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一、英國發(fā)展本科職業(yè)教育的路徑

英國是在大學(xué)之外建立一種專門機(jī)構(gòu)——多科技術(shù)學(xué)院，來實(shí)施本科職業(yè)教育。但這些機(jī)構(gòu)發(fā)展起來后又主動(dòng)模仿大學(xué)，最終在獲得與大學(xué)相等地位的同時(shí)也越來越“像”大學(xué)。英國發(fā)展本科職業(yè)教育的路徑與其教育體制和文化心理密切相關(guān)。首先，在中等教育階段就已經(jīng)分流為普通中學(xué)和職業(yè)中學(xué)，這種二元制度很自然地被延伸到相對應(yīng)的高等教育階段。其次，2O世紀(jì)6O年代的英國大學(xué)，仍然受自由教育傳統(tǒng)的影響，認(rèn)為致力于人格完善的教育和培養(yǎng)職業(yè)技能的訓(xùn)練是兩種不同的任務(wù)，職業(yè)教育無疑會降低大學(xué)的格調(diào)。盡管經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對于高素質(zhì)技術(shù)人才有龐大的需求，但是當(dāng)時(shí)大學(xué)開設(shè)的卻主要是古典人文和基礎(chǔ)自然科學(xué)的課程。再次，英國高等教育在大眾化的過程中，出于學(xué)歷金本位的文化心理，人們擔(dān)心大學(xué)入學(xué)人數(shù)的激增會沖擊精英教育，導(dǎo)致大學(xué)的培養(yǎng)質(zhì)量下降、學(xué)位貶值，于是支持建立一種非大學(xué)機(jī)構(gòu)，實(shí)施與工商業(yè)緊密聯(lián)系的平民化的高等職業(yè)教育來承擔(dān)大眾化的任務(wù)。既然大學(xué)不可能紆尊降貴進(jìn)行職業(yè)教育，社會工商業(yè)的發(fā)展對高級技術(shù)人才的需求又不可以忽視，那么只能通過新建另一種非大學(xué)的機(jī)構(gòu)這一折中的方式來解決這一矛盾。于是，英國在1969～1973年間建立了3O所多科技術(shù)學(xué)院，1989～1991年又建立了4所[1]。多科技術(shù)學(xué)院招收學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)較低，采用靈活的學(xué)制，擴(kuò)大了來自社會中下層的學(xué)生接受高等教育的機(jī)會，而且面向市場辦學(xué)，進(jìn)行各種職業(yè)課程的教授，引入職業(yè)資格證書，采用工學(xué)結(jié)合的形式，保證技能培訓(xùn)的質(zhì)量，深受社會大眾和工商業(yè)界的歡迎。這些多科技術(shù)學(xué)院沒有學(xué)位授予權(quán)，從建立開始一直通過不斷提升自己的辦學(xué)水平和社會聲譽(yù)，爭取和大學(xué)獲得同等地位。直到1992年，英國二元制高等教育體系解體，多科技術(shù)學(xué)院才獲得學(xué)位授予權(quán)，可以改名為大學(xué)，并且與大學(xué)一起由高等教育基金委員會撥款，和大學(xué)處于同等地位。以英國為代表的這種模式雖然一開始在政策上有意將職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和普通教育機(jī)構(gòu)嚴(yán)格分開，但是之后的發(fā)展證明兩種教育機(jī)構(gòu)有趨同的趨勢。傳統(tǒng)大學(xué)有職業(yè)漂移的傾向，大學(xué)中應(yīng)用型和職業(yè)型的專業(yè)越來越多。高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)為了提升自己的地位也不斷向大學(xué)學(xué)習(xí)，主動(dòng)模仿大學(xué)，有了不同程度的學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象，如開設(shè)更多學(xué)術(shù)性課程，鼓勵(lì)科學(xué)研究。如今兩種高等教育機(jī)構(gòu)并不像過去有這么涇渭分明的界限，但這兩種機(jī)構(gòu)也不可能變得完全相同。由多科技術(shù)學(xué)院升格的大學(xué)沒有轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)術(shù)性教育為主的大學(xué)，而是繼續(xù)保持職業(yè)教育方面的特色和優(yōu)勢，其主要職能還是發(fā)展高等職業(yè)教育。英國大學(xué)的科研評估(ResearchAssessmeBtExer—cise，RAE)是大學(xué)獲得科研經(jīng)費(fèi)的決定性依據(jù)。多科技術(shù)學(xué)院1992年之前被排除在RAE和申請研究基金之外，升格為大學(xué)后，只得到極少的研究贊助。而大學(xué)在研究方面已有先發(fā)優(yōu)勢，“這種‘馬太效應(yīng)’的傾向似乎還在增強(qiáng)：1992年那些被評為二級的學(xué)校得到了一些研究贊助，然而，到了1996年它們什么也沒得到。”

二、美國發(fā)展本科職業(yè)教育的路徑

美國是在大學(xué)中以職業(yè)性教學(xué)計(jì)劃的形式實(shí)施本科職業(yè)教育，各大學(xué)根據(jù)自身的理念和定位選擇是否開設(shè)職業(yè)性教學(xué)計(jì)劃及開設(shè)多大比例的職業(yè)性教學(xué)計(jì)劃，而不是將社區(qū)學(xué)院升格。美國的高等職業(yè)教育的主要實(shí)施機(jī)構(gòu)之一是社區(qū)學(xué)院，社區(qū)學(xué)院學(xué)制兩年。雖然在2O世紀(jì)5O年代，社區(qū)學(xué)院想要升格成州立大學(xué)，但在1960年由克拉克•科爾主持的《加州高等教育規(guī)劃》中將社區(qū)學(xué)院確定為為轉(zhuǎn)學(xué)四年制院校提供課程教學(xué)、職業(yè)和技術(shù)教學(xué)以及普通或自由藝術(shù)課程教學(xué)的學(xué)院[3]。那么，美國的本科職業(yè)教育在哪里進(jìn)行的呢?在卡內(nèi)基大學(xué)分類中有兩種特殊學(xué)院：工程學(xué)院(Schoolsolengineering)與技術(shù)院校(Othertechnology-relatedschools)，它們專門提供本科及其以上層次的職業(yè)技術(shù)教育，但是這種特殊類型的學(xué)院分別只有8個(gè)和57個(gè)，占美國大學(xué)總數(shù)的比例為0．2、1．3，注冊學(xué)生占全美注冊學(xué)生的0．1、0．2①，而且后者還多是私立的營利性院校，所以這并非實(shí)施本科職業(yè)教育的主要機(jī)構(gòu)。美國大學(xué)本科職業(yè)教育其實(shí)是在大學(xué)中進(jìn)行的。美國的學(xué)科專業(yè)目錄分類CIP2000，囊括了美國大學(xué)開設(shè)的主要專業(yè)，這些專業(yè)大致可以分為學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型、職業(yè)型。由于美國市場調(diào)節(jié)的力量巨大，因而大學(xué)具有多樣性的特點(diǎn)，各大學(xué)可以根據(jù)自身的實(shí)際情況來開設(shè)不同的專業(yè)，實(shí)施一種或多種類型的教學(xué)計(jì)劃。一些著名的私立大學(xué)、文理學(xué)院的本科教育以通識教育和文理科課程為主，不開設(shè)具有職業(yè)導(dǎo)向的課程。但是，州立大學(xué)(錄取的學(xué)生占大學(xué)生總?cè)藬?shù)的75以上，授予的學(xué)位占所有本科學(xué)位的66，占全國工程與技術(shù)學(xué)位的7O)本來就是《贈地法案》實(shí)施后為推進(jìn)農(nóng)工業(yè)的發(fā)展而建立的，州立大學(xué)的教學(xué)計(jì)劃中包含了相當(dāng)數(shù)量的職業(yè)教育教學(xué)計(jì)劃]。早在20世紀(jì)3O年代，弗萊克斯納就批評大學(xué)像職業(yè)學(xué)校和大眾服務(wù)站，而不是他心目中的以文理科和專業(yè)研究生院為核心的“現(xiàn)代大學(xué)”了，赫欽斯也批評大學(xué)的職業(yè)化忽視了理智的培養(yǎng)和具有永恒價(jià)值課程的學(xué)習(xí)。只是他們的批評也正說明了當(dāng)時(shí)高等教育的現(xiàn)實(shí)狀況是職業(yè)教育已經(jīng)堂而皇之地進(jìn)入了大學(xué)的殿堂。1963年，克拉克•科爾提出多元化巨型大學(xué)的理念，將大學(xué)描述為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)商、零售商，大學(xué)要像教育超市一樣為了滿足求學(xué)者多樣化的需求，而制定不同種類的教學(xué)計(jì)劃，當(dāng)然其中就含有大量的職業(yè)導(dǎo)向的教學(xué)計(jì)劃。1970年美國大學(xué)頒發(fā)的學(xué)士學(xué)位中職業(yè)教育專業(yè)的比例為22．5，到了1998年這一比例上升到4O．9，所占的比例和增幅都是最大的。美國模式的本科職業(yè)教育的形成歸功于美國民眾的平等、民主的觀念。首先，學(xué)術(shù)性專業(yè)和職業(yè)性專業(yè)培養(yǎng)的人才都是社會勞動(dòng)者，并沒有等級上的高低。所以美國的職業(yè)教育一直沒有與學(xué)術(shù)性教育完全分開。中學(xué)階段以綜合高中的形式同時(shí)進(jìn)行普通教育和職業(yè)教育，社區(qū)學(xué)院又同時(shí)承擔(dān)了初級職業(yè)培訓(xùn)和文理課程轉(zhuǎn)學(xué)教育的任務(wù)，所以在大學(xué)中進(jìn)行本科層次的職業(yè)教育并沒有遇到像英國那樣強(qiáng)大的阻力。其次，大學(xué)應(yīng)該是面向普通人的，不能因?yàn)樯贁?shù)精英的教育理想而忽視廣大民眾的訴求。歐內(nèi)斯特•L•博耶在1984~1985年的一項(xiàng)調(diào)查中顯示，在學(xué)生和家長對上大學(xué)“重要原因”的評價(jià)中，名列前三項(xiàng)的分別是“有一個(gè)更令人滿意的職業(yè)生涯”、“為一個(gè)我感興趣的特定職業(yè)做好準(zhǔn)備”、“獲得一個(gè)好工作引，民眾根深蒂固的實(shí)用主義思想，使大學(xué)從精英們的象牙塔過渡為普通人的學(xué)園，畢竟大多數(shù)的學(xué)生不是要成為某個(gè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威或思想大師，而只是要做一個(gè)普通的勞動(dòng)者。

三、我國發(fā)展本科職業(yè)教育的路徑選擇

我國在大學(xué)之外設(shè)立了專門從事高等職業(yè)教育的高職院校。這一舉措比較接近英國的模式。從20世紀(jì)80年代設(shè)立短期職業(yè)大學(xué)開始到9O年代高職統(tǒng)一名稱及培養(yǎng)目標(biāo)，經(jīng)過2O多年的曲折發(fā)展，到2007年我國已經(jīng)建立了1015所高職院校①，在校學(xué)生人數(shù)5165185人②，將近普通高校學(xué)生總?cè)藬?shù)的三分之一。在高職教育這樣龐大規(guī)模的基礎(chǔ)上，將部分優(yōu)秀的高職院校升格為本科職業(yè)院校的確是最簡單可行的方法。但是選擇這樣的發(fā)展路徑的問題是，我國高職院校目前的職業(yè)化程度還有待加強(qiáng)。與英國多科技術(shù)學(xué)院在發(fā)展的初期真正面向企業(yè)界辦學(xué)不同，我國高職院校從一開始就有極大的學(xué)術(shù)化傾向。高職院校在課程設(shè)置上模仿普通本科，追求學(xué)科知識體系的完備，將本科知識進(jìn)行簡單壓縮，在教學(xué)方式上以課堂教學(xué)為主，實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)薄弱，校企結(jié)合也未能很好地落實(shí)，其學(xué)歷比中職高，職業(yè)技能卻不見得高，因此所培養(yǎng)的學(xué)生與企業(yè)的需求之間存在巨大的差距。所以，當(dāng)前各個(gè)高職院校最緊迫的任務(wù)是職業(yè)化，以工作過程或項(xiàng)目為中心組織課程，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)真正高技能的人才。只有符合這樣條件的高職院校，才能升格為普通本科院校。高職升本科后，可能出現(xiàn)學(xué)術(shù)漂移，如果現(xiàn)階段高職與大學(xué)沒有職能上的分野，就直接向大學(xué)看齊，那么，對高等職業(yè)教育的發(fā)展是相當(dāng)不利的。另外，我們還必須承認(rèn)大學(xué)中有大量的專業(yè)是應(yīng)用型、職業(yè)型的，普通本科高校中已經(jīng)存在著本科職業(yè)教育的成分，所以美國的經(jīng)驗(yàn)也具有參考價(jià)值。我們需要做的是將大學(xué)本科的專業(yè)進(jìn)行分類，將一部分面向某類職業(yè)或行業(yè)的專業(yè)確定為職業(yè)型的專業(yè)，區(qū)別于學(xué)術(shù)型的專業(yè)。這樣分類不僅可以使一些專業(yè)能按照本科職業(yè)教育的要求調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，實(shí)施職業(yè)性的教學(xué)計(jì)劃，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際工作能力，而且還能為我們利用好專升本這條路徑創(chuàng)造條件。不少學(xué)者曾經(jīng)提出過職教和普教立交橋的問題，高職的專升本是高職教育和大學(xué)教育之間的橋梁。但是學(xué)者們也擔(dān)心學(xué)生在高職學(xué)習(xí)職業(yè)性課程，又通過考試進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性課程，兩者之間不能對接。不過，筆者認(rèn)為，如果大學(xué)做好了專業(yè)分類，高職學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)后，在大學(xué)中有對應(yīng)的職業(yè)性的教學(xué)計(jì)劃，而不是轉(zhuǎn)入學(xué)術(shù)性的教學(xué)計(jì)劃，這樣立交橋的兩端在培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系上就能銜接起來了。目前通過轉(zhuǎn)學(xué)繼續(xù)本科職業(yè)教育的通道還很狹窄。美國社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)比例在上個(gè)世紀(jì)40年代為25，40年代末50年代初為33，這一時(shí)期正是美國高等教育從精英化到大眾化的過渡階段，1930年高等教育毛入學(xué)率為12，1940年為15％，1950年為2O[8]。我國目前的高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到了23．3％①，專升本的比例卻被限制在5②，這個(gè)比例還可以適當(dāng)提高。接受來自高職院校的轉(zhuǎn)學(xué)生的大學(xué)，應(yīng)該以地方性一般本科院校和理工科院校為主，這些大學(xué)有大量職業(yè)性的教學(xué)計(jì)劃，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)，與地方經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)有密切聯(lián)系，有的還有行業(yè)背景，他們未必要轉(zhuǎn)化為高等職業(yè)院校，但在實(shí)質(zhì)上卻可以實(shí)施本科職業(yè)教育。綜上所述，我國本科職業(yè)教育應(yīng)該沿兩種路徑同時(shí)進(jìn)行，一方面將一部分高職院校升格為本科職業(yè)院校，接受本校和外校的學(xué)生升學(xué)，另一方面對專業(yè)進(jìn)行分類，在大學(xué)中實(shí)施職業(yè)性的教學(xué)計(jì)劃，并允許學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)到四年制大學(xué)的職業(yè)性教學(xué)計(jì)劃中繼續(xù)學(xué)習(xí)，且逐步擴(kuò)大轉(zhuǎn)學(xué)比例。