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摘要：本文通過對(duì)高職新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況的調(diào)查，探討銜接性學(xué)習(xí)的理論，分析高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難的具體原因，尋求中學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的差異。推進(jìn)高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的銜接，幫助學(xué)生適應(yīng)高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)，有效提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：高職；中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；銜接

伴隨著全球一體化進(jìn)程，英語(yǔ)已經(jīng)成為了一門國(guó)際語(yǔ)言。在貿(mào)易，教育，旅游等各個(gè)領(lǐng)域使用英語(yǔ)進(jìn)行交流已經(jīng)逐漸成為二十一世紀(jì)的新趨勢(shì)。在日益頻繁的國(guó)際交流活動(dòng)中，各個(gè)崗位對(duì)于求職者的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，尤其是對(duì)于口語(yǔ)表達(dá)和書面表達(dá)能力提出了更高的要求。許多大學(xué)畢業(yè)生在找工作時(shí)，明顯感覺自己的語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力，尤其是口語(yǔ)交際能力欠缺，遠(yuǎn)不能滿足崗位的要求。高職學(xué)生一般已經(jīng)經(jīng)過了六年或者更長(zhǎng)時(shí)間的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，積累了一定的語(yǔ)音，詞匯和語(yǔ)法等知識(shí)技能，以及初步的語(yǔ)言交際能力，這為他們進(jìn)入高職以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)深造打下了基礎(chǔ)。進(jìn)入高職以后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)入一個(gè)新階段，也提出了更高的要求。然而教師和學(xué)生普遍反映目前高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況卻不是很令人滿意。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)本是一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展，循序漸進(jìn)的過程。高中和大學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)本應(yīng)該是整體中的兩個(gè)階段。教師忽視語(yǔ)言的整體教學(xué)，經(jīng)常把它們看作兩個(gè)獨(dú)立的階段。這就造成高中與高職兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)往往缺乏連貫性，這兩個(gè)階段被人為孤立開來(lái)，這必然妨礙了學(xué)生從中學(xué)到大學(xué)的平穩(wěn)過渡，會(huì)降低學(xué)習(xí)效果，影響教學(xué)質(zhì)量。我們發(fā)現(xiàn)針對(duì)高中和大學(xué)各自不同階段的教學(xué)方法，教學(xué)課程和教學(xué)評(píng)價(jià)等的研究比較多，然而如何加強(qiáng)高中和大學(xué)英語(yǔ)銜接性教學(xué)的研究卻比較匱乏。因此尋求英語(yǔ)教學(xué)缺乏階段性，層次性和漸進(jìn)性的原因，找出全面推進(jìn)高職英語(yǔ)教學(xué)的螺旋上升，階梯式躍進(jìn)的途徑，實(shí)現(xiàn)高中和高職英語(yǔ)教學(xué)之間的自然過渡，已經(jīng)成為重要的研究課題。

1銜接性學(xué)習(xí)問題的提出和研究背景

語(yǔ)言整體教學(xué)法是一套最基本的語(yǔ)言習(xí)得理論。它主要從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)兩個(gè)維度來(lái)研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。語(yǔ)言不應(yīng)是獨(dú)立的分割開來(lái)的。學(xué)習(xí)者如果把語(yǔ)言只是看作簡(jiǎn)單的語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法等孤立的學(xué)習(xí)要素，語(yǔ)言就只是一系列的文字符號(hào)，失去了其使用的意義，這種分割會(huì)喪失了語(yǔ)言的完整性和真實(shí)性。語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)該充分意識(shí)到不同學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)，注重學(xué)生的個(gè)體差異，因人施策，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在課堂上盡可能多的給學(xué)生提供自然的，真實(shí)的語(yǔ)言情境，通過完成以問題為導(dǎo)向的各項(xiàng)任務(wù)來(lái)提高和培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力。語(yǔ)言情境的設(shè)置給學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和技能的訓(xùn)練提供了通過有意義的活動(dòng)平臺(tái)。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)活動(dòng)從整體的實(shí)踐到部分的建構(gòu)來(lái)展開，語(yǔ)言的習(xí)得是從整體到部分實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生在活動(dòng)過程中不僅習(xí)得語(yǔ)言，還建立了良好的同伴合作關(guān)系。如果把傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)法和語(yǔ)言整體教學(xué)法做比較，我們可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)法突出了教師的主體作用，以及知識(shí)由部分積累到整體習(xí)得的過程，是教師主導(dǎo)下的學(xué)生技能的習(xí)得以及習(xí)慣的養(yǎng)成。語(yǔ)言整體教學(xué)法則更注重學(xué)生的主體作用，學(xué)生在老師的幫助和引導(dǎo)下主動(dòng)建構(gòu)自身知識(shí)體系，獨(dú)立地進(jìn)行技能訓(xùn)練和習(xí)慣培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)與其他社會(huì)成員的有效交流。

1．1銜接性學(xué)習(xí)的理論背景皮亞杰認(rèn)為新知識(shí)的建構(gòu)是由學(xué)習(xí)者內(nèi)在的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)巨決定的，知識(shí)的習(xí)得并不是對(duì)于外界刺激而產(chǎn)生的反應(yīng)的簡(jiǎn)單多次重復(fù)，而機(jī)械的刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論顯然不適應(yīng)于高級(jí)階段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。高級(jí)階段的學(xué)習(xí)還應(yīng)該包括一個(gè)刺激被個(gè)體化接受，儲(chǔ)存于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，也就是說(shuō)是S—(AT)—R即一定的刺激(S)被個(gè)體化(A)于認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)(T)中，才對(duì)刺激作出反應(yīng)(R)的過程。語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)同樣受到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的支配。而這種個(gè)體化的過程就是學(xué)生在接受刺激后對(duì)其進(jìn)行分析，檢測(cè)，評(píng)價(jià)和理解的過程。這種對(duì)于知識(shí)的個(gè)體化加工過程是建構(gòu)于理解基礎(chǔ)上的有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率可以大大提高。奧斯貝爾的研究則強(qiáng)調(diào)了理解語(yǔ)言知識(shí)技能中的內(nèi)在規(guī)律的重要性。學(xué)習(xí)者借助于有意義的操練和交際活動(dòng)來(lái)內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)技能，而不是簡(jiǎn)單枯燥的機(jī)械模仿記憶和學(xué)習(xí)，死記硬背。根據(jù)Swain的“語(yǔ)言輸出假設(shè)”(theOutputHypothesis)，語(yǔ)言技能的習(xí)得是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過程，是由獲取程序性知識(shí)即“是什么”向陳述性知識(shí)即“怎么樣”的演變過程。而前者“whatisit?”會(huì)以母語(yǔ)的形式儲(chǔ)存在大腦里，但是如果能夠把它轉(zhuǎn)換成為“howisit”這類陳述性知識(shí)，學(xué)生就實(shí)現(xiàn)了從獲取知識(shí)到獲取語(yǔ)言運(yùn)用能力的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者也就完成了對(duì)于信息從“knowingwhat”到“knowinghow”的加工處理過程，這種轉(zhuǎn)換有助于學(xué)生形成運(yùn)用英語(yǔ)的思維和表達(dá)能力。美國(guó)教育家布魯納(J．S．Bruner)的“以學(xué)習(xí)者為中心”的理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)要讓學(xué)生充分發(fā)揮積極性和主動(dòng)性。學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體，教師處于從屬引導(dǎo)的地位。學(xué)生應(yīng)在教師指導(dǎo)下自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，規(guī)則和原理。教師給學(xué)生提供必要的創(chuàng)造性活動(dòng)語(yǔ)言規(guī)則的實(shí)踐機(jī)會(huì)。語(yǔ)言是一個(gè)有規(guī)則的體系，因此語(yǔ)言學(xué)習(xí)絕不是簡(jiǎn)單的模仿，也不是對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的簡(jiǎn)單記憶，而是學(xué)習(xí)者基于自身已有知識(shí)的基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性使用的過程。英語(yǔ)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生自己去認(rèn)識(shí)、理解、掌握語(yǔ)言規(guī)律。掌握語(yǔ)言規(guī)律就包括發(fā)現(xiàn)規(guī)律和創(chuàng)造新的規(guī)律。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造語(yǔ)言中起著決定作用這就是學(xué)習(xí)所經(jīng)歷的由認(rèn)知know到理解掌握understand，master和最終使用apply的過程。教師需要敏銳的意識(shí)到在不同學(xué)習(xí)階段種各項(xiàng)教學(xué)要素的異同，給學(xué)生提供有意義的情境，引導(dǎo)他們不斷發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造和內(nèi)化知識(shí)。

1．2國(guó)內(nèi)外銜接性學(xué)習(xí)研究狀況70年代中后期以來(lái)，美國(guó)等國(guó)家的教育質(zhì)量調(diào)查表明，高等教育質(zhì)量下降，究其原因之一是:高中、大學(xué)教學(xué)不銜接，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。高職新生進(jìn)入大學(xué)階段以后需要完成兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)換，大學(xué)英語(yǔ)與中學(xué)英語(yǔ)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的，教學(xué)要求和教學(xué)過程等方面有本質(zhì)的不同。如果沒有教師的指導(dǎo)，大部分學(xué)生并不能很快適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變。AndrewDCohen同時(shí)指出，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成功與否與他們運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的能力有很大的關(guān)系。學(xué)生如果不能正確的使用各項(xiàng)學(xué)習(xí)策略，合理的安排新階段的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果必然不佳。學(xué)生如果不能意識(shí)到這種差異，主動(dòng)調(diào)整和改進(jìn)原來(lái)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)大一新生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是個(gè)極大的挑戰(zhàn)。針對(duì)中學(xué)英語(yǔ)和大學(xué)英語(yǔ)教與學(xué)的不同特點(diǎn)，教師如何使學(xué)生順利完成接軌是一個(gè)重要課題。教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)，首先要從思想上讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)好大學(xué)英語(yǔ)需付出比中學(xué)更大的努力，大學(xué)里詞匯量猛增，新的習(xí)慣表達(dá)法不斷出現(xiàn)。其次要培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法。在高中時(shí)由于教師督促而保持較好但到了大學(xué)，學(xué)習(xí)環(huán)境變得寬松。大學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)好壞的決定因素主要是自身對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。其次是高中的基礎(chǔ)。大學(xué)重復(fù)高中教學(xué)內(nèi)容。適當(dāng)?shù)闹貜?fù)相當(dāng)于復(fù)習(xí)，有助于學(xué)生鞏固所學(xué)的知識(shí)同時(shí)對(duì)學(xué)生的興趣也是一種提高。大學(xué)英語(yǔ)課的特點(diǎn)是教師少講、精講、許多課本內(nèi)容和課外知識(shí)需要自學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。另外還要鼓勵(lì)學(xué)生用英語(yǔ)交流、合作，舉辦英語(yǔ)角。讓學(xué)生用英語(yǔ)合作表演節(jié)目等辦法達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作能力。

2高職新生英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

為了較好的了解高職學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)以后的學(xué)習(xí)狀況，我們?cè)?jīng)對(duì)本院2016級(jí)工商管理系的部分新生在第一學(xué)期期末即2016年12月進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。問題主要有“是否認(rèn)為自己能夠適應(yīng)讓大學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)?”，“大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中最薄弱的是什么環(huán)節(jié)?”，“大學(xué)英語(yǔ)和高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)最大的區(qū)別是什么?”以及“對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是否滿意?”。調(diào)查結(jié)果表明90%以上的學(xué)生認(rèn)為大學(xué)和高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)存在巨大差別，主要體現(xiàn)在課程設(shè)置，教學(xué)要求和教學(xué)進(jìn)度上。78%學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，還是不太適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)，只有不到10%的學(xué)生表示滿意，半數(shù)以上學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀不滿意。學(xué)生普遍認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)在于口語(yǔ)表達(dá)和閱讀，尤其是文化背景知識(shí)欠缺。教師在實(shí)際教學(xué)中沒有考慮學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)中缺乏類似于高中教學(xué)的自然導(dǎo)入，較多采用問答式傳統(tǒng)教授法，語(yǔ)言知識(shí)講解過快，系統(tǒng)化訓(xùn)練比較少。大學(xué)教育已經(jīng)由“精英教育”轉(zhuǎn)變成為“大眾化普及教育”，越來(lái)越多的學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入高校接受高等教育。高職院校學(xué)生的來(lái)源比較復(fù)雜，主要有普高生，三校生，中專中職技校生，還有單考單招生源，所以入學(xué)以后學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力本身就存在巨大差異。譬如中職生在前一個(gè)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，基本上沒有經(jīng)過語(yǔ)法詞匯等知識(shí)技能的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，英語(yǔ)基礎(chǔ)差。如果高職院校又沒有采取分層教學(xué)，教學(xué)效果就更加不盡人意了。由于高職和高中兩個(gè)階段學(xué)習(xí)存在的現(xiàn)實(shí)差異，基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力好的學(xué)生基本上能夠跟上教學(xué)進(jìn)度，完成教學(xué)任務(wù)。但是還有許多學(xué)生進(jìn)入高職后，由于專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)重，自身對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣不高，加上對(duì)于畢業(yè)以后英語(yǔ)的用途認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間精力投入少，學(xué)習(xí)成績(jī)下滑較快，教學(xué)效果也欠佳。

3啟示與對(duì)策

不同階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)之間雖然有差異，但是始終是一個(gè)不可以分割的整體。語(yǔ)言學(xué)家富蘭克林說(shuō)過:“…tellmeandIforget，teachmeandIremember，involvemeandIlearn…”。語(yǔ)言學(xué)家Little認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程整合的過程。教師在英語(yǔ)教學(xué)過程中應(yīng)該清晰的認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的階段性和銜接性，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)。伴隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)逐漸成為生活的一個(gè)部分，構(gòu)建和利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)已經(jīng)成為向各級(jí)學(xué)校的重點(diǎn)工作，教師可以總結(jié)傳統(tǒng)教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，將這些好的做法融入到現(xiàn)代教育技術(shù)中去，探索基于網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，整合各種教學(xué)資源，適合高職新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的教學(xué)新模式。同時(shí)鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)，自主的利用慕課和微課等形式，開展多元有效的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自然銜接過渡。

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作者:胡海 呂益萍 單位：浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院