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一、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)：審視教育與生活關(guān)系視角的轉(zhuǎn)換

(一)歷史的審視：教育與生活關(guān)系的片段呈現(xiàn)

就教育自身的發(fā)展而言．從教育產(chǎn)生之初，教育與生活就未截然分開，甚至是合二為一的。“現(xiàn)代人類學(xué)家在遺存的人類原始部落中的發(fā)現(xiàn)，已經(jīng)以大量勝于雄辯的事實(shí)證明了．人類最初的教育活動(dòng)是與一般的社會(huì)和生活活動(dòng)直接融為一體的?！?]“教育自產(chǎn)生之El起，就圍繞著人、人生或人的生活起伏著，發(fā)展著，變革著，總是與人類社會(huì)及個(gè)體的生活發(fā)生著多樣的聯(lián)系?！盵3但隨著人類社會(huì)的發(fā)展。人類不再像動(dòng)物一樣匍匐在自然的腳下，獲得了思維能力的人類“具有了積累、提煉、傳遞知識(shí)的能力”?！?]而這種能力得以發(fā)揮作用的前提條件之一就是有人從生活和生產(chǎn)實(shí)踐中獨(dú)立出來，并專門從事該項(xiàng)工作，這樣教育也從生活中逐漸獨(dú)立了出來，脫離了物質(zhì)生產(chǎn)的實(shí)踐，專注于精神產(chǎn)品的發(fā)展與創(chuàng)造。這種狀況發(fā)展到后來招致了人們的批判，正如斯賓塞所說，人們通過教育“所學(xué)的其他東西大部分都同生產(chǎn)無(wú)關(guān)．而同生產(chǎn)活動(dòng)有直接關(guān)系的大量知識(shí)又完全被忽略了”。從文藝復(fù)興時(shí)期夸美紐斯提出“教育是生活的準(zhǔn)備”，期望通過教育使人“在世間過著一種天堂的生活”，(6J到斯賓塞直言：為我們完滿的生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的責(zé)任，再到杜威的“教育即生活”，可以說，在教育領(lǐng)域探討生活的教育意義．追究生活與教育的關(guān)系便充滿了教育發(fā)展的歷史。

(二)歷史的啟示：審視教育與生活關(guān)系的視角需要轉(zhuǎn)換

回溯歷史，使我們得到這樣的啟示，我們必須轉(zhuǎn)換視角來審視教育與生活的關(guān)系。首先，教育與生活的關(guān)系是可以靜態(tài)審視的。從靜態(tài)來看，教育與生活的關(guān)系可以概括為相離、相合和相交。相離是指教育與生活是相互脫離的；相合是指教育與生活合二為一，教育即生活，生活即教育。這兩種關(guān)系處于兩極，應(yīng)該只存在于理論模型之中。教育與生活的相交是指教育與生活各有其內(nèi)涵和外延，分別指向不同的意義范疇，但這兩種意義范疇是交融在一起的，有共同的部分也有不同的地方，“教育過程內(nèi)含于生活進(jìn)程之中。教育過程作為特殊的生活過程。乃是受教育引導(dǎo)的個(gè)人生活展開的過程。”[其次．教育與生活的關(guān)系是需要?jiǎng)討B(tài)審視的。受時(shí)展影響，教育與生活的關(guān)系并不是一成不變的，而是變動(dòng)不居，呈現(xiàn)出階段性的特征。盡管隨著人類社會(huì)的發(fā)展，教育在某種程度上從生活當(dāng)中脫離了出來，逐步有了自己獨(dú)特的發(fā)展軌跡，但其發(fā)展始終在生活世界中起伏，其與生活的關(guān)系也呈現(xiàn)階段化變幻的特征。如杜威之前的美國(guó)便是這樣．“蓋棺論定地說，美國(guó)傳統(tǒng)的教育一方面是脫離社會(huì)，一方面是脫離兒童?！?)而杜威認(rèn)為造成這種結(jié)果的根本因素就在于教育沒有體現(xiàn)兒童生活以及兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的需要。正是這種時(shí)代背景的存在，杜威才有針對(duì)性地提出“教育即生活”的呼吁，“教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備”．[1。其實(shí)質(zhì)就是教育向生活回歸。需要注意的是．教育與生活關(guān)系的動(dòng)態(tài)特征并不是單向的．而是雙向的，概括來說包括兩種形態(tài)，即教育走向生活和生活走向教育。當(dāng)教育走向生活．也就是教育向生活回歸，彰顯的是教育的改變和生活對(duì)教育的意義，因?yàn)樯畋旧砣绱嬖谛问?、發(fā)展?fàn)顟B(tài)、目的等對(duì)教育的內(nèi)容、形式等具有重要參考價(jià)值。而生活走向教育則彰顯的是生活的改變和教育對(duì)于生活的意義，教育對(duì)于生活的內(nèi)容、形式和目的同樣具有重要的影響。長(zhǎng)期以來我們?cè)诤暧^層次上注重教育與生活靜態(tài)關(guān)系的探討，基于教育與生活脫離的現(xiàn)實(shí)，呼吁教育向生活的回歸；在微觀層次上，我們重視對(duì)教育走向生活這一動(dòng)態(tài)軌跡的考察。執(zhí)著于追尋生活的教育意義，卻于無(wú)意間忽略了生活向教育邁進(jìn)的步伐。因此，這種教育與生活關(guān)系的探討是不充分，也是不全面的?！罢驹谏畹慕嵌瓤唇逃驼驹诮逃慕嵌瓤瓷?，是兩種不同的視界”，“基礎(chǔ)教育必須把握住教育與生活的互動(dòng)關(guān)系，發(fā)揮教育的生活意義和生活的教育意義?！?/p>

二、教育回歸生活：對(duì)教育與生活關(guān)系認(rèn)識(shí)的不充分性

(一)教育回歸生活：緣起與表現(xiàn)

從教育發(fā)展的歷史來看，教育制度化之后，教育與生活的裂隙越來越大。教育成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，其專業(yè)性與科學(xué)性逐步提高并日益凸出，與生活經(jīng)驗(yàn)世界的距離也逐步拉大?！敖逃粔嚎s在學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中，它所向人展示的只能是經(jīng)過理性的過濾和瓦解的‘客觀——科學(xué)世界’，卻沒有能力直接呈現(xiàn)豐富多彩的‘生活世界’?！贝撕螅茖W(xué)尤其是實(shí)證科學(xué)的發(fā)展使人們對(duì)生活的瑣碎與不可驗(yàn)證性失去耐心．保持審慎的中立態(tài)度成為科學(xué)世界的行事準(zhǔn)則。以科學(xué)授受與創(chuàng)造為業(yè)的教育就這樣與生活拉開了間隔，并且間距日益增大?！坝捎诮逃c生活的脫離以及科學(xué)世界對(duì)生活世界的過分沖擊和擠壓，從而失去了生活世界應(yīng)給予人的那種安全感以及價(jià)值和意義，導(dǎo)致人的焦慮和人格的異化等?！苯逃貧w生活，教育走向生活成為時(shí)代的要求。在這種背景下，教育在一定程度上開始向生活回歸。這主要表現(xiàn)為：在教育目的上，呼吁教育要為學(xué)生的未來或現(xiàn)實(shí)的生活服務(wù)，以學(xué)生生活世界的需要為旨?xì)w：在教育內(nèi)容．呼吁要取材來自學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界、易于為學(xué)生感知的事物．避免高度抽象和脫離實(shí)際。在教育方法上．強(qiáng)調(diào)采取現(xiàn)場(chǎng)感受，直觀教學(xué)的方法，構(gòu)建與生活相類似的教育場(chǎng)域，讓學(xué)生在親自動(dòng)手參與實(shí)踐的過程中獲得知識(shí)。總之，教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義．重視生活的現(xiàn)實(shí)性，注重為人類生活的改善服務(wù)。這樣教育一方面在顧及自身精神產(chǎn)品生產(chǎn)的同時(shí)，另一方面又不得不兼顧生活的世俗性需要，教育出現(xiàn)了向生活回歸的趨勢(shì)。這種變動(dòng)趨勢(shì)是以教育為原點(diǎn)，以生活本身為指向的教育自身的一種單向行動(dòng)，其目的在于改變教育在內(nèi)容、形式、目的等方面高高在上，不能為世俗生活帶來利益的片面發(fā)展。

(二)教育回歸生活：本質(zhì)及其不充分性

由此可以看出，教育這種向生活的回歸趨勢(shì)本質(zhì)上顯明了生活對(duì)教育的意義和價(jià)值。無(wú)論生活應(yīng)該成為教育的目的，還是生活內(nèi)容、場(chǎng)景和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該納入教育內(nèi)容取材的范疇。都具有合理性．而且對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)意義。但與此同時(shí)，無(wú)論在學(xué)理還是在實(shí)踐上，僅對(duì)教育回歸生活的單向運(yùn)動(dòng)方式進(jìn)行考察不能揭示教育與生活關(guān)系的全部意義。在學(xué)理上，這種教育向生活的回歸卻忽略了教育對(duì)生活影響的探討。是一種單向度的意義追尋。教育與生活雙向互動(dòng)的特征決定了我們必須在追尋生活的教育意義和價(jià)值的同時(shí)，也必須探討教育，尤其是正規(guī)教育在形式上、內(nèi)容上和目的上對(duì)生活的影響和價(jià)值。在實(shí)踐中，盡管教育回歸生活在基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程中產(chǎn)生了諸多積極的影響，學(xué)校教育無(wú)論在內(nèi)容還是形式上都有向生活回歸的跡象，但這種呼吁并未改變當(dāng)今在高考制度面前學(xué)校教育獨(dú)重“知識(shí)教育”的根本追求，反而在當(dāng)今的日常生活中，無(wú)論在行走，或是坐車，我們常常能夠聽到家長(zhǎng)教孩子算算術(shù)，或者教孩子學(xué)英語(yǔ)、背單詞的現(xiàn)象。這種學(xué)校教育泛濫現(xiàn)象的大量產(chǎn)生無(wú)疑昭示著學(xué)校教育向孩子們Et常生活的入侵，孩子們的日常生活越來越呈現(xiàn)出“走向教育”的趨勢(shì)。由此不難看出，單純呼吁教育回歸生活對(duì)探討生活和教育的關(guān)系是不充分的，我們有必要探求學(xué)校以知識(shí)為核心的教育方式對(duì)學(xué)生IEI常生活的滲透和影響，并探尋學(xué)校教育在孩子們IEI常生活中的合理限度，使“走向生活的教育”回到生活和教育的常規(guī)。

三、生活走向教育：一種不容忽視的動(dòng)向

生活走向教育展示的是教育與生活之間另外的一種運(yùn)動(dòng)軌跡，這種微觀互動(dòng)以生活為原點(diǎn)，以教育為旨?xì)w，生活本身向教育靠近，并H趨出現(xiàn)教育化的傾向。其在現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)、發(fā)生的原因及結(jié)果均不同于教育向生活的回歸，而呈現(xiàn)出自身的特點(diǎn)，并日益影響著當(dāng)今的教育實(shí)踐。

(一)時(shí)間和空間：審視生活走向教育現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的兩個(gè)維度

前文已述，生活展現(xiàn)的是我們生存世界的普遍性、平凡性和日常性，反映的是各類人群生活的普遍狀態(tài)和共同特征。這就意味著生活是所有人群，無(wú)論年齡、工作、性別，其生存中的共有的恒常狀態(tài)。如在常態(tài)下，基本上所有人都在同一時(shí)間吃飯、睡覺，除了專門的生活以外，各類人群在同一時(shí)間都面臨著相同的生活事件。在這種共同性和普遍性以外．還存在一種特有的、專業(yè)領(lǐng)域的生存狀態(tài)，如教育、工作等。這種專業(yè)領(lǐng)域的生存在時(shí)間上不具有連續(xù)性，在人群分布上不具有普遍性。如學(xué)校教育只面向?qū)W生、教師等這種特定的人群，在學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)等特定的場(chǎng)所．在特定的時(shí)間存在。生活走向教育，打破了二者之間的相對(duì)獨(dú)立性。在時(shí)間上，當(dāng)前的兒童生活越來越?jīng)]有由自己主導(dǎo)的主動(dòng)生活時(shí)間，相反，由成人主導(dǎo)的教育肆意侵占兒童的生活，通過學(xué)校教育在時(shí)間上的延續(xù)束縛兒童的一tk,靈。孩子們除了上課的教育時(shí)間，在生活中還面臨著家長(zhǎng)的各種教育灌輸。在空間上．兒童越來越失去能夠展現(xiàn)本真自我的場(chǎng)所。本應(yīng)展現(xiàn)燦爛微笑的生活場(chǎng)域，充斥了各種說教，家庭飯桌、公共汽車、父母自行車的后座上都成了兒童們接受教育影響的第二課堂。這種時(shí)間和空間上的雙重影響，說明兒童們的生活在形式上日益呈現(xiàn)正規(guī)教育化的傾向，在內(nèi)容上延續(xù)學(xué)校教育的內(nèi)容，“幾乎不再有兒童或少年世界里的生活空間和時(shí)間了”，兒童的身心日益處于教育的規(guī)訓(xùn)主導(dǎo)之下，喪失了生命自由和自覺的內(nèi)涵，生活變得單調(diào)，心靈Et益疲憊。

(二)生活學(xué)習(xí)化與生活教育化：生活走向教育產(chǎn)生的兩種結(jié)果

生活向教育靠攏的發(fā)展動(dòng)向由于驅(qū)動(dòng)力與發(fā)展程度不同，便產(chǎn)生不同的結(jié)果。第一種結(jié)果是具有積極意義的。我們知道．生活本身具有復(fù)雜性和教育性的特點(diǎn)，生活自身的發(fā)展過程中充滿了諸多教育性的事件，因此，存在于生活中的人受主動(dòng)性的驅(qū)使，其存在的過程自身就向教育靠攏。這種受生活自身目的影響的自主、自然的存在行為是一種學(xué)習(xí)行為．其結(jié)果是本真意義上學(xué)習(xí)型社會(huì)的出現(xiàn)。與其相反，受外在驅(qū)動(dòng)力影響，如學(xué)生不僅接受正規(guī)教育，在放學(xué)后仍然受學(xué)校教育的驅(qū)動(dòng)，難以有自己的興趣發(fā)展時(shí)間和空間，這種“生活走向教育”其實(shí)就是生活向正規(guī)教育的深度發(fā)展，對(duì)社會(huì)和個(gè)人都會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的危害。一方面．生活自身呈現(xiàn)出無(wú)序、復(fù)雜與不確定的形態(tài)，正是如此．個(gè)體在生活中才獲得了一定的差異化的生存空間，但現(xiàn)代社會(huì)欲圖以理性的高度發(fā)展來終結(jié)這種局面．使社會(huì)從無(wú)序的自然狀態(tài)轉(zhuǎn)變成“秩序的非自然性”口]狀態(tài)，人為因素的強(qiáng)力干預(yù)使得教育成為統(tǒng)治階層的工具，進(jìn)而使自然性的生活在形式上、內(nèi)容上和目的等方面脫離了生活自為的發(fā)展?fàn)顟B(tài)．統(tǒng)治集團(tuán)的意志通過正規(guī)或非正規(guī)的教育形式使得人們的生活被迫走上了“教育化”之路。另一方面．在現(xiàn)實(shí)和教育領(lǐng)域內(nèi)，教育生活被無(wú)限泛化。盡管接受教育是學(xué)生當(dāng)前生活中的主旋律，但毫無(wú)疑問，教育只是生活的一部分，教育是生活的一種特殊領(lǐng)域，它不能取代生活的全部，學(xué)生除了上課學(xué)習(xí)等正規(guī)教育途徑，還有其他非正規(guī)的教育方式在影響他們的發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)中正規(guī)教育正不斷侵襲學(xué)生的H常生活，在放學(xué)之后的生活中，識(shí)字、背誦課文、單詞、算數(shù)等正規(guī)教育形式仍然充斥他們的生活．這種教育的入侵導(dǎo)致學(xué)生的IEI常生活I(lǐng)3益在形式、內(nèi)容等方面呈現(xiàn)正規(guī)教育的特征，沒有業(yè)余時(shí)間，不能做自己感興趣的事情，長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)知，對(duì)事物的發(fā)展必然陷于冷漠與乏味之中．嚴(yán)重影響身心健康成長(zhǎng)。

四、教育回歸生活與生活走向教育的反思

(一)動(dòng)態(tài)審視：了解教育與生活的關(guān)系之必要視角

從靜態(tài)的角度，結(jié)合當(dāng)今的教育現(xiàn)實(shí)來看，教育與生活的關(guān)系明顯不是相離的，因?yàn)榻逃c生活具有天然的聯(lián)系，教育與生活永遠(yuǎn)不可能完全獨(dú)立于對(duì)方而存在；也不是相合的，教育即生活或者生活即教育只能表達(dá)一種縮小二者之間距離的愿望，代表著一定時(shí)期人們對(duì)教育脫離生活現(xiàn)實(shí)的反思，即使杜威所倡導(dǎo)的，也不過是要求學(xué)校成為一種經(jīng)過處理的社會(huì)生活．而絕不是和社會(huì)生活劃上等號(hào)。事實(shí)上，教育與生活分離之后，兩者就是相交的，是一種你中有我，我中有你的關(guān)系，但這種關(guān)系定位具有極大的模糊性和復(fù)雜性，無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上具有的意義都極為有限。解決問題的關(guān)鍵是對(duì)這種相交狀態(tài)做進(jìn)一步的解析。比如：在這種狀態(tài)下，教育與生活相交的程度如何?此程度會(huì)不會(huì)加強(qiáng)或者減弱?如果加強(qiáng)或減弱，是什么情況造成的?很明顯．這本身就是對(duì)教育與生活關(guān)系的動(dòng)態(tài)審視。正是這種審視與設(shè)問，教育與生活的關(guān)系才能得到進(jìn)一步的澄明。無(wú)論教育走向生活或生活走向教育才會(huì)進(jìn)一步納入教育問題的視野。

(二)自主自為：充分重視發(fā)揮生活自身的教育作用

生活本身天然具有教育意義，它不需要各種處理和抽象便具有了教育性，無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)的傳遞，還是情感的發(fā)展，生活以其實(shí)踐本性直接作用于生活中的每一個(gè)體。但隨著社會(huì)的發(fā)展，單純依靠生活本身這種教育越來越不足以應(yīng)付人類面對(duì)的外在的世界，也無(wú)法處理人類社會(huì)積累的越來越多的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。文字、知識(shí)和教師等條件，促使有組織的教育形態(tài)產(chǎn)生，此后．制度化教育的教育意義愈益顯明，在某種程度上生活的教育性被遮蔽和忽略了。家長(zhǎng)為了自己的子女能有更好的未來，不再滿足或者根本沒有意識(shí)到生活的教育意義，進(jìn)而將制度化的教育內(nèi)容和教育形式從學(xué)校中引出來，并肆意侵占兒童的生活時(shí)間和空間，兒童在面對(duì)教育時(shí)自主性喪失，兒童生活的教育性被忽略．進(jìn)而導(dǎo)致正規(guī)教育對(duì)兒童生活的入侵。面對(duì)這種現(xiàn)實(shí)，我們必須澄明生活自身的教育性，固然制度化教育的專業(yè)性和專業(yè)作用是生活本身所不具有的，但生活也有其自身的教育意義，教育與生活無(wú)論在時(shí)間還是空間上，都應(yīng)在一定程度上保持必要的距離。只有這樣，兒童才能有自主自為的生活和教育。

(三)審慎回歸：教育回歸生活應(yīng)該秉持的科學(xué)態(tài)度

教育回歸生活必須審慎。首先，教育是人類一種專業(yè)化生存方式，其與生活的一般性、日常性具有明顯的區(qū)別。盡管教育無(wú)論在目的、內(nèi)容、形式上都不得不顧及生活的需要，但教育應(yīng)該以“教育”的方式關(guān)照生活，而不是全面向生活俯就。其次，倘若教育在現(xiàn)實(shí)中脫離了生活，那么教育必然需要向生活回歸。但這種回歸有一定限度，在性質(zhì)上是相對(duì)的而不是絕對(duì)的。因?yàn)榻逃龑?duì)人類經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、抽象化的知識(shí)傳遞過程不是生活所能替代的。即使教育回歸的程度再大。教育也不可能直接作用于生活，而只能是間接的。第三，生活盡管天然地具有教育性，但生活并不具有必然的良性和教養(yǎng)性，生活中充斥著平庸和世俗，平庸是一種惡，阿倫特的認(rèn)識(shí)在今天并不過時(shí)。教育就是要使人們認(rèn)識(shí)到人生就是“一個(gè)身在俗中，而又不斷抗訴的過程”。[16并進(jìn)而培養(yǎng)人的卓越性。所以，當(dāng)教育在脫離了人的生活需要．一頭扎進(jìn)形而上的世界，不問人間冷暖的時(shí)候，教育需要回歸生活，但這種回歸必須審慎，并保持一種理性的謹(jǐn)慎。畢竟在根本上教育是教育，生活還是生活