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摘要：課程文化自覺(jué)是課程研究面臨的新問(wèn)題。從工具自覺(jué)到主體地位，從泛科學(xué)理性自覺(jué)到科學(xué)理性，從一般屬性自覺(jué)到理論建構(gòu)，從二律背反自覺(jué)到必要張力，從隱性表現(xiàn)自覺(jué)到顯性管理，從價(jià)值導(dǎo)引自覺(jué)到質(zhì)性評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)課程文化自覺(jué)的建構(gòu)。課程文化創(chuàng)新是課程文化自覺(jué)的落實(shí)和實(shí)現(xiàn)。課程文化創(chuàng)新有自身的基本規(guī)律和實(shí)現(xiàn)途徑。

關(guān)鍵詞：課程文化；課程文化自覺(jué)；課程文化創(chuàng)新

Abstract:Self-consciousnessofcurriculumcultureisanewproblemwemustencounter.Theconstructionofcurriculumcultureinvolvesthefollowingaspects:frominstrumentconsciousnesstosubjectposition,fromgeneralsciencerationalconsciousnesstoscientificrational,fromgeneralconsciousnesstotheoryconstruction,fromcontradictiontokeepingbalance,fromtheconsciousnessofhiddenbehaviortoobviousmanagementandfromtheconsciousnessofvalueguidingtoqualityevaluation.Theself-consciousnessofcurriculumcultureshouldbecarriedoutthroughcurriculuminnovation,whichhasitsownbasicregulationsandmeansofestablishment.

KeyWords:curriculumculture;self-consciousnessofcurriculumculture;innovationofcurriculumculture

課程文化，是課程研究的一個(gè)重要問(wèn)題。從20世紀(jì)80年代以后歐美等國(guó)課程文化研究的趨勢(shì)看，課程專家的研究興趣已經(jīng)逐漸從課程文化開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)向課程文化理解，即理解課程所負(fù)荷的價(jià)值觀，理解課程與課程事件的歷史、現(xiàn)在與未來(lái)的關(guān)系，并把課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)尋求課程的意義，從對(duì)“泛科學(xué)理性”課程[1]的批判中探求課程文化的主體存在；我國(guó)學(xué)者從1989年在介紹外國(guó)課程理論時(shí)引進(jìn)了課程的文化性分析，相繼開(kāi)展了一些課程文化屬性的研究，[2](59)這些研究雖然豐富了理論視野，但并沒(méi)有解決課程文化理論的建構(gòu)問(wèn)題。另外，當(dāng)前文化理論界為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)和多元文化存在的現(xiàn)狀，廣泛深入地開(kāi)展文化自覺(jué)的研究，形成了一批有價(jià)值的成果，課程文化的研究也應(yīng)順應(yīng)這一趨勢(shì)，為中國(guó)的文化自覺(jué)作出積極貢獻(xiàn)，并對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)揮導(dǎo)引作用?；谝陨侠碛?，本文試圖在對(duì)課程文化反思的基礎(chǔ)上，提出課程文化自覺(jué)的構(gòu)想，并對(duì)課程文化創(chuàng)新進(jìn)行探討。

一、課程文化自覺(jué)的含義

何為文化自覺(jué)？“文化自覺(jué)”是中國(guó)人類學(xué)、社會(huì)學(xué)教授費(fèi)孝通先生1997年提出的。費(fèi)老指出：文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”，明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程、所具的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”的意思，不是要“復(fù)歸”，同時(shí)也不主張“全盤西化”或“全盤他化”。自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位。文化自覺(jué)是一個(gè)艱巨的過(guò)程，首先要認(rèn)識(shí)自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個(gè)正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經(jīng)過(guò)自己的適應(yīng)，和其他文化一起取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同建立一個(gè)有共同認(rèn)可的基本秩序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長(zhǎng)、連手發(fā)展的共同守則。[3]

按照費(fèi)老對(duì)文化自覺(jué)的說(shuō)法，課程文化自覺(jué)至少應(yīng)包括以下三個(gè)方面：第一，要自覺(jué)到自身課程文化的優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，懂得發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)，克服弱點(diǎn)；第二，要自覺(jué)到舊的課程文化，即傳統(tǒng)課程文化是過(guò)去的條件下形成的，要使它有益于今天，就必須進(jìn)行新的現(xiàn)代詮釋，使其得到更新和發(fā)展；第三，要自覺(jué)到我們今天是作為全球的一員而存在，已不可能是封閉孤立的個(gè)體，因此，還要審時(shí)度勢(shì)，了解世界文化語(yǔ)境，參與世界課程文化的重組，使自己的課程文化為世界所用，成為世界課程文化新秩序不可或缺的重要組成部分。這才是對(duì)自己課程文化的全面自覺(jué)。

筆者之所以強(qiáng)調(diào)課程文化自覺(jué)，是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)并不能消滅課程文化差異。一方面，信息技術(shù)革命和資本的全球性流動(dòng)，使各國(guó)課程文化自身的本質(zhì)特征變化模糊甚至有所消失，呈現(xiàn)出課程文化同質(zhì)化、綜合化的發(fā)展傾向；另一方面，帶有民族性特征的課程文化又出現(xiàn)了沖突和異質(zhì)化。在全球化進(jìn)程中，課程文化同質(zhì)化，課程文化整合增強(qiáng)的同時(shí)，課程文化的異質(zhì)化、課程文化的沖突也同步增長(zhǎng)。

從歷史上看，文化對(duì)課程的影響不像科學(xué)技術(shù)影響那樣直接和明顯，而帶有潛在的性質(zhì)，這種潛在的影響，使各國(guó)課程表現(xiàn)出一定的差異性，主要表現(xiàn)在以下三方面。[4]

1.文化傳統(tǒng)影響課程價(jià)值取向。例如，我國(guó)傳統(tǒng)文化的精神支柱是儒家學(xué)說(shuō)，因而儒家思想對(duì)課程建設(shè)的影響是深刻的。首先，在課程目標(biāo)上，非常重視“賢人”和“君子”的培養(yǎng)，把道德的完善放在首位，較為忽視理智的訓(xùn)練。其次，在課程內(nèi)容上，由于儒家學(xué)說(shuō)既不重視實(shí)際觀測(cè)，又不鼓勵(lì)精密分析，致使它偏重人倫和社會(huì)方面的知識(shí)內(nèi)容，忽視實(shí)證的自然科學(xué)知識(shí)。再者，課程設(shè)置是以人的群性（共性）發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，忽視人的個(gè)性發(fā)展。最后，在課程實(shí)施上，重視內(nèi)省以“致良知良能”，忽視外求；重視整體把握，忽視邏輯分析；重視直覺(jué)、思辨，忽視實(shí)證等。

2.文化交流推動(dòng)課程發(fā)展。在中國(guó)歷史上，曾經(jīng)有過(guò)兩次大的文化交流。第一次是西漢末年、東漢初年佛教傳入，到魏晉、南北朝、隋唐時(shí)期，佛教廣泛傳播，對(duì)當(dāng)時(shí)的文化教育產(chǎn)生了深刻的影響。這一時(shí)期，中國(guó)傳統(tǒng)的儒學(xué)文化也傳播到鄰國(guó)，特別是朝鮮和日本，對(duì)兩國(guó)的教育產(chǎn)生了影響，課程建設(shè)打上了中國(guó)文化的烙印，表現(xiàn)為儒學(xué)和儒家經(jīng)典著作成為其課程的基本成分。第二次是“西學(xué)東漸”，大量的西方科技傳入中國(guó)，形成了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的課程發(fā)展模式，首次觸動(dòng)了歷史悠久的中國(guó)封建課程體制，打破了倫理政治等人文科目一統(tǒng)天下的局面，自然科學(xué)開(kāi)始在課程體系中占有一席之地。因此，這次文化交流大大加速了我國(guó)課程的近代化、科學(xué)化乃至現(xiàn)代化的進(jìn)程，中國(guó)文化也開(kāi)始走向世界，其意義是深遠(yuǎn)的。古今中外大量事實(shí)表明，本民族文化與外域文化發(fā)生交流沖突之時(shí)，往往是課程動(dòng)蕩、改革之際，課程改革的程度取決于兩種文化融會(huì)的程度。

3.文化變革促使課程改革。在古代社會(huì)，教育的文化價(jià)值評(píng)判的一元性，決定了課程觀念的一致性。在近代社會(huì)，有了“人性”與“科學(xué)”的二元價(jià)值尺度，使形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論課程觀爭(zhēng)論不休，從夸美紐斯、洛克、裴斯泰洛齊到赫爾巴特、斯賓塞等，無(wú)不卷入這兩種課程文化的論爭(zhēng)?，F(xiàn)代社會(huì)，基于文化的變異，將形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論重組、分化、嫁接，出現(xiàn)了多元交互沖突為特征的多種課程觀。主要有以下五種。①走向經(jīng)驗(yàn)本位的進(jìn)步主義課程觀。這種課程觀是從早期的主觀性經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到杜威的客觀的心理化經(jīng)驗(yàn)之后，才具有更為系統(tǒng)的理論體系。②走向理智美德本位的永恒主義課程觀。這種課程觀以赫欽斯（RobertM·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）為代表，將文化理性和文化遺產(chǎn)視為永恒主題，設(shè)置理智美德內(nèi)容。③走向?qū)W術(shù)理性本位的要素主義課程觀。這種課程觀歷經(jīng)30年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)及60年代的“衛(wèi)星沖擊”，直至今日被視為“傳統(tǒng)”而遭批判，但并沒(méi)有徹底拋棄。④走向文化修正本位的社會(huì)改造主義課程觀。這種課程觀賦予了學(xué)校課程更多的職責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)及主體地位，但因其在實(shí)踐上難行，一直停留在理論上“成立”階段。⑤走向個(gè)人自我發(fā)展與完成本位的存在主義課程觀。這種課程觀注重個(gè)體的完善及課程內(nèi)容的非理性、主觀性、人文性的指導(dǎo)思想，無(wú)疑對(duì)傳統(tǒng)的社會(huì)化課程觀提出了強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)，對(duì)工具主義化的學(xué)校課程予以致命的一擊，為學(xué)校課程研究提出了新的生長(zhǎng)點(diǎn)和依據(jù)。[5]綜觀20世紀(jì)以來(lái)這些令人眼花繚亂、立足于不同理論的課程觀，從經(jīng)驗(yàn)論到知識(shí)論，從理性到非理性，從社會(huì)適應(yīng)論到個(gè)人本位論，從學(xué)術(shù)理性到理智美德，從文化修正到文化復(fù)歸等，使課程陷入了“繭式多元化”境地。課程文化自覺(jué)，就是要超越、整合這些課程文化，以達(dá)到自主適應(yīng)，使之“各美其美，美人其美，美美與共，天下大同”（費(fèi)孝通語(yǔ)）。

二、課程文化自覺(jué)的建構(gòu)

課程文化自覺(jué)就是人類對(duì)課程發(fā)展方向的理性認(rèn)識(shí)和把握，并形成主體的一種文化信念和準(zhǔn)則，人們自覺(jué)意識(shí)到這種信念和準(zhǔn)則，主動(dòng)將之付諸實(shí)踐，在文化上表現(xiàn)為一種自覺(jué)踐行和主動(dòng)追求的理性態(tài)度。其目的是為了加強(qiáng)對(duì)課程文化轉(zhuǎn)型、取舍、選擇和改造的自主能力，以適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代。筆者認(rèn)為，課程文化自覺(jué)應(yīng)從以下幾方面建構(gòu)。

（一）從工具自覺(jué)到主體地位

課程與文化有密切的聯(lián)系，它起源于文化傳承的需要，課程把人類最基本的文化，包括認(rèn)識(shí)成果、價(jià)值觀念、審美情趣、道德規(guī)范、傳統(tǒng)習(xí)俗等人類文化精粹經(jīng)過(guò)精約、系統(tǒng)的編制后傳遞給受教育者，并實(shí)現(xiàn)受教育者的文化內(nèi)化，而且，這種傳遞的文化是經(jīng)過(guò)選擇的。課程始終被賦予社會(huì)文化工具的角色和品質(zhì)，從而導(dǎo)致課程文化主體性的缺失，即課程文化的鎖定現(xiàn)象。還原課程的文化主體地位，意味著課程來(lái)源于現(xiàn)實(shí)文化，又超越并建構(gòu)著現(xiàn)實(shí)文化。這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：1.課程設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)課程時(shí)，會(huì)將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)觀念、價(jià)值取向以及愛(ài)好情趣，尤其是文化和哲學(xué)思想的影響等蘊(yùn)藏在課程里，從而繁衍出新的文化意義，實(shí)現(xiàn)文化的增值。2.課程文化與社會(huì)其他文化現(xiàn)象是互動(dòng)的。社會(huì)文化賦予課程的文化意義，推動(dòng)課程文化的演化、發(fā)展，反過(guò)來(lái)，課程文化也影響和塑造著社會(huì)文化，促進(jìn)了社會(huì)文化的繁榮與進(jìn)步。3.課程文化是教育學(xué)化了的文化，課程文化的構(gòu)建，要體現(xiàn)教育目標(biāo)的要求，而教育活動(dòng)有特定的對(duì)象、目標(biāo)、過(guò)程、內(nèi)容，課程文化就是在教育活動(dòng)過(guò)程中彰顯自己的主體性存在。[6]

（二）從泛科學(xué)理性自覺(jué)到科學(xué)理性

課程不是“價(jià)值中立”的純粹知識(shí)活動(dòng)，必須考慮它的文化處境。當(dāng)一種課程理性以純粹理性凌駕于其運(yùn)用的環(huán)境之上，它就會(huì)變?yōu)橐环N可稱之為“泛科學(xué)理性”的東西。泰勒課程編制的原理，即“確定教育目標(biāo)”“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”“組織教育經(jīng)驗(yàn)”“評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)”，曾以“價(jià)值中立”的形式出現(xiàn)，被認(rèn)為是一種理性化、規(guī)范化、劃一性的課程開(kāi)發(fā)模式，可以普遍適用，壓抑了實(shí)踐領(lǐng)域?qū)W校課程的創(chuàng)造性和主體性，它實(shí)際上是一種“泛科學(xué)理性”的保守理性觀。科學(xué)的理性觀，在堅(jiān)持歷史性和價(jià)值性統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，應(yīng)具備以下幾個(gè)方面的本質(zhì)規(guī)定。

1.主體尺度與客觀尺度的統(tǒng)一

主體尺度和客體尺度是價(jià)值活動(dòng)的兩個(gè)基本尺度，它們共同制約著課程的價(jià)值活動(dòng)。當(dāng)主體尺度達(dá)到與客體尺度一致形成理想的價(jià)值物，產(chǎn)生合主體效應(yīng)即正價(jià)值，反之，即負(fù)價(jià)值。當(dāng)前教育危機(jī)甚至面臨的嚴(yán)重問(wèn)題，主要是主客體沖突形成了負(fù)價(jià)值，因此，我們必須立足主客體的統(tǒng)一來(lái)建構(gòu)和理性規(guī)范課程的價(jià)值取向。

2.主觀理性與客觀理性的統(tǒng)一

主觀理性是以工具的主觀意識(shí)來(lái)理解的理性，在課程上主要表現(xiàn)為追求知識(shí)課程的效率和課程方案的正確選擇；客觀理性是一種更為本質(zhì)的、綜合的理性，它是超越課程本身，追求無(wú)條件的、絕對(duì)的規(guī)則，指引著課程的發(fā)展方向。

3.工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一

價(jià)值活動(dòng)是一個(gè)從價(jià)值主體需要開(kāi)始，經(jīng)過(guò)價(jià)值意識(shí)、價(jià)值理念、價(jià)值創(chuàng)造，到價(jià)值物生成與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。在主體需要、價(jià)值意識(shí)階段，價(jià)值活動(dòng)的目的性十分突出；在價(jià)值理念、價(jià)值創(chuàng)造階段，價(jià)值活動(dòng)的工具性成為關(guān)鍵。[7]反思?xì)v史上課程非合理的價(jià)值活動(dòng)，有的是目的不合理造成的，有的是工具不合理造成的，有的是目的和工具都不合理造成的。課程價(jià)值理性本質(zhì)是工具性與價(jià)值性的統(tǒng)一。

4.主體需求與價(jià)值生成的統(tǒng)一

主體需要的產(chǎn)生和價(jià)值物的生成是價(jià)值認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造活動(dòng)的兩極。從主體需要的產(chǎn)生到價(jià)值物的生成，作為一個(gè)完整的價(jià)值認(rèn)識(shí)與創(chuàng)造活動(dòng)過(guò)程已經(jīng)結(jié)束，但是這個(gè)價(jià)值物是否真正切合主體需要，則有賴于價(jià)值實(shí)現(xiàn)過(guò)程來(lái)測(cè)度與驗(yàn)證。在課程改革中往往會(huì)產(chǎn)生變異，就是事先設(shè)計(jì)好的課程理想或預(yù)期目標(biāo)在課程實(shí)施中發(fā)生變化，實(shí)踐層面實(shí)施的課程在性質(zhì)、狀態(tài)上不同于改革前預(yù)先設(shè)計(jì)的那樣。課程實(shí)施中存在的兩種變異，即超越性變異和衰減性變異，其原因，主要來(lái)自課程自身。在課程實(shí)施中，要盡量促進(jìn)超越性變異的產(chǎn)生，避免衰減性變異，[8]力圖實(shí)現(xiàn)課程的主體需求與價(jià)值生成的統(tǒng)一。

總之，保持科學(xué)理性的實(shí)現(xiàn)，首先，當(dāng)前的課程改革在搬用西方的理念和操作模式的同時(shí)，必須要考慮本國(guó)的歷史文化處境；其次，立足于本國(guó)文化處境的課程改革須處理好本土文化傳統(tǒng)與全球化的關(guān)系，尋求建構(gòu)一種凸顯本土文化價(jià)值，而又能夠贏得其他文化尊重的課程體系。

（三）從一般屬性自覺(jué)到理論建構(gòu)

課程的本質(zhì)在于建構(gòu)文化，在理論上需要從課程的文化屬性的一般分析自覺(jué)到課程文化的理論建構(gòu)，當(dāng)前主要應(yīng)從以下三個(gè)方面建構(gòu)。

1.適應(yīng)課程研究的需要，建立范式性課程文化。有的學(xué)者從現(xiàn)代課程的層次分析入手，認(rèn)為現(xiàn)代課程分為三個(gè)層次：它的表層是物化的知識(shí)形態(tài)，包括教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書等，中層是操作化的活動(dòng)形態(tài)，包括教學(xué)認(rèn)識(shí)、道德、審美以及交往、游戲、社會(huì)實(shí)踐等，深層是主體化的人格形態(tài)，即課程的知識(shí)形態(tài)的活動(dòng)，以人際關(guān)系為中介內(nèi)化、積淀為受教育者的身體素質(zhì)和人格品質(zhì)。據(jù)此，把課程文化設(shè)計(jì)為一個(gè)由符號(hào)文化課程（與學(xué)科課程對(duì)應(yīng)）、行為文化課程（與活動(dòng)課程對(duì)應(yīng)）、媒體文化課程（與平行課程對(duì)應(yīng)），群體文化課程（與自我教育課程對(duì)應(yīng)）和環(huán)境文化課程（與隱性課程對(duì)應(yīng)）所組成的課程文化新模式。[9]有的學(xué)者從文化學(xué)的基本范疇入手，按主流文化、亞文化與課程選擇，文化部類與課程門類，文化模式與課程設(shè)計(jì)，文化變遷與課程改革等建構(gòu)。[2](60)也有學(xué)者分別從文化和課程兩個(gè)角度進(jìn)行分析，從文化角度，課程文化包括課程物質(zhì)文化、制度文化和精神文化，其中，課程精神文化是核心，它體現(xiàn)在多種課程活動(dòng)中；從課程角度，課程文化又包括目標(biāo)文化、內(nèi)容文化、實(shí)施文化和評(píng)價(jià)文化。[10](12)筆者認(rèn)為，課程文化是動(dòng)態(tài)的，是一種復(fù)雜的物質(zhì)的和精神的高級(jí)復(fù)合體，是超越科學(xué)文化、道德文化和審美文化并以鑒賞、批評(píng)、反思、生成為機(jī)制的建構(gòu)性文化。

2.適應(yīng)文化的動(dòng)態(tài)與選擇，建立以學(xué)生自我發(fā)展為核心的主體性課程文化。首先，從知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與現(xiàn)實(shí)、生活與發(fā)展相關(guān)聯(lián)出發(fā)，把與學(xué)生生活世界相聯(lián)系的知識(shí)作為課程內(nèi)容，使學(xué)生學(xué)會(huì)了解、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)發(fā)展。其次，面對(duì)信息化社會(huì)，通過(guò)課程培養(yǎng)學(xué)生信息收集、處理、創(chuàng)造和免疫能力。第三，通過(guò)師生互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)文化共享。教學(xué)過(guò)程，不僅是學(xué)生展示聰明才智的過(guò)程，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，教師和學(xué)生都分別完成自己的文化建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)雙方的共同發(fā)展。第四，按過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性的要求，可以選擇、調(diào)整、組合多樣化的課程，以滿足不同學(xué)生的興趣要求。

3.適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)的多元與交匯，建立開(kāi)放、和諧的課程生態(tài)文化。文化生態(tài)是指文化適應(yīng)其生存環(huán)境而產(chǎn)生的不同形貌，它反映著文化發(fā)育的地理背景對(duì)文化的制約和作用。文化生態(tài)反映在課程領(lǐng)域，首先要求課程成為一個(gè)民主開(kāi)放的文化系統(tǒng)，課程要選擇反映本地域、本民族文化特質(zhì)的內(nèi)容，課程編制、管理、開(kāi)發(fā)與實(shí)施要選用與本地域、本民族文化表現(xiàn)形式、語(yǔ)言特色、風(fēng)俗習(xí)慣相似或相近的方式，體現(xiàn)不同的文化差異。其次，要堅(jiān)持人文化和自然化的統(tǒng)一，追求人、自然、社會(huì)的和諧。

（四）從二律背反自覺(jué)到必要張力

我國(guó)課程文化價(jià)值選擇中存在著“二律背反”現(xiàn)象，通過(guò)對(duì)這些現(xiàn)象的分析，可以揭示我國(guó)教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時(shí)期的多種文化沖突，分析傳統(tǒng)文化的制約和羈絆，進(jìn)行觀念與行為層面的深層文化批判，從而促進(jìn)現(xiàn)代課程文化觀的自覺(jué)構(gòu)建，極有必要。

當(dāng)前我國(guó)課程文化價(jià)值選擇的背反與矛盾主要表現(xiàn)在以下六個(gè)方面。1.是以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為根本，還是以促進(jìn)人的發(fā)展為根本。2.是以掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)為主，還是使學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主。3.是以群體性發(fā)展為主，還是以個(gè)體發(fā)展為主。4.是強(qiáng)調(diào)對(duì)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承，還是強(qiáng)調(diào)批判與超越。5.是強(qiáng)調(diào)國(guó)際化，還是強(qiáng)調(diào)本土化。[11]6.是以人文教育和科學(xué)教育雙重任務(wù)的重建為主，還是二者的融合。如何處理這些矛盾？“和而不同”是我國(guó)傳統(tǒng)文化處理不同事物關(guān)系的一條重要準(zhǔn)則。西方科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎═·S·Kuhn）關(guān)于“在對(duì)立的兩極保持必要的張力”思想為我們提供了科學(xué)的方法論。由此，在課程文化選擇中應(yīng)持有的一些基本立場(chǎng)是：課程設(shè)置仍以主流文化為主，但多元文化的觀點(diǎn)應(yīng)滲透到學(xué)校全部的顯性與隱性文化中，課程內(nèi)容應(yīng)反映所有文化的貢獻(xiàn)，教師能客觀地看待文化關(guān)系的問(wèn)題及有爭(zhēng)議的重大事件等。

另外，文化哲學(xué)也從先驗(yàn)批判、經(jīng)驗(yàn)反思與不受人惑的方法入手，為課程改革提供了以下新的視點(diǎn)。1.培養(yǎng)人的個(gè)性以及理解、合作與創(chuàng)新意識(shí)，是新課程改革的價(jià)值追求。2.培養(yǎng)全球意識(shí)，協(xié)調(diào)人、自然與文化的關(guān)系，是新課程改革的內(nèi)在旨趣。3.回歸生活世界，是新課程改革向教育本質(zhì)回歸的必由之路。4.強(qiáng)調(diào)主體存在的意義，糾正完全的科學(xué)理性主義，強(qiáng)調(diào)人文精神在人的發(fā)展中的作用，科學(xué)和人文走向融合，是新課程文化的核心要義。5.合作、對(duì)話、探究是課程改革嶄新的文化模式。6.培育健康的社會(huì)運(yùn)行機(jī)制，增加課程的文化含量，是新課程改革的外在訴求。

（五）從隱性表現(xiàn)自覺(jué)到顯性管理

課程文化有顯性與隱性兩種形式。顯性的課程文化主要表現(xiàn)為課程物質(zhì)文化和制度文化。隱性課程文化主要表現(xiàn)為課程思想、課程價(jià)值等內(nèi)容的意識(shí)形態(tài)。這些思想作為一種非學(xué)術(shù)性的經(jīng)驗(yàn)，被潛移默化地傳遞給學(xué)生，它不僅是一種課程文化，還是具體的隱性課程。[10](13)

把課程文化理解為一種隱性課程，可以使課程文化研究與課程開(kāi)發(fā)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，使之不至于成為抽象的純理論研究，這不僅拓寬了隱性課程研究的視野，還可以使我們認(rèn)識(shí)到隱性課程的操作前景和課程文化的建設(shè)性意義。這為課程文化的顯性管理提供了平臺(tái)。

目前，對(duì)課程文化的管理，主要通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，關(guān)注多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)?！薄稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》：“數(shù)學(xué)是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語(yǔ)言是現(xiàn)代文明的重要組成部分?！薄端囆g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》：“藝術(shù)課程是一種人文性課程，它不再把藝術(shù)視為單純的消遣娛樂(lè)或單純的技藝，而是把它視為人類文化的積淀和人類想象力與創(chuàng)造力的結(jié)晶，具有極高的人文價(jià)值?！薄八囆g(shù)課程用藝術(shù)的感人形式，豐富的內(nèi)容和深刻的人文內(nèi)涵，打動(dòng)學(xué)生的心理，接近學(xué)生的生活，表達(dá)學(xué)生的情感和文化追求?！薄八囆g(shù)課程……成為學(xué)生成長(zhǎng)的文化養(yǎng)分?！薄睹佬g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》：“引導(dǎo)學(xué)生參與文化的傳承與交流?！薄霸趶V泛的文化情境中認(rèn)識(shí)美術(shù)?！薄稓v史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》：“認(rèn)同民族文化，培養(yǎng)人文素質(zhì)?！薄队⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》：“跨文化交流?！?/p>

課程標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)施課程的指南。它是編制、審定教科書，組織教學(xué)和考試、評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。國(guó)家通過(guò)貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)環(huán)節(jié)，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)隱其中的課程文化的顯性管理。需要指出，這種管理要克服統(tǒng)得過(guò)死的管理辦法，課程管理本身也要植根于新文化之中，并不斷產(chǎn)生新的課程管理文化──“課程共有”模式，其基本要義為：1.課程管理走向權(quán)力分享；2.課程管理趨向?qū)υ捊涣鳎?.課程管理需要科學(xué)決策；4.課程管理重在服務(wù)。[12]

（六）從價(jià)值導(dǎo)引自覺(jué)到質(zhì)性評(píng)價(jià)

課程文化評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)的組成部分。課程文化僅僅對(duì)課程發(fā)展起到價(jià)值導(dǎo)引是不夠的，還必須把課程文化納入評(píng)價(jià)領(lǐng)域進(jìn)行不斷修正和檢視。作為最具精神意義的課程文化，顯然無(wú)法用量的辦法評(píng)價(jià)。目前不斷完善的質(zhì)性評(píng)定辦法，如回應(yīng)性評(píng)價(jià)、解釋性評(píng)價(jià)、教育鑒賞和批評(píng)、成長(zhǎng)記錄袋評(píng)定法、蘇格拉底式研討評(píng)定法等更能逼真地反映情意領(lǐng)域、精神世界的東西，以彌補(bǔ)量化對(duì)課程文化評(píng)價(jià)的不足。

對(duì)課程文化評(píng)價(jià)主要從以下幾方面進(jìn)行。1.課程目標(biāo)文化。它反映了課程選擇文化或建構(gòu)文化的價(jià)值取向，是課程領(lǐng)域最具精神意義的文化現(xiàn)象。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)主要有強(qiáng)調(diào)掌握基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)技能訓(xùn)練、獲取生活經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性思考能力培養(yǎng)和情感陶冶等五種價(jià)值取向。課程目標(biāo)價(jià)值取向的多元性，形成了教學(xué)活動(dòng)的事實(shí)性。2.課程內(nèi)容文化。它是不同學(xué)科的差異中共同存在的標(biāo)志性話語(yǔ)，它以顯性和隱性兩種方式滲透在各具特色的不同學(xué)科之中，既具有民族性，又具有多元性。對(duì)它的評(píng)價(jià)主要關(guān)注課程內(nèi)容是否體現(xiàn)了對(duì)優(yōu)質(zhì)文化的選擇，是否體現(xiàn)了多元文化及隱性文化教育，是否師生可以形成認(rèn)識(shí)文化、評(píng)判文化的能力。3.課程實(shí)施文化。它主要反映在課程開(kāi)發(fā)與情境教學(xué)之中，它最能體現(xiàn)課程文化的自組織特點(diǎn)和建構(gòu)意義。對(duì)它的評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在協(xié)商課程和互動(dòng)教學(xué)。

對(duì)課程文化的評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)以下幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。1.開(kāi)放性。開(kāi)放是選擇和生成先進(jìn)文化的前提。2.民主性。從“社會(huì)共同課程”的觀念出發(fā)，充分發(fā)揚(yáng)民主，調(diào)動(dòng)所有成員共同創(chuàng)建文化。3.多樣性。多元文化表現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突，現(xiàn)代與后現(xiàn)代化的爭(zhēng)鳴，民族文化和世界文化的對(duì)話。課程文化要從內(nèi)容和形式上進(jìn)行融合、共享。4.動(dòng)態(tài)性。社會(huì)發(fā)展教育活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性，決定了課程文化處在不斷選擇、轉(zhuǎn)化和更新的動(dòng)態(tài)發(fā)展之中。5.生成性。課程文化是社會(huì)文化的一種文化，它需要根據(jù)教育的特點(diǎn)進(jìn)行“再創(chuàng)造”和“創(chuàng)新”，生成有自己特色的文化。

三、課程文化創(chuàng)新的基本規(guī)律及實(shí)現(xiàn)途徑

課程文化創(chuàng)新是課程文化自覺(jué)的落實(shí)與實(shí)現(xiàn)，是課程文化建設(shè)的生命和靈魂。課程文化創(chuàng)新，是指通過(guò)對(duì)現(xiàn)有課程文化局限性的突破和新的課程文化模式的探索，促使舊文化形態(tài)向新文化形態(tài)轉(zhuǎn)換的過(guò)程。它包括課程文化價(jià)值觀念創(chuàng)新、課程文化知識(shí)體系創(chuàng)新、課程文化思維方式創(chuàng)新、課程文化管理體制創(chuàng)新等方面，具有時(shí)代性、實(shí)踐性、整體性和前瞻性的特點(diǎn)。通過(guò)課程文化創(chuàng)新，引發(fā)舊課程觀的解構(gòu)和新課程觀的建構(gòu)，促使傳統(tǒng)慣性的消解和傳統(tǒng)精華的重鑄，推動(dòng)課程的重大變革和一代課程新人的涌現(xiàn)。課程文化創(chuàng)新，是課程發(fā)展的客觀要求，是民族創(chuàng)新精神的基礎(chǔ)，也是我們的光榮使命。課程文化創(chuàng)新是一個(gè)長(zhǎng)久的艱巨的任務(wù)，需要增強(qiáng)創(chuàng)新知識(shí)，提高創(chuàng)新能力，形成創(chuàng)新的氛圍，為創(chuàng)新提供條件。具體地講，其基本規(guī)律及實(shí)現(xiàn)途徑主要有以下幾方面。

（一）堅(jiān)持解放思想、實(shí)事求是、與時(shí)俱進(jìn)的思想路線，在不斷發(fā)展的課程實(shí)踐中創(chuàng)新課程文化

實(shí)踐的觀點(diǎn)，是辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論首要的基本的觀點(diǎn)。實(shí)踐是文化創(chuàng)新的源泉。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革在文化上進(jìn)行了創(chuàng)新，初步顯現(xiàn)出來(lái)的特征有：以人為本的人文關(guān)懷，平等對(duì)話的民主認(rèn)同，開(kāi)放多元的積極心態(tài)，情景生動(dòng)的理性實(shí)踐。這些特征最初是從1997年開(kāi)始對(duì)語(yǔ)文課程討論中形成的。1997年11期的《北京文學(xué)》刊登的三篇文章，分別從學(xué)生家長(zhǎng)、中學(xué)語(yǔ)文教師、大學(xué)中文系教師的角度，談了對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教育弊端的看法，這引起了從教育界到文化界，從學(xué)生到家長(zhǎng)到教師，從基層教育部門到中央領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)烈反響和討論。通過(guò)討論，形成四點(diǎn)認(rèn)識(shí)：①重新審視語(yǔ)文教育的目的，認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文教育的人文價(jià)值相對(duì)削弱；②語(yǔ)文教育教材陳舊，與學(xué)術(shù)界新的研究成果有相當(dāng)?shù)木嚯x，而且過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)的訓(xùn)練，內(nèi)容過(guò)深過(guò)難，過(guò)于專業(yè)化；③語(yǔ)文教育在應(yīng)試教育的陰影下，失去應(yīng)有的生命力，達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生人文精神的目的；④從一元到多元，表達(dá)了教材實(shí)行一綱多本的強(qiáng)烈愿望。[13]在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，課程的理論和實(shí)踐工作者著眼于人的需要進(jìn)行課程文化創(chuàng)新，把課程文化創(chuàng)新看作是解放思想的過(guò)程，給人以終極關(guān)懷的過(guò)程，把重建精神家園，重構(gòu)課程價(jià)值體系，作為課程文化創(chuàng)新不可推卸的重任。課程文化創(chuàng)新的主體是廣大教師，課程文化創(chuàng)新的實(shí)踐者寄希望于廣大學(xué)生。在實(shí)踐中要充分調(diào)動(dòng)師生的積極性，發(fā)揮他們文化創(chuàng)新的主體作用，使課程文化創(chuàng)新具有生命力和活力，取得扎實(shí)的成效。

（二）發(fā)揚(yáng)民族文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，在培育和弘揚(yáng)民族精神中創(chuàng)新課程文化

民族精神是一個(gè)民族在歷史的文化實(shí)踐中內(nèi)化在一個(gè)民族主體中的，經(jīng)由歷史凝聚而延傳著的穩(wěn)定的、特殊的精神氣質(zhì)或總體精神風(fēng)貌。它是滲透到一個(gè)民族文化的多樣性之中的主色調(diào)，是一個(gè)民族賴以生存和發(fā)展的精神支撐，也稱國(guó)魂。中華民族在五千年發(fā)展中形成了以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神。例如，自強(qiáng)不息，剛健有力；厚德載物，和而不同；崇德重義，修身為本；刻苦勤勞，艱苦奮斗等。我們要在課程實(shí)踐中，以民族精神的創(chuàng)新帶動(dòng)課程文化的創(chuàng)新，總體方向是：在民族文化精神上，培育和豐富適應(yīng)從封閉的自然經(jīng)濟(jì)、計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向開(kāi)放的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變的平等、競(jìng)爭(zhēng)、創(chuàng)新、誠(chéng)信、民主、法治等精神；在民族文化體制上，從缺乏活力的高度統(tǒng)一的模式向多元模式轉(zhuǎn)變，從人治向法治轉(zhuǎn)變。

從世界上發(fā)展中國(guó)家課程改革來(lái)看，其文化創(chuàng)新的一般規(guī)律是，在初期主要推行采用傳播式的創(chuàng)新，移植先進(jìn)國(guó)家的文化，來(lái)縮短差距。直到20世紀(jì)70年代，在經(jīng)濟(jì)危機(jī)打擊下，發(fā)達(dá)國(guó)家碰到了嚴(yán)重的問(wèn)題，加上搬用發(fā)達(dá)國(guó)家模式并未取得預(yù)期效果，因此，發(fā)展中國(guó)家開(kāi)始反思這種創(chuàng)新，并對(duì)之進(jìn)行適應(yīng)性改革，各種教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)運(yùn)而生。20世紀(jì)80年代后，發(fā)展中國(guó)家開(kāi)始意識(shí)到自己創(chuàng)新的意義，力圖在課程改革中反映本國(guó)的文化處境。從我國(guó)看，1922年胡適從五四新文化運(yùn)動(dòng)的處境出發(fā)，提出了“六三三”學(xué)制改革，但這不是抄襲美國(guó)的制度；［14］（17）再如，陳寅恪在設(shè)計(jì)史學(xué)課程時(shí)，就沒(méi)有完全搬用西方史學(xué)課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)及教育理想，而是立足于中國(guó)傳統(tǒng)的史學(xué)教育文化，吸收西方史學(xué)現(xiàn)代研究方法，用以完善自己的歷史課程設(shè)計(jì)，從而為世界貢獻(xiàn)了一種既具有現(xiàn)代水平又內(nèi)涵中國(guó)文化精神的史學(xué)課程?！岸@種文化優(yōu)勢(shì)恰恰就是國(guó)際教育對(duì)話中借以立足并顯示自身知識(shí)價(jià)值的根本資源。”[14](19)

（三）遵循課程發(fā)展的一般規(guī)律，在現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程范式的轉(zhuǎn)換與互動(dòng)中創(chuàng)新課程文化

課程活動(dòng)古已有之，形成專門的研究領(lǐng)域，迄今不過(guò)八十多年，大體經(jīng)歷四個(gè)階段：第一，前學(xué)科化研究（1890—1917），主要是零星的研究；第二，學(xué)科化研究（1918—1948），主要探索課程的技術(shù)問(wèn)題；第三，理論體系的建構(gòu)（1949—1969），從原理到過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)化的研究；第四，范式轉(zhuǎn)變（1970—現(xiàn)在），課程研究的范式由現(xiàn)代向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)。

現(xiàn)代課程研究有兩條線，一條線以博比特、泰勒（R·W·Tyler）等人為代表，他們追求科學(xué)化的方法，創(chuàng)建了課程研究的技術(shù)──控制取向的模式；另一條主要以布魯納（J·Braner）、施瓦布（J·Schwab）等為代表，他們側(cè)重于追求科學(xué)化的內(nèi)容，創(chuàng)建了課程研究的概念──實(shí)證取向模式?，F(xiàn)代課程研究范式，以自然科學(xué)和經(jīng)驗(yàn)證實(shí)為依據(jù)，以價(jià)值的中立為研究本質(zhì)，以課程開(kāi)發(fā)為核心，以行為和結(jié)果的改善為目標(biāo)，突出管理和控制，力圖尋求一種普適性的課程原則。

后現(xiàn)代課程研究比較有代表性的觀點(diǎn)有三種：一是以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀，代表人物有卡普拉、格里芬等人；二是以平等、民主等帶有政治思想為主題的課程觀，主要包括批判理論和女性主義理論，美國(guó)的阿普爾是早期代表人物之一；三是以混沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀，其倡導(dǎo)者主要有多爾、格里芬等人，這代表了后現(xiàn)代研究的最新成果，其中，多爾針對(duì)泰勒原理提出的“4R”新課程標(biāo)準(zhǔn)影響很大。后現(xiàn)代課程研究范式的共同點(diǎn)是：尋求課程理解，反對(duì)課程中的技術(shù)理性，重視理論性、研究性，關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)和創(chuàng)造性，弘揚(yáng)整體觀和聯(lián)系觀。

現(xiàn)代課程和后現(xiàn)代課程兩大范式，各有長(zhǎng)短，現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)技術(shù)，便于管理和控制，但對(duì)復(fù)雜的價(jià)值問(wèn)題視而不見(jiàn)，關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化，利于提高效率，但違反了教育真諦，忽視個(gè)人潛能的最大發(fā)展。后現(xiàn)代課程在課程的開(kāi)放性、不確定性、整體聯(lián)系和關(guān)懷等方面對(duì)課程改革有重要的啟示，把建設(shè)性后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代女性主義、生態(tài)后現(xiàn)代主義、多元化主義、心理分析理論、現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、新教育社會(huì)學(xué)等諸多理論引入課程，激活和拓展了課程視野。但它過(guò)于理想主義和理論化，缺乏操作和實(shí)踐，很難推行。

進(jìn)行文化創(chuàng)新，要求我們以現(xiàn)代課程范式的長(zhǎng)項(xiàng)為基礎(chǔ)，吸收后現(xiàn)代范式中的建設(shè)性觀點(diǎn)，增加研究者之間的學(xué)術(shù)對(duì)話，改進(jìn)課程開(kāi)發(fā)，重視理論和實(shí)踐的關(guān)系，運(yùn)用多元性、綜合性的研究方法體系，超越現(xiàn)代和后現(xiàn)代，建構(gòu)21世紀(jì)課程的愿景。

（四）遵循文化發(fā)展的一般規(guī)律，在文化交往與文化選擇、文化批判與文化兼容、文化積累與文化突變的相互聯(lián)結(jié)相互作用中創(chuàng)新課程文化

文化交往，是個(gè)人、群體、民族之間精神文化活動(dòng)、能力及其成果的相互變換。交往具有雙向或多向性特點(diǎn)，它推動(dòng)文化的開(kāi)放。文化交流是課程變革的重要力量，近代中國(guó)的課程充實(shí)了科學(xué)技術(shù)的內(nèi)容，就源于“中體西用”為特征的文化交流。文化交流對(duì)課程的影響取決于不同文化之間的融合程度。表層的文化交流便有表層的文化變革，深層的文化交流才能推動(dòng)課程的實(shí)質(zhì)性變革。我們要積極主動(dòng)地進(jìn)行文化交流，對(duì)其他民族先進(jìn)文化成果進(jìn)行消化、進(jìn)而吸收成我國(guó)文化的組成部分并進(jìn)行創(chuàng)新，最終達(dá)到課程在顯性和隱性兩個(gè)層次的協(xié)調(diào)一致。文化選擇一般分為：一是對(duì)傳統(tǒng)文化的選擇，即美國(guó)文化人類學(xué)家米德（Mead,M）提出的“后喻文化”（post-figurativeculture），是以重復(fù)過(guò)去為使命的那些文化；二是未來(lái)文化的選擇，即“前喻文化”（pre-figurativeculture），是指以開(kāi)拓未來(lái)為使命的文化類型。我國(guó)傳統(tǒng)文化的“后喻”性賦予了課程的封閉和靜態(tài)特征，美國(guó)文化的“前喻”性賦予了課程的開(kāi)放和動(dòng)態(tài)特征。在相應(yīng)的文化選擇下，所引發(fā)的教育創(chuàng)新對(duì)民族創(chuàng)新精神有重要作用。第一，教育觀念創(chuàng)新作用，也稱韋伯定律，即教育觀念的轉(zhuǎn)變對(duì)人類文化的進(jìn)化起促進(jìn)作用。德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯認(rèn)為，16世紀(jì)馬丁·路德宗教改革所倡導(dǎo)的新教倫理，賦予西方文化進(jìn)化以新動(dòng)力，使資本主義在歐洲產(chǎn)生。第二，教育制度創(chuàng)新作用，也稱夸美紐斯定律，即教育制度的創(chuàng)新對(duì)激活民族精神有關(guān)鍵作用?？涿兰~斯創(chuàng)立的班級(jí)授課制，為發(fā)展新文化奠定了基礎(chǔ)。第三，教育功能創(chuàng)新作用，也稱斯賓塞定律，指教育創(chuàng)新必須以服務(wù)和作用社會(huì)功效為目的。因此，自覺(jué)合理的文化選擇可以促進(jìn)并加快文化創(chuàng)新，反之，導(dǎo)致沖突和矛盾，甚至社會(huì)巨大震蕩和民族文化的消亡。[15](28-29)

文化選擇的核心是文化批判。文化批判是站在文化發(fā)展進(jìn)步的基礎(chǔ)上，對(duì)民族文化和外來(lái)文化的理性審視和反思，在對(duì)現(xiàn)存文化模式肯定的理解中包含著否定的理解，在歷史和價(jià)值的交合點(diǎn)上，尋找文化現(xiàn)代化的合理道路。批判是揚(yáng)棄，是兼容。多元化文化背景下的課程改革，其兼容的意義：一是要增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的適應(yīng)性和靈活性，為不同文化背景的學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；二是突出課程設(shè)計(jì)的主體性，促進(jìn)不同民族文化的認(rèn)同和接納；三是增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的開(kāi)放性，達(dá)成對(duì)世界文化的理解和尊重；四是通過(guò)創(chuàng)造性實(shí)施學(xué)科課程、大力建設(shè)探究型課程、重視開(kāi)發(fā)潛在課程及課程的整合，尋求新課程文化的超越和轉(zhuǎn)化生成。

文化積累，即文化的保存和增加，表現(xiàn)為一個(gè)漸變的過(guò)程；文化突變，即文化從一個(gè)階段到另一個(gè)階段的飛躍。文化積累要求學(xué)校課程保持相對(duì)的穩(wěn)定，課程必須有延續(xù)性，課程變革主要是修補(bǔ)、完善工作；文化突變則要求學(xué)校課程進(jìn)行大的改革。西方課程演變經(jīng)歷了“三藝”→宗教科目→人文學(xué)科→自然學(xué)科→綜合學(xué)科等一系列課程的轉(zhuǎn)移，實(shí)際上反映了人文主義和科學(xué)主義從分離到融合的文化變遷過(guò)程。當(dāng)前，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革，一方面要注意反映原有課程文化的優(yōu)勢(shì)，另一方面又要適時(shí)地變革，加速課程文化的突變，并且經(jīng)由積累→突變→再積累→再突變，逐步向高一層次發(fā)展。

（五）遵循教育創(chuàng)新的一般規(guī)律，探求課程文化創(chuàng)新的策略

教育創(chuàng)新是主體（人）為了一定目的，遵循教育發(fā)展的規(guī)律，對(duì)教育的整體或其中的某些部分進(jìn)行變革，從而使教育得以更新與發(fā)展的活動(dòng)。教育創(chuàng)新的規(guī)律，不同的學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了探討，代表性的有：①五原則說(shuō)，即教育創(chuàng)新的五條原則：批判性原則，探索性原則，適應(yīng)性原則，美感性原則，民主性原則；[16]②五前提說(shuō)，即教育創(chuàng)新的五個(gè)前提：必須深入研究中國(guó)的本土教育資源，批判地繼承人類優(yōu)秀的教育文化遺產(chǎn)，要有全球的視野，堅(jiān)持正確的方法論，保持創(chuàng)新的標(biāo)準(zhǔn)和底線；[17]③三級(jí)說(shuō)，即教育創(chuàng)新從低到高分為三級(jí)：一級(jí)是采借傳播為主的借鑒型創(chuàng)新，二是以改進(jìn)為主的教育革新，三是有原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)的教育革命。[15](25)④四段說(shuō)，即從教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從學(xué)生成長(zhǎng)需要中產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，從信息中產(chǎn)生靈感，從實(shí)踐中完善發(fā)展。[18]教育創(chuàng)新的流程是：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—界定問(wèn)題—想象最佳結(jié)果—優(yōu)化最優(yōu)方案—實(shí)施方案—驗(yàn)證結(jié)果—推廣結(jié)果。從以上分析可以看出，若把上述幾種觀點(diǎn)綜合起來(lái)，基本可以把握教育創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)律。課程文化創(chuàng)新作為教育創(chuàng)新的組成部分，應(yīng)遵循上述規(guī)律并尋求以下創(chuàng)新策略。

1.在組合中創(chuàng)新。如這次新課改中的研究性學(xué)習(xí)，就是“課程文化”的革命。研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)就是從“整體教育”“多元智慧”“全語(yǔ)言”“建構(gòu)主義”理論等組合形成的，使學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生了深刻變化。

2.新異發(fā)現(xiàn)。創(chuàng)造者能及時(shí)發(fā)現(xiàn)新事物，并以科學(xué)的態(tài)度研究其生成和發(fā)展機(jī)制，促成新生事物由自然生成向人工培育，由偶然向必然，由弱勢(shì)向強(qiáng)勢(shì)轉(zhuǎn)變。例如，有的教師在數(shù)學(xué)課程實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了數(shù)學(xué)的文化價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是一種科學(xué)的語(yǔ)言，一種特有的符號(hào)語(yǔ)言；二是一種數(shù)字文化、量的文化和計(jì)算機(jī)文化。為此，一要培養(yǎng)學(xué)生“求真”的文化素質(zhì)，包括科學(xué)態(tài)度和辯證思想；二要弘揚(yáng)數(shù)學(xué)文化創(chuàng)新精神，從身邊生活中運(yùn)用數(shù)學(xué)；三要弘揚(yáng)數(shù)學(xué)“向善”精神，培養(yǎng)學(xué)生道德素質(zhì)；四要弘揚(yáng)數(shù)學(xué)“審美”精神，從對(duì)稱、和諧、完備、統(tǒng)一、奇異的數(shù)學(xué)現(xiàn)象中使學(xué)生產(chǎn)生美的體驗(yàn)。

3.引進(jìn)創(chuàng)新。就是通過(guò)引進(jìn)某項(xiàng)研究成果進(jìn)行創(chuàng)新。例如，把“行動(dòng)研究”方式引進(jìn)到課程領(lǐng)域，使課程具有了“研究”和“行動(dòng)”的兩大特點(diǎn)，使新課程改革進(jìn)行了兩方面的文化創(chuàng)新。一是課程理論的創(chuàng)新，主要有：課程是實(shí)踐，教師是研究者，學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者，教室是實(shí)驗(yàn)室，教材是范例，家長(zhǎng)是伙伴；二是課程實(shí)施文化的創(chuàng)新，即合作、對(duì)話、探究。合作，就是全社會(huì)對(duì)課程的共建共享，各人都成為合作共同體的一分子；對(duì)話，就是課程利益有關(guān)的人員、部門及師生之間的溝通；探究，就是從課程的發(fā)展史到一門課程乃至課程中每個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)其中的不確性進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)。

4.變通求異。就是通過(guò)對(duì)缺點(diǎn)的列舉，改變課程的成分比例或順序，以突出某些方面而產(chǎn)生變革效應(yīng)。如，新課改中如何評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題，就是從分析原有評(píng)價(jià)的弊端入手，其弊端主要是把考試成績(jī)作為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)方法是靜態(tài)的。新課改則從多維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。一是親和度，即師生之間的和諧關(guān)系。二是自由度，即教學(xué)中民主、平等的環(huán)境。三是參與度，即師生的參與程度。四是激活度，即課堂氣氛的活躍程度。五是擴(kuò)展度，即從顯性課程向隱性課程的擴(kuò)展程度。多向思維評(píng)價(jià)方法帶動(dòng)了課程文化的創(chuàng)新。

5.轉(zhuǎn)化生成。就是通過(guò)對(duì)社會(huì)文化的轉(zhuǎn)換、傳統(tǒng)文化的傳承和多元文化的融合，使之內(nèi)化到課程之中，并通過(guò)多種主體活動(dòng)，運(yùn)用心理強(qiáng)化、心理定勢(shì)等心理機(jī)制，強(qiáng)化認(rèn)同、適應(yīng)、同化、融合等多種心理過(guò)程，依托課程文化資源開(kāi)發(fā)的多種表現(xiàn)形式，將先進(jìn)文化生成為學(xué)生的人文素養(yǎng)。

課程文化自覺(jué)與創(chuàng)新，利在當(dāng)代，功在千秋?？梢灶A(yù)見(jiàn)，隨著廣大教育工作者自覺(jué)意識(shí)和創(chuàng)新精神不斷激發(fā)與覺(jué)醒，課程文化建設(shè)和大發(fā)展的時(shí)代即將到來(lái)。

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