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[摘要]課堂小組討論的教學(xué)模式在國外高等教育中被廣泛應(yīng)用，我國高校也在嘗試這種新的教學(xué)模式，然而對這種教學(xué)模式的教學(xué)效果一直存在爭議。本文設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)，采用實(shí)證的方法，分別檢驗(yàn)了課堂小組討論對記憶性知識和理解性知識的教學(xué)效果，同時(shí)對其他可能影響教學(xué)效果的因素進(jìn)行了測量，并對結(jié)果進(jìn)行了分析，得出基本結(jié)論：由于東西方傳統(tǒng)教育模式的不同，課堂小組討論對提高學(xué)生理解性知識的掌握沒有顯著作用。

[關(guān)鍵詞]課堂小組討論；教學(xué)效果；高等教育；教育模式

Abstract:Groupdiscussionasateachingmethodhasbeenpractisedinhighereducationaboardforanumberofyears.ThisnewmethodisbeingtriedinChina''''shighereducationnow.However,theteachingeffectofthenewmethodisarguable.Thispaperdesignsateachingexperimenttotesttheimpactofthegroupdiscussiononteachingeffect.Itteststheimpactofthegroupdiscussionontwokindsofknowledge:memorizedknowledgeandunderstandingknowledge.Itconcludesthatgroupdiscussionhasnosignificanteffectonstudents''''understandingofknowledge.

Keywords:groupdiscussion;teachingeffect;highereducation;teachingmodel

一、引言

課堂小組討論作為一種重要的教學(xué)手段，在西方高等教育中被廣泛地運(yùn)用。在高等教育中，教師的重要任務(wù)是要提供一種學(xué)習(xí)環(huán)境，從而培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用自身多種能力分析問題和解決問題的能力[1]。國外的許多學(xué)者認(rèn)為，小組討論這種教學(xué)手段對于培養(yǎng)面向社會的高水平人才至關(guān)重要[2]。事實(shí)上，相對傳統(tǒng)方式而言，小組討論的教學(xué)方式具有以下三個(gè)方面的優(yōu)勢：第一，通過鼓勵(lì)學(xué)生主動地進(jìn)行批判性思考，課堂小組討論可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第二，在相互的討論中，學(xué)生還可以學(xué)會如何有效地傾聽和理解他人的觀點(diǎn)和看法。第三，小組討論的方式有助于培養(yǎng)學(xué)生在相互合作與相互妥協(xié)中達(dá)成共識的能力[3]。

在以英美為代表的西方國家的高等教育中，課堂小組討論在課時(shí)分配上被賦予了很大的比重[4]。在英國，對于本科生的專業(yè)核心課程，其課堂講授與課堂小組討論的課時(shí)分配大約為1．5:1[5],例如一門總課時(shí)為64學(xué)時(shí)的專業(yè)核心課程，其小組討論的課時(shí)數(shù)一般為20個(gè)課時(shí)左右；對于碩士研究生的專業(yè)核心課程，其比例一般為1:1，即有一次課堂講授就有一次分組討論。

在我國，作為一種新的教學(xué)手段，課堂小組討論被越來越多的學(xué)校采用，但是對其效果褒貶不一。一些教師認(rèn)為，小組討論使得課堂氣氛活躍，學(xué)生的參與感強(qiáng)，特別是當(dāng)小組之間存在競爭時(shí)，學(xué)生會積極地思考和回答老師所提出的問題[6]。同時(shí)他們還強(qiáng)調(diào)，當(dāng)進(jìn)行小組討論時(shí)，教師可以近距離地和學(xué)生進(jìn)行交流，可以通過學(xué)生之間的討論及時(shí)地了解學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，使得反饋?zhàn)兊酶蛹皶r(shí)和高效[7]。一些持反對意見的教師認(rèn)為，學(xué)生對問題討論的熱烈并不能說明他們對問題的理解在隨著熱烈的討論而深入，恰恰相反，學(xué)生的討論往往是浮于問題的表面，并隨時(shí)可能離題，這樣的情況對有限的課堂教育資源是一種浪費(fèi)[8]。盡管教師可以通過仔細(xì)選擇討論題目對這個(gè)現(xiàn)象加以控制，然而由于學(xué)生自身的興趣往往不是嚴(yán)格地與教學(xué)目標(biāo)相一致，導(dǎo)致學(xué)生的這種機(jī)會主義傾向無法完全避免。

以上觀點(diǎn)主要來自教學(xué)一線教師的經(jīng)驗(yàn)，用實(shí)證的方法檢驗(yàn)課堂小組討論的教學(xué)效果目前做得還比較少。本文將使用實(shí)證的方法，通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來對比這種新教學(xué)方式和傳統(tǒng)教學(xué)方式在教學(xué)效果上的差異。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)的不同，實(shí)驗(yàn)將分別檢驗(yàn)：相對于傳統(tǒng)教學(xué)方式（課堂講授）課堂小組討論對于兩類知識（記憶性知識和理解性知識）的教學(xué)效果是否存在顯著差異。

二、研究方法

根據(jù)研究目的，本文設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)以檢驗(yàn)課堂小組討論對教學(xué)效果的影響。整個(gè)實(shí)驗(yàn)中，教學(xué)效果的衡量是以學(xué)生測試的分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)。實(shí)驗(yàn)步驟為：第一步，對取樣學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)分組，一組為控制組（包括一個(gè)班級一半的學(xué)生，一般為18個(gè)人左右）；另一組為實(shí)驗(yàn)組（包括同一個(gè)班級的另一半學(xué)生）。第二步，控制組的學(xué)生接受傳統(tǒng)的課堂講授，并要求學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)；實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生除了接受課堂講授以外還有一次正式的課堂小組討論，對教師提出的問題加以討論并按小組給出答案。兩個(gè)組在講授過程中同時(shí)進(jìn)行，所以內(nèi)容完全一樣，同時(shí)對控制組提出的課后復(fù)習(xí)題和實(shí)驗(yàn)組給出的課堂討論題也是完全一樣。第三步，在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行一周后，對兩組學(xué)生進(jìn)行課堂測試，測試以考試形式進(jìn)行，嚴(yán)格要求獨(dú)立完成并進(jìn)行實(shí)名登記，得出兩組學(xué)生的教學(xué)效果。最后，對兩組學(xué)生的成績進(jìn)行均值檢驗(yàn)，得出課堂小組討論對教學(xué)效果的影響。

試問卷包含三部分內(nèi)容：第一部分是針對所學(xué)記憶性知識教學(xué)效果的測試，主要是概念和定義等。這一部分中有10道問題，回答正確的得1分，錯(cuò)誤的不得分。第二部分是對所學(xué)理解性知識的教學(xué)效果的檢測，主要是考察學(xué)生運(yùn)用理論解釋現(xiàn)象的能力。這一部分也包含10道問題，答對的得1分，部分答對的得0.5分，答錯(cuò)的不得分。第三部分是為了便于對結(jié)果進(jìn)行分析，所收集的一些輔助性信息，包括學(xué)生課下的自主閱讀時(shí)間，平時(shí)閱讀學(xué)習(xí)材料時(shí)的習(xí)慣等問題。

在實(shí)驗(yàn)過程中，將一個(gè)班級分成兩個(gè)組的過程嚴(yán)格使用隨機(jī)分組，要求學(xué)生自己抓鬮以確定是實(shí)驗(yàn)組還是控制組。運(yùn)用相同的方法，本研究一共對本校大三市場營銷專業(yè)的五個(gè)班級進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，以期控制隨機(jī)取樣的偏差。同時(shí)，為了杜絕教師能力對課堂小組討論的影響，五次實(shí)驗(yàn)分別使用了不同的教師進(jìn)行授課，這些教師以前都有使用課堂小組討論教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

三、研究結(jié)果與討論

在實(shí)驗(yàn)中，我們首先對兩個(gè)組的總成績進(jìn)行檢驗(yàn)，以查看課堂小組討論對提高教學(xué)效果是否有幫助。經(jīng)檢驗(yàn)，五次實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組總的平均得分為11.66分，而控制組的平均得分為7.42，T測試的檢驗(yàn)結(jié)果為P=0.003＜0.01，可以看出使用課堂小組討論的試驗(yàn)組的成績顯著地高于控制組的成績。因此似乎可以得出以下結(jié)論，即課堂小組討論對提高教學(xué)效果有積極的幫助作用。然而進(jìn)行了進(jìn)一步數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，不能簡單地得出這個(gè)結(jié)論。

研究進(jìn)一步驗(yàn)證控制變量（課堂小組討論）對學(xué)生學(xué)習(xí)哪種類型知識（記憶性和理解性知識）的幫助更大，分析了學(xué)生記憶性和理解性知識的不同得分情況，對五次實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)組和控制組兩組成績分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)并得到相關(guān)結(jié)果(見表1)。

由以上結(jié)果可以看出，對于記憶性題目實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生傾向于取得更好的成績，五次實(shí)驗(yàn)都顯示出課堂小組討論可以顯著地提高學(xué)生對概念和定義的記憶。而對于理解性題目，P統(tǒng)計(jì)量顯示只有第五組數(shù)據(jù)0.092<0.1,從而顯示出了較弱的顯著性，其余四組的P值均大于0.1，因此不得不承認(rèn)原假設(shè)的正確性，即兩個(gè)組在理解性題目的成績上沒有顯示出根本性區(qū)別。換句話來說就是課堂小組討論的教學(xué)方法沒有提高學(xué)生對理解性知識的掌握。

一個(gè)更為重要的數(shù)據(jù)是在對測試題的第三部分進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)的，當(dāng)對課下閱讀時(shí)間這一個(gè)變量進(jìn)行分析時(shí)，數(shù)據(jù)顯示出在兩組學(xué)生之間存在顯著的差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果為課下閱讀時(shí)間試驗(yàn)組平均為2小時(shí)，而控制組平均為1.44小時(shí)，T檢驗(yàn)的P值為0.002<0.01，也就是說實(shí)驗(yàn)組在課下比控制組花費(fèi)了更多的時(shí)間閱讀材料。事后對學(xué)生的訪談得知，由于學(xué)校的課時(shí)安排，對實(shí)驗(yàn)組來講授課和討論在時(shí)間上往往會有一到兩天的間隔，由于分組是在授課之后立刻進(jìn)行的，被分為實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生了解到還會讓他們再進(jìn)行一次課堂討論后，課下進(jìn)行了一定的準(zhǔn)備，由此導(dǎo)致了實(shí)驗(yàn)組的課下自主閱讀時(shí)間要顯著地高于控制組的學(xué)生。

由于實(shí)驗(yàn)組在課時(shí)上比控制組要多一個(gè)課時(shí)，有理由認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組的成績應(yīng)該比控制組要好?？墒蔷C合以上三個(gè)分析，結(jié)果并不符合我們的預(yù)期，數(shù)據(jù)表明，雖然實(shí)驗(yàn)組的總體平均值高于控制組，可是對兩類題型進(jìn)行分析可以看出，對于記憶性題目得分，實(shí)驗(yàn)組顯著的優(yōu)于控制組；而對于理解性題目的得分，兩個(gè)組之間沒有顯著差異。這一點(diǎn)也和國外學(xué)者的觀點(diǎn)相悖，國外學(xué)者認(rèn)為的批判性思維應(yīng)該可以增強(qiáng)學(xué)生對知識的理解，同時(shí)可以激發(fā)學(xué)生獲得新知識的欲望。對于這樣矛盾的結(jié)果，筆者認(rèn)為，主要是由于教育模式的不同，導(dǎo)致同樣的方法在不同的國家產(chǎn)生不同的效果。中國多年的應(yīng)試教育導(dǎo)致中國學(xué)生則更愿意從權(quán)威（老師）那里來得到所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而在許多西方國家則鼓勵(lì)學(xué)生積極的表達(dá)自己的觀點(diǎn)，通過討論來尋求答案。這使得學(xué)生缺乏相互討論的經(jīng)驗(yàn)，課堂小組討論往往變成個(gè)別人之間的爭論，學(xué)生缺乏傾聽別人意見并在不同意見之間尋求妥協(xié)的能力。而這種能力正是通過討論來獲取知識的關(guān)鍵。正是由于學(xué)生總是固執(zhí)己見，而不去認(rèn)真傾聽和思考別人的觀點(diǎn)，導(dǎo)致了對于需要理解的知識總是走不出自己的范圍，從而表現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)中就是對于理解性知識小組討論沒有起到應(yīng)有的作用。

對于記憶性知識，實(shí)驗(yàn)組的確取得了更好的成績，然而不能簡單地認(rèn)為課堂小組討論對記憶性知識的掌握有顯著的作用。筆者認(rèn)為，對實(shí)驗(yàn)組更好的記憶性知識成績應(yīng)該解釋為他們進(jìn)行了更充分的閱讀。因?yàn)楦嗟拈喿x時(shí)間肯定能增加學(xué)生對記憶性知識的掌握，而對是否可以更好的理解知識本身將產(chǎn)生有限的影響。如果同時(shí)考慮到實(shí)驗(yàn)組比控制組在閱讀上多花費(fèi)的時(shí)間，則不能確定實(shí)驗(yàn)組對記憶性題目的較好的成績是來源于更多的閱讀課本還是來自于課堂小組討論的本身。

因此，本研究得出的基本結(jié)論為：由于東西方傳統(tǒng)教育方法的不同，目前課堂小組討論在中國的教學(xué)效果并不是很好。特別是對于理解性知識，課堂小組討論無法有效地提高教學(xué)效果。

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