也必須同他們已經(jīng)在做的工作有某種程度的有機聯(lián)系。也就是說，授予窮人的知識必須既要符合窮人的接受特點，又要使他們看到新的希望。這種贈予知識的過程也就是對農(nóng)村居民進行教育的過程。舒馬赫認為，經(jīng)濟發(fā)展的基礎應該建立在經(jīng)濟發(fā)展領域以外，應該建立在教育、組織、訓練之上，建立在政治獨立和自力更生的民族意識之上，不能一直依靠國外技術人員或者簡單的技術移植。必須把教育作為一種技術革新的普遍的“改造運動”來抓，把主要力量放在充分激發(fā)每個人的干勁、熱情、智慧與勞動上，如此才能從根本上取得經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展。發(fā)展政策只能對發(fā)展過程起到加速或延緩作用，而不能跨越教育發(fā)展這個階段。發(fā)展計劃也只有在勞動力現(xiàn)有的教育水平能夠為其提供支撐的情況下，對經(jīng)濟發(fā)展才是有益的、有生命力的和真正有價值的。

3．教育經(jīng)濟學視角下農(nóng)村留守勞動力教育需求分析

馬克思主義政治經(jīng)濟學認為，人是生產(chǎn)力中最活躍的因素。實現(xiàn)人的全面發(fā)展是推進經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的關鍵因素。舒爾茨的農(nóng)村人力資本力量和舒馬赫的農(nóng)村發(fā)展與教育理論都明確告訴我們，發(fā)展農(nóng)村留守勞動力教育事業(yè)不是一種消費行為，而是一種投資行為。通過教育，可以不斷提高農(nóng)村留守勞動力的認知水平、能力結構和綜合素質，從而提高農(nóng)村生產(chǎn)力水平，為發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、提高農(nóng)村發(fā)展水平奠定扎實的基礎。然而，結合我國農(nóng)村發(fā)展實際，農(nóng)村留守勞動力自身投入教育的動機和能力明顯不足。這就需要第三方加大投入。從政府來講，需要把農(nóng)村留守勞動力培育問題作為重點工程來抓，加大投入；從社會角度來講，企業(yè)或者NGO組織等社會力量也應該看到農(nóng)村留守勞動力教育的重大機遇，積極投入農(nóng)村留守勞動力教育。我國歷來高度重視農(nóng)村留守勞動力教育工作。國家先后啟動了“綠色證書”、“農(nóng)村實用人才計劃”等工程，推進農(nóng)村勞動力培訓工作。但是，這些培訓是以培訓城市化、工業(yè)化所需產(chǎn)業(yè)工人，將農(nóng)村留守勞動力從農(nóng)村轉移到城市去為目的的。針對農(nóng)村留守勞動力培訓的項目還不多，而且涉及面很小，效果也不是很好。

三、農(nóng)村留守勞動力教育需求價值取向

1．需求層次理論

馬斯洛需求層次理論，亦稱“基本需求層次理論”，是行為科學的理論之一。美國心理學家家亞伯拉罕•馬斯洛于1943年在《人類激勵理論》一文中，把人的需求劃分為生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求等五類，依次由較低層次到較高層次排列。他認為，五種需要從低到高，按層次逐級遞升，但這一次序不是完全固定的，可以變化，也有種種例外情況。其中，他認為生理需要、安全需要屬于需要初級階段，歸屬與愛的需要、尊重需要屬于中級階段，自我實現(xiàn)屬于高級階段。人們總是在力圖滿足某種需求，一旦一種需求得到滿足，就會有另一種需要取而代之。某一層次的需要相對滿足了，就會向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅使其行動的動力。相應的，獲得基本滿足的需要就不再是一股激勵力量。所以，需要是動力，需要是激勵人實現(xiàn)發(fā)展的根本性因素。

2．教育需求理論

教育需求是指社會和個人對教育有支付能力的需求。通常分為教育社會需求和教育個人需求。所謂教育社會需求，是指在一定社會歷史發(fā)展階段，基于國家未來經(jīng)濟與社會發(fā)展對勞動力和專門人才的要求而產(chǎn)生的對教育有支付能力的需要。影響教育社會需求的因素包括社會人口狀況、經(jīng)濟和科學技術發(fā)展水平、政策導向等。所謂教育個人需求是指個人出于對未來知識、技能、收入、社會地位的預期在各種需求中進行選擇，對教育有支付能力的需要，分為精神生活需要、物質生活需要和社會地位需要。影響教育個人需求的因素包括個人天賦能力、家庭的經(jīng)濟背景、學雜費高低、個人教育未來收益等。

3．教育心理學理論視角下農(nóng)村留守勞動力教育需求分析

當前，農(nóng)村留守勞動力的結構和類型已經(jīng)發(fā)生了深刻變化。

(1)農(nóng)村經(jīng)濟結構發(fā)生了深刻變化。農(nóng)民的收人結構由原來單純依靠種植業(yè)收益，變?yōu)檗r(nóng)、林、牧、副業(yè)等多渠道收入并存。農(nóng)民的消費結構也發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)吃、穿、用等消費比倒大幅下降，農(nóng)民在教育、醫(yī)療、住房等領域的投入大大增加。農(nóng)村留守勞動力在經(jīng)濟上的投入需求不斷增長。

(2)農(nóng)村社會結構發(fā)生了深刻變化。農(nóng)村留守勞動力出現(xiàn)了嚴重的分化，一部分農(nóng)村勞動力已經(jīng)完全轉移到城市，從事第二產(chǎn)業(yè)或者第三產(chǎn)業(yè)，已經(jīng)和農(nóng)村完全脫離的關系；--部分有技術、會經(jīng)營的農(nóng)村留守勞動力雖然在農(nóng)村，但是大多從事第二職業(yè)或者其他產(chǎn)業(yè)，農(nóng)村留守勞動力基本上屬于兼業(yè)型。還有一部分沒有其他勞動技能、社會資本匱乏、缺乏市場意識的農(nóng)村留守勞動力還在專門從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。而且“非農(nóng)化”的程度和趨勢越來越高。

(3)農(nóng)村文化結構發(fā)生了深刻變化。農(nóng)村留守勞動力的訴求已經(jīng)：僅僅是單純的經(jīng)濟訴求，他們已經(jīng)基本上解決了溫飽問題，已經(jīng)從生存性訴求轉向發(fā)展性訴求：一方面，追求更好的生活質量；另一方面，也開始追求更高的社會地位。農(nóng)村留守勞動力教育需求結構也發(fā)生了變化。非農(nóng)生產(chǎn)知識、技術需求比重不斷提升，農(nóng)村留守勞動力參與教育培訓的積極性進一步增強。農(nóng)村留守勞動力參與教育目的，已從“生存性”教育已經(jīng)轉變?yōu)椤鞍l(fā)展性”教育。在農(nóng)村大部分地區(qū)，農(nóng)民已經(jīng)基本上解決了溫飽問題，后農(nóng)業(yè)稅時代農(nóng)民人口經(jīng)過休養(yǎng)生息，生活水平和生活質量得到較大程度的改善。讓子女接受更好的教育、進一步改善生活水平、謀求更好的發(fā)展和提高自己的社會地位，已成為新時期農(nóng)民的強烈愿望和訴求。所以，農(nóng)村留守勞動力的教育需求層次也不斷提高。

四、小結

教育是一種培養(yǎng)人的特殊社會活動，其根本目的是促進人的發(fā)展，以便適應特定的環(huán)境要求，農(nóng)村留守勞動力主觀上有不斷提高自身素質的強烈愿望。教育是一種具有巨大收益的投資行為，能夠掌握一定的生產(chǎn)生活的知識、技能和素質，農(nóng)村留守勞動力客觀上需要掌握發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和適應經(jīng)濟社會發(fā)展的崗位要求的勞動能力。動機是教育者參與教育行為的根本性因素，農(nóng)村留守勞動力有著改變自己生產(chǎn)生活狀況的強烈愿望，而且教育是被普遍認為能夠實現(xiàn)自身能力提升和社會階層流動的主要途徑。因此，農(nóng)村留守勞動力受教育有社會性、經(jīng)濟動機和心理需要。我們必須加快農(nóng)村留守勞動力教育需求研究，推動農(nóng)村留守勞動力轉型發(fā)展，科學致富。