前言：本站為你精心整理了外語課堂學(xué)習(xí)氣氛范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。

20世紀(jì)五六十年代，人文主義心理學(xué)的發(fā)展及喬姆斯基普遍語法中所體現(xiàn)的人本主義

傾向深刻地影響著外語教學(xué)的研究和發(fā)展方向。其中教學(xué)中的情感因素越來越受到重視。

70年代以后，H.D.Brown(1973),Curran(1976)和Krashen(1982)等語言學(xué)家開始探索如何

把情感發(fā)展?jié)B透到語言教學(xué)之中[1]。隨后的20年里，焦慮——外語學(xué)習(xí)中的重要情感障

礙，成為外語教學(xué)的研究熱點(diǎn)[1]。MacIntyre和Gardner(1991),Young(1991),Oxford(199

5)及Horwitz(1986,1996)等語言教育家們對焦慮與學(xué)生成績、考試、口頭和書面表達(dá)、自

信心、課堂環(huán)境等因素之間的關(guān)系做了一系列的研究。然而，長期以來，由于我國的教育

重視知識(shí)和智力發(fā)展，忽視學(xué)生的情感發(fā)展。其結(jié)果，不僅使相關(guān)的研究十分匱乏，而且

造成眾多學(xué)習(xí)者的“情感空白”(emotionalilliteracy)。翻閱自上世紀(jì)80年代以來國內(nèi)

主要外語學(xué)術(shù)期刊，情感問題的研究寥寥無幾，外語學(xué)習(xí)焦慮及其相關(guān)研究更是鮮見。鑒

于此，本文從外語學(xué)習(xí)課堂焦慮與課堂氣氛之間的關(guān)系入手，通過問卷調(diào)查和描述性的統(tǒng)

計(jì)分析，探討兩者的相關(guān)關(guān)系及其對教學(xué)的意義，以期有助于推動(dòng)這一研究向前發(fā)展。

1.相關(guān)文獻(xiàn)綜述

1.1外語學(xué)習(xí)課堂焦慮

語言學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者需要用外語或第二語言進(jìn)行表達(dá)時(shí)產(chǎn)生的恐懼或不安

心理[2]。研究表明，如果外語學(xué)習(xí)反復(fù)給學(xué)習(xí)者帶來焦慮，則焦慮可能變成一種品質(zhì)或

心理素質(zhì)[2]。而焦慮導(dǎo)致緊張不安和害怕，緊張與害怕又會(huì)影響學(xué)習(xí)精力和注意力，從

而使用于思考和記憶的能量相對減少，語言儲(chǔ)存和輸出效果降低[3]。這種有負(fù)面影響的

焦慮被Oxford稱為“不利于語言學(xué)習(xí)的焦慮”(debilitatinganxiety)。雖然焦慮對外語

學(xué)習(xí)有負(fù)面影響，但它是可以克服的。因此，產(chǎn)生焦慮的原因及如何降低焦慮感便成為眾

多學(xué)者研究的焦點(diǎn)。目前的研究成果還不能清楚地解釋產(chǎn)生焦慮的原因，但在大多數(shù)情況

下，外語學(xué)習(xí)者的焦慮與過去的經(jīng)歷、周圍人的態(tài)度及學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。Horwitz(1991)等

對外語學(xué)習(xí)焦慮癥作出如下定義：一個(gè)與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的，在這門語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)

生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)[4]。Gardner和MacIntyre(1994)對語言焦慮的定

義則是：與二語語境有特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺[5]。以上兩個(gè)定義均強(qiáng)調(diào)了語言焦慮

與課堂環(huán)境或語境有著特殊關(guān)系。他們及Pirce(1991)等學(xué)者認(rèn)為，在眾多且復(fù)雜的引起

不利語言學(xué)習(xí)焦慮的諸因素中，不適的課堂環(huán)境是導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)焦慮的重要因素。值得一

提的是Horwitz(1986)設(shè)計(jì)出了一個(gè)至今被廣泛采用的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（ForeignL

anguageClassroomAnxietyScale，即FLCAS），該量表的33道題被分為交際畏懼、測驗(yàn)

焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)焦慮三個(gè)方面。其實(shí)，這些問題大都是針對外語課堂中的師生互動(dòng)情形而提

出的，大部分題項(xiàng)與課堂中的口語表達(dá)、聽力、教師發(fā)問及糾錯(cuò)有關(guān)。這一量表給許多學(xué)

者以啟發(fā)，隨后的許多研究均圍繞著改善課堂氣氛，降低課堂焦慮而展開。

Aida(1994)利用Harwitz等的FLCAS問卷研究了學(xué)習(xí)日語學(xué)生的焦慮后，得出的結(jié)論是

：在外語課堂中，交際畏懼和懼于負(fù)評(píng)價(jià)是外語焦慮的重要成分[6]。Kochs和Terrel(199

1)發(fā)現(xiàn)，在課堂活動(dòng)中，當(dāng)眾發(fā)言使大多數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生或多或少的焦慮。McCroskey,Fa

yer,Richmond(1985)和Foss等(1988)在觀察了外語和二語課堂后，指出課堂中學(xué)習(xí)者交際

畏懼的表現(xiàn)行為是沉默、回避或退縮[2]。此外，Price(1991),Scarcella和Oxford(1992)

等對課堂中師生交流形式和內(nèi)容的研究表明，嚴(yán)厲的糾錯(cuò)或批評(píng)往往會(huì)使學(xué)習(xí)者焦慮不安

[2l。

Phillips(1992)的研究顯示，課堂中學(xué)生的合作，教師的鼓勵(lì)與幫助等活動(dòng)有助于降

低交際畏懼[7]。L.Piasetiski(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，如果教師在課堂中有興趣與全班同學(xué)

建立友好的關(guān)系，并且尊重和欣賞他們的努力，這不僅能降低學(xué)生的焦慮心理，更能促進(jìn)

其外語學(xué)習(xí)[8]。Young的研究得出了相似的結(jié)論：教師與學(xué)生之間建立信任與友好的氣氛

，能使學(xué)生感到自己是學(xué)習(xí)群體中的重要成員，并使他們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)焦慮不僅是正常和可

接受的，而且是可以克服的[9]。

1.2課堂氣氛

課堂是外語學(xué)習(xí)參與者（教師和學(xué)生）進(jìn)行活動(dòng)的場所，也是他們進(jìn)行人際交流的社

會(huì)環(huán)境。課堂氣氛也稱課堂心理氣氛，它主要指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表

現(xiàn)，它是一種觀念形態(tài)，又是給人以實(shí)在感受的教學(xué)情景[10]。Williams和Burden(1997)

認(rèn)為，師生的人際關(guān)系是決定能否形成最佳學(xué)習(xí)氣氛的基本要素。和諧的課堂氣氛是學(xué)生

創(chuàng)造性自由表現(xiàn)出來的重要心理環(huán)境，而不良課堂氣氛會(huì)對學(xué)生造成壓抑感和不安全感[1

1]。當(dāng)今語言教學(xué)的成功在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者之間及他們與教師之間團(tuán)結(jié)、合作、

相互支持的人際關(guān)系[12]。

為了了解課堂參與者對課堂氣氛的感受以及它與學(xué)習(xí)各因素的關(guān)系，一些學(xué)者（Moos

和Triketit,1974;Fraser,1986;張玉茹，2001等）做了大量有關(guān)課堂氣氛的調(diào)查，他們的

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對課堂氣氛的正面感受對學(xué)生成績和學(xué)習(xí)態(tài)度等因素有積極影響，學(xué)

生實(shí)際感受到的課堂環(huán)境和他們所希望的課堂環(huán)境越接近，他們對學(xué)習(xí)氣氛的滿意度就越

高，反之越低[13]。

縱觀學(xué)者們的研究，和諧融洽的課堂氣氛一般具有以下幾方面的特點(diǎn)：第一，課堂關(guān)

系的建立必須以課堂成員之間的相互認(rèn)可和支持為前題[14]。而彼此接近、交流、合作等

課堂活動(dòng)能促進(jìn)成員間的相互認(rèn)可[15]；第二，團(tuán)結(jié)協(xié)作的課堂氣氛能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)者共

同進(jìn)步[16]；第三，教師的行為決定能否創(chuàng)設(shè)一種和諧的課堂氣氛[17]。有民主風(fēng)格的教

師最有利于營造團(tuán)結(jié)、合作的班級(jí)氣氛[10]；第四，一個(gè)有凝聚力的課堂能使參與者感到

安全和有信心[18]。

上述研究成果盡管均未澄清外語課堂焦慮與課堂氣氛的必然因果關(guān)系，而且多屬于觀

察和訪談等定性研究。但是很顯然，友好、積極、舒暢的課堂氣氛有助于降低學(xué)習(xí)者的課

堂焦慮心理。那么，在我們的外語課堂中，引起焦慮的主要因素是什么？課堂氣氛中存在

的主要問題是什么？兩者之間的關(guān)系如何？男女受試者，及文理科班是否存在差異？這些

都需要我們進(jìn)一步研究。

2.研究方法

2.1研究對象

本次研究對象來自西北師范大學(xué)1999級(jí)、2000級(jí)和2001級(jí)的6個(gè)班的80位同學(xué)。其中4

個(gè)文科班，共40人；2個(gè)理科班，共40人；男生35人，女生45人。

2.2研究設(shè)計(jì)

本次研究首先對上述研究對象做FLCAS問卷和班級(jí)氣氛問卷調(diào)查，收集這兩個(gè)變量的

基本數(shù)據(jù)。然后，對問卷中的各題項(xiàng)分類，再根據(jù)問卷結(jié)果計(jì)算出每個(gè)題項(xiàng)各級(jí)答案所占

的百分比。再計(jì)算出各被試群體的焦慮指數(shù)和課堂氣氛指數(shù)的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。最后，對

兩組指數(shù)進(jìn)行相關(guān)分析。

2.3研究工具

本研究的課堂焦慮問卷采用Horwitz等的FLCAS問卷，所有33道題項(xiàng)的指數(shù)范圍33-165

分，得分越高表示焦慮程度越重。此外，本研究依據(jù)焦慮的類型，對33個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行了分類

：交際畏懼(1、3、5、9、13、14、17、20、24、32、33)，考試焦慮(8、10、21)，負(fù)評(píng)

價(jià)恐懼(7、11、12、16、18、22、23、25、27、28、31)，犯錯(cuò)焦慮(2、5、19、30)，聽

不懂焦慮(4、25、29)。

本研究課堂氣氛問卷采用張玉茹等編制的班級(jí)氣氛量表。該表40道題采用Likert式四

點(diǎn)量表的形式。指數(shù)范圍40-160分，得分越高表示學(xué)習(xí)者感受到的課堂氣氛越好。量表包

括4個(gè)方面的內(nèi)容：教師支持（1-10題），同學(xué)支持（11-20題），滿意程度（21-30題）

，內(nèi)聚力（31-40題）[19]。

*

*

從表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，交際畏懼的程度和數(shù)量均居引起焦慮各類別之首，懼怕負(fù)評(píng)價(jià)

也是引起焦慮的重要因素。而表2則顯示大部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為外語課堂缺少教師和同學(xué)的支

持，它們分別占該題量的70%和60%。本次調(diào)查結(jié)果與其它同類研究結(jié)果均表明，在外語課

堂中，大部分同學(xué)害怕發(fā)言，害怕教師和同學(xué)對自己的學(xué)業(yè)成績有負(fù)評(píng)價(jià)[25]。與此同時(shí)

，他們感到得不到老師的幫助和同學(xué)的支持。課堂交際主要指學(xué)生與教師及學(xué)生與學(xué)生之

間的互動(dòng)與交流。在這種互動(dòng)過程中，如果得不到教師和同學(xué)的肯定和支持，那么當(dāng)眾說

外語勢必引起一定程度的不安與焦慮。此外，本研究在對課堂氣氛問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的過程中

發(fā)現(xiàn)，分別有65%、66%和60%的同學(xué)認(rèn)為教師不提供機(jī)會(huì)讓同學(xué)發(fā)問，不鼓勵(lì)同學(xué)討論和

同學(xué)之間沒有互相鼓勵(lì)。這說明，我們的外語課堂缺少互動(dòng)和交流。一個(gè)沒有交流和互動(dòng)

的課堂，無法使學(xué)生的交際能力得到訓(xùn)練和發(fā)展。由此亦可看出，交際畏懼與課堂互動(dòng)有

著十分密切的關(guān)系。

表3課堂焦慮指數(shù)與課堂氣氛指數(shù)I

附圖

通過表3的描述，我們看到文科班受試者的焦慮指數(shù)平均數(shù)(92.60)高于理科班(89.85

)，而它的課堂氣氛指數(shù)平均數(shù)(88.78)則低于理科班(101.20)。男受試者與女受試者的情

況也是如此，前者的焦慮指數(shù)平均數(shù)高于后者，而其課堂氣氛平均指數(shù)卻低于后者。這表

明，女生在外語課堂中較男生活躍，女生的交際能力也較男生強(qiáng)。本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，受試

者之間的焦慮指數(shù)差異較小，而課堂氣氛指數(shù)的差異則較大。其中的原因還有待進(jìn)一步調(diào)

查研究。

*

表4所顯示的課堂焦慮與課堂氣氛總趨勢與表3基本一致，但也有例外，1999級(jí)物理專

業(yè)班的焦慮指數(shù)平均數(shù)(92.6)在6個(gè)班中焦慮程度較嚴(yán)重，但該班課堂氣氛指數(shù)平均數(shù)(10

4.60)卻是6個(gè)班中最高的。這可能與該班同學(xué)學(xué)習(xí)競爭比較激烈、英語成績和交際能力較

低有關(guān)。

*

表5的皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析表明，課堂氣氛與課堂焦慮相關(guān)系數(shù)為-.604*，在0.05的

顯著水平上，兩者的相關(guān)具有顯著性。這從總體上說明課堂氣氛與課堂焦慮存在負(fù)相關(guān)關(guān)

系，即課堂氣氛越好，焦慮程度越低，反之，焦慮程度越高，課堂氣氛越沉悶。

4.教學(xué)啟示

如何從重視學(xué)生的情感因素入手，營造和諧融洽的課堂氣氛，使課堂焦慮程度降到最

低，這是廣大外語教師面臨的最直接的挑戰(zhàn)。本次研究結(jié)果使我們對課堂氣氛與課堂焦慮

關(guān)系有了一個(gè)較清晰的認(rèn)識(shí)，它所描述的問題對外語教師改善課堂環(huán)境，改進(jìn)教學(xué)方法，

降低課堂焦慮有借鑒和指導(dǎo)意義。

首先，針對外語課堂中學(xué)生懼怕交際和負(fù)評(píng)價(jià)的問題，教師可以采用一些課堂教學(xué)策

略：(1)調(diào)整過難過密集的教學(xué)內(nèi)容，使交際任務(wù)適合大部分學(xué)習(xí)者[21]。難度適宜、目

的明確且有意義的任務(wù)是學(xué)生順利完成交際任務(wù)的保障。(2)使學(xué)生和教師均有機(jī)會(huì)交流

各自的生活、愛好、家庭和教育等經(jīng)歷[21]。師生的相互了解能促進(jìn)他們的交流。(3)使

學(xué)生有機(jī)會(huì)選擇自己感興趣的交際任務(wù)，并給予一定幫助和指導(dǎo)[21]。沒有教師的指導(dǎo)，

學(xué)生的選擇會(huì)存在很多盲目性。(4)對學(xué)生為學(xué)習(xí)付出的努力及任何小進(jìn)步給予鼓勵(lì)和贊

揚(yáng)[22]。尊重學(xué)生的努力和進(jìn)步有助于增強(qiáng)他們在交際中的自信心。(5)對學(xué)生在交際中

所犯的錯(cuò)誤采取寬容態(tài)度，并鼓勵(lì)適度且明智的冒險(xiǎn)。研究表明，嚴(yán)厲的糾錯(cuò)會(huì)增加焦慮

程度[22]。(6)使課堂評(píng)價(jià)既是多方位的又是形成性的。多方位的評(píng)價(jià)目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生

某方面的優(yōu)勢，形成性評(píng)價(jià)則注重學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是與其他同學(xué)做比較[22]

。

其次，學(xué)生在英語課堂中感到得不到教師和同學(xué)的支持。其原因，一方面是教師受傳

統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)壓力過重的影響，另一方面是教師沒有積極主動(dòng)地改變教學(xué)策略。研究

表明，教師的行為是影響課堂氣氛的關(guān)鍵因素[10]。一些研究成果為教師如何營造有利于

提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的課堂氛圍提供了建議：(1)反省自己在課堂上講話和聽學(xué)生發(fā)言時(shí)的方式

、方法和態(tài)度[23]。反省自己是否調(diào)控好了內(nèi)在的情感狀態(tài)，是否精神飽滿，是否避免了

引起焦慮的行為。這有助于教師采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，縮短師生之間的距離。(2)關(guān)注課

堂活動(dòng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和感受。特別給予缺乏信心的學(xué)生以幫助和指導(dǎo)，對學(xué)生課堂表

現(xiàn)給予客觀的表揚(yáng)和評(píng)價(jià)。這不僅能增強(qiáng)教師對學(xué)生內(nèi)在情緒的敏感度，而且能促進(jìn)學(xué)生

對教師的信任感。(3)通過解決問題，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)或疑難探討等形式給學(xué)生提供合作

學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓他們在共同思考、互相交流、互相啟發(fā)中感受到集體的力量和個(gè)人在集體

中的作用。研究證明，合作學(xué)習(xí)不僅有利于創(chuàng)造良好的情感環(huán)境，而且有利于提高學(xué)習(xí)效

果[24]。

再次，課堂中缺少互動(dòng)直接影響著師生之間和學(xué)生之間的交流。教師可根據(jù)教學(xué)目的

和學(xué)生的心理需要選擇適當(dāng)?shù)恼n堂互動(dòng)方式，減少引起焦慮的因素：(1)全班活動(dòng)(Lockst

ep)時(shí)，應(yīng)盡可能減少教師講話的時(shí)間，增加學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間。(2)小組活動(dòng)(groupwork)

的分組形式多樣，但要注意各成員應(yīng)具有不同的個(gè)性和語言能力。(3)同伴活動(dòng)(pairwor

k)要避免將兩個(gè)成績較差的同學(xué)組成對子。他們會(huì)因?yàn)檎Z言水平的原因而無法完成任務(wù)[2

5]。(4)組織個(gè)人活動(dòng)(individualwork)時(shí)，要明確活動(dòng)目的、活動(dòng)要求和檢查方式。(5

)根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，適時(shí)調(diào)整活動(dòng)。有目的的、多樣的、有趣的活動(dòng)能提高互動(dòng)效果

。

【參考文獻(xiàn)】:

[1]G.Spielmann&M.L.Radnofsky.(2001).LearningLanguageUnderTension:Ne

wDirectionsfromaQualitativeStudy[J].TheModernLanguageJournal8,pp.259-

278.

[2]Oxford,R.L.(1999).Anxietyandthelanguagelearner:newinsights.InJ.

Arnold(Eds.),AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPre

ss.pp.58-67.

[3]Arnol,J.(1999).AffectinLanguageLearning[M].Cambridge:CambridgeUni

versityPress.

[4]Horwitz,E.,Horwitz,M.&Cope,J.(1991).Foreignlanguageclassroomanxie

ty(A).InE.Horwitz&D.Young(Eds).LanguageAnxiety;Fromtheoryandresearchto

classroomimplications[C].EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall.pp.27-39.

[5]MacIntyre,P.D.&Gardner,R.(1994).Thesubtleeffectsoflanguageanxie

tyoncognitiveprocessinginthesecondlanguage[J].LanguageLearning44,pp.2

83-305.

[6]Aida,Y.(1994).ExaminationofHorwitz,Horwitz,andCope''''sconstructof

foreignlanguageanxiety:ThecaseofstudentsofJapanese[J].TheModernLangua

geJournal78,pp.155-68.

[7]Phillips,E.M.(1992).Theeffectsoflanguageanxietyonstudents''''oral

testperformanceandattitudes[J].TheModernLanguageJournal,76,pp.14-25.

[8]Piasetski,L.(2001).ClassroomAmbiancetoFacilitateForeignLanguage

Acquisition.ExplorationsinTeacherEducation,9.[Web].Aug.24,2003,fromtheWor

ldwideWeb:http///Articles/L.Piasetski.Html.

[9]Young,D.(1992).Languageanxietyfromtheforeignlanguagespecialists

''''perspective:InterviewswithKrashen,OmaggioHadly,Terrell,andRardin[J].Froei

gnLanguageAnnals.

[10]皮連生主編.教學(xué)設(shè)計(jì)—心理學(xué)的理論與技術(shù)[M].北京：高等教育出版社，200

2.

[11]Rogers,C.(1969).FreedomtoLearn:AViewofWhatEducationBecome[M].

Columbus,Ohio:CharlesE.Merrill.

[12]Dornyei,Z.andA.Malderez.(1997).Groupdynamicsandforeignlanguage

teaching[J].System,25,pp.65-81.

[13]Fraser,B.J.(1986).ClassroomEnvironment[M].London:CroomHelm.

[14]Turner,G..S.(1984).Socialidentificationandpsychologicalgroupfor

mation.InH.Tajfel(Ed.).TheSocialDimension:EuropeanStudiesinSocialPsycho

logy[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.

[15]Johnson,D.W.&Johnson,R.T.(1989).CooperativeLearning:Whatspeciale

ducatorsneedtoknow[J].ThePointer,.33:5-10.

[16]Cohen,E.G..(1994).Restructuringtheclassroom:Conditionsforproduct

ivesmallgroups[J].ReviewofEducationalResearch,64,pp.1-35.

[17]Rogers,C.(1994).FreedomtoLearn[M].NewYork:Merrill.

[18]McCollom,M.(1990).Groupformation:Boundaries,leadershipandculture.

InJ.GiletteandM.McCollom(Eds.)GroupsinContext:ANewPerspectiveonGroup

Dynamics[C].Reading,MA:AddisonWesllley.

[19]張玉茹，林世華.全語言教學(xué)在國中英語課之實(shí)驗(yàn)研究[J].（臺(tái)灣）師大學(xué)報(bào)

·教育類，2001,(2).

[20]王琦，丁喜善.中國西部農(nóng)村中學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查研究[J].西北師大學(xué)

報(bào)，2001,(5).

[21]Kristmanson,p.(2000).Affect:intheSecondLanguageClassroom:Howto

createanemotionalclimate.[Web].Aug.24,2003,fromtheWorldWideWeb:http//it

/Articles.

[22]Thanasoulas,D.(2002).MotivationandMotivatingintheForeignLangua

geClassroom.TheInternetTESLjournal,8.[Web].Aug.24,2003,fromtheWorldWide

Web:http///Articles/Thanasoulas-Motivation.html.

[23]Underhill,A.(1989).ProcessinHumanisticEducation[J].ELTJournal,43

/4,pp.250-260.

[24]Cradall,J.A.(1999).CooperativeLanguagelearningandaffectivefacto

rs.InJ.Arnold(Eds.),AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniver

sityPress,pp.226-245.

[25]王篤勤.英語教學(xué)策略[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.