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摘要：從教育哲學(xué)的視域看，課堂教學(xué)的本質(zhì)是要關(guān)注教育本真意義，落實“教育生存論”思想。生存實踐是教育的根本價值，也是課堂教學(xué)的首要價值，包含三個呈遞進(jìn)關(guān)系的層面，即知識技能、批判創(chuàng)新、共生共存。它與國家弘揚的價值觀念、個體必備的道德修養(yǎng)以及維系一定群體發(fā)展的文化紐帶，共同構(gòu)成課堂教學(xué)的四個重要的價值取向。課堂教學(xué)的關(guān)鍵是教師要指導(dǎo)學(xué)生參與有意義的思考活動，并通過隱微的方式激發(fā)學(xué)生的靈感，培養(yǎng)批判精神，引領(lǐng)他們追求“有意義”的生活。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；教育哲學(xué)；教學(xué)本質(zhì)

教育價值課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的主要組織形式。課堂教學(xué)的成效直接影響著學(xué)校教育教學(xué)改革的成敗。近年來，不少“穿新鞋、走老路”式的課堂教學(xué)改革紛紛粉墨登場，游離在虛假的教育表象之中。這樣的改革不可能從根本上突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的桎梏。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾，把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價教師的基本要求，培養(yǎng)以德為先、能力為重、全面發(fā)展的合格人才[1]。教育評價改革方案是教育實踐的指揮棒、風(fēng)向標(biāo)，引發(fā)研究者對教育本源的深入反思：課堂中究竟應(yīng)該教什么、如何教、如何評價？這些歸根結(jié)底就是探討教育的本質(zhì)和價值問題。辯證唯物觀認(rèn)為，本質(zhì)是事物的根本特征，表象是外在顯現(xiàn)。如何透過課堂教學(xué)的紛繁復(fù)雜表象，把握一節(jié)課的本質(zhì)所在，體現(xiàn)應(yīng)有的價值取向，不僅是課堂教學(xué)評價的關(guān)注點，更是施教者本身從事課堂教學(xué)的落腳點。課堂教學(xué)的靈魂就是內(nèi)隱在表象之下的教學(xué)本質(zhì)，所有的教學(xué)活動設(shè)計須以此為圭臬。教師的重要職責(zé)就是把握教學(xué)本質(zhì)，使之貫穿教學(xué)過程的始終，不被課堂的表象帶偏正軌。那么，何為課堂教學(xué)本質(zhì)？何為課堂教學(xué)價值？這是見仁見智的問題，觀點甚多，爭議不斷，難以達(dá)成被廣泛接受的定論。對此，最佳解決路徑就是追溯本源，從教育哲學(xué)的視角，在對教育本真意義的一次次追問中領(lǐng)悟課堂教學(xué)的本質(zhì)與價值。

一、回歸本源———追尋教育的本真

對教育本真意義的追問是教育發(fā)展時間軸上對過去的回望、對事物本源的元研究。只有明確從何而來，教育才能確定向何方而去。為什么有教育？基于不同哲學(xué)基礎(chǔ)，答案不盡相同。目前被普遍接受的觀點是教育生存論———教育的存在就是人所生存的方式[2]。對該問題的回答就是“做人的需要”，正如顧明遠(yuǎn)先生所說：教育的本質(zhì)就在于提高生命的質(zhì)量與提升生命的價值，發(fā)揮每一個孩子的潛能[3]。教育源于人類生存的需求以及對更好生命質(zhì)量的追求，其本質(zhì)即“學(xué)會做人”?！叭恕弊鳛橐环N存在也是世界本身的一部分，做人就是與世界和諧共處，共同生存。這一理念指導(dǎo)下的教育價值是要關(guān)注個人與周圍環(huán)境的和諧共生關(guān)系，這是教育教學(xué)價值的生長點。從上述觀點看，當(dāng)下教育者亟須反思的是，除了教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面的創(chuàng)新外，課堂教學(xué)的改革初衷和根本價值究竟是什么？其實，課堂教學(xué)不是教學(xué)活動堆砌起來的表面的熱熱鬧鬧，不是現(xiàn)代教學(xué)前沿技術(shù)的展示平臺，更不是技藝超群的執(zhí)教者的侃侃而談、獨自表演。如果課堂教學(xué)僅僅是圍繞著這些表象在研究，那與教育本質(zhì)只會南轅北轍、漸行漸遠(yuǎn)。反之，“彰顯育人為本”才應(yīng)是高品質(zhì)課堂所秉持的價值取向。它或可警示教育者：即使走得再遠(yuǎn)，也不應(yīng)該忘記為什么而出發(fā)[4]。教育本質(zhì)即是教育工作者對“教育是什么”的回答，是存在者對“教育”這一存在的現(xiàn)實理解。教育是靈魂，教學(xué)是途徑。失去靈魂的課堂只有殘存的知識骨架。所以，回歸本源、反思教育，既是對教育的本真意義的不斷追尋，也是教育者理解課堂教學(xué)本質(zhì)與價值的必由之路。

二、理性思辨——相關(guān)概念再認(rèn)識

1.知識與教學(xué)

知識和教學(xué)對教育者來說，是最不足為奇的兩個概念。教師的日常工作主要圍繞它們展開，但是要下一個較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x，似乎又不是那么容易?！吨袊蟀倏迫珪そ逃钒阎R表述為，知識是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映[5]?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對知識的解釋是人們在社會實踐中所獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗的總和[6]。知識本身來源于外部世界，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，這屬于基礎(chǔ)層次的知識，沒有彰顯價值。而通俗意義上的知識是人腦對客觀事物的主觀表征，是境域化的知識，可以具體指導(dǎo)人的生活實踐，體現(xiàn)出知識的價值功能，這屬于高級層次的知識。教學(xué)的目的就是使客觀知識從個體的角度境域化，使人類社會共有的知識與個體生活實踐產(chǎn)生聯(lián)系，指導(dǎo)生活實踐。知識本身的價值只有在一定的境域下才能充分彰顯。隨著課堂教學(xué)的不斷改革，課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、教學(xué)要素似乎越來越復(fù)雜。影響課堂教學(xué)的因素很多，既有顯性要素（教師、學(xué)生、教學(xué)資源等），又有隱性要素（教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)目標(biāo)與價值觀等）。現(xiàn)代教學(xué)理念更強調(diào)隱性要素在課堂教學(xué)過程中的重要性，其外在表現(xiàn)就是師生的思考與討論。怎樣思考？怎樣活動？怎樣對待事物？這是課堂教學(xué)互動的全部含義，是教學(xué)實踐的智慧所在。因此，在課堂教學(xué)中，教師不可為了追求所謂的效果而把課堂當(dāng)作劇本的彩排，不可對學(xué)生思考時間過多壓縮甚至直接越過。反之，課堂教學(xué)的關(guān)鍵是激發(fā)學(xué)生的思考，在知識傳授過程中激發(fā)學(xué)生智慧的火花、思想的火種，引導(dǎo)學(xué)生在思考和討論中體驗知識。

2.個性與共性

知識是人類社會積淀的集體財富。課堂教學(xué)的任務(wù)就是讓共性知識個性化、境域化。課堂教學(xué)效果的呈現(xiàn)不應(yīng)只追求整齊劃一，每個學(xué)生都是與眾不同的個體，有其獨特的生活背景和成長環(huán)境，注定對知識的理解、感悟和掌握的程度不盡相同。尊重個體的差異性，幫助學(xué)生創(chuàng)造可能的生活，是教育先師孔子所倡導(dǎo)的教育理念，值得繼續(xù)秉承與弘揚。再精致的教育也不能克隆不同的人生，教育活動也不可按部就班、按圖索驥，因為教育對象是變動不居的人，不能被簡單重復(fù)，更不能精確化。課堂教學(xué)是學(xué)校整體教育的一個組成部分，與學(xué)校其他的教育形式是互補的關(guān)系。研究課堂教學(xué)的同時，不能忽略其他的教育教學(xué)形式，而應(yīng)超越課堂教學(xué)的時空界限，讓學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)生活，如遠(yuǎn)程在線教育、個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)、主題形式教學(xué)等。目前，教學(xué)的現(xiàn)實困境是課堂教學(xué)與學(xué)校的整體教育節(jié)奏不一致，與家庭教育缺乏有效溝通，難以形成教育合力。所以，如何處理好課堂教學(xué)的共性特征和學(xué)生的個性化特質(zhì)的關(guān)系，是構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)價值體系不可回避的問題。共性和個性是相輔相成、相互促進(jìn)的，共性是個性發(fā)展的基礎(chǔ)，個性是共性夯實的方向。在共性的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生的個性得到充分、自由的發(fā)展是課堂教學(xué)的價值體現(xiàn)。

3.學(xué)生與課程

人是一切社會關(guān)系的總和，世界即是人與物和諧共處的存在樣態(tài)。作為課堂教學(xué)的兩個重要要素，學(xué)生與課程的關(guān)系也是相互依存、渾然一體的。單獨研究分析其一就會割裂事物的完整性。遵循學(xué)生與課程的和諧統(tǒng)一特性，既須要保存事物本來的面貌、弘揚學(xué)生的創(chuàng)造性，又須要避免程序化或教條化的說教。從這個意義上說，每個課堂就如同每個學(xué)生一樣，都是獨一無二的，都是一次創(chuàng)新的旅程。理解學(xué)生與課程的關(guān)系，對課堂教學(xué)價值的把握至關(guān)重要?，F(xiàn)代的學(xué)校課程，具有寬泛的概念，不限于具體科目，泛指學(xué)生的整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷。簡言之，課程就是學(xué)生經(jīng)驗之履歷[7]。除教科書外，校園、教師、班級抑或?qū)W生本身都是豐富的課程資源。課堂教學(xué)的意義不限于學(xué)生對這些課程資源的淺層認(rèn)知，而是延伸至與課程資源中他人意識、情感、態(tài)度、期望等因素的深層互動。從這個角度看，課程不再是靜態(tài)的，而是動態(tài)的；不是一元的，而是多元的。課堂教學(xué)應(yīng)著眼于教學(xué)文本的字里行間，既關(guān)注字和行，也體現(xiàn)里和間，同時需要處理好課程與學(xué)生的關(guān)系、知識與做人的關(guān)系。愛因斯坦曾說過，教育就是遺忘了所有學(xué)校灌輸?shù)闹R后，所存留的東西。遺忘知識是個人知識生成的必經(jīng)過程，遺忘知識就是超越知識，是做人的哲學(xué)思考。學(xué)生即課程，課程即學(xué)生，這是二者關(guān)系理解的最高境界，是教育即生存的最好體現(xiàn)。

三、彰顯價值——課堂教學(xué)的現(xiàn)實意義

1.生存實踐價值

眾所周知，教育起源于原始社會，是每一個新生個體為適應(yīng)環(huán)境、掌握生存技能所必須經(jīng)歷的活動。教育最初的價值是生存實踐的價值，一切教育活動的價值追求均是促進(jìn)個體健康成長、提高生命質(zhì)量。但是在社會發(fā)展的不同階段，人們對個體生存實踐的價值取向有著不同的理解，這是人們對教育的認(rèn)知逐步提升的過程，從低向高，由單一走向多元。譬如在教學(xué)價值取向的界定上，知識與技能屬于1.0時代；三維目標(biāo)是前一時代的升級版，屬于2.0時代，包括“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”；當(dāng)下的核心素養(yǎng)則應(yīng)歸類于3.0時代，主要由“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三個方面構(gòu)成。教學(xué)價值的內(nèi)涵不斷豐滿，其不斷完善的過程就是個體與世界共生共長、持續(xù)發(fā)展的過程，深深地刻上了時代的烙印。盡管每個時代的價值表述不盡相同，但是其主線始終不變———為了“人”更好地生存與發(fā)展?；凇吧妗边@一視角，課堂教學(xué)的生存實踐價值可從三個層面思考：知識與技能價值、批判與創(chuàng)新價值、共生與共存價值。知識與技能是個體維持生命存在所必備的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)首要的價值目標(biāo)無疑是知識的傳授和技能的培養(yǎng)。當(dāng)然，課堂教學(xué)僅僅停留于這一層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。個體的生存實踐不是對前人的循規(guī)蹈矩、亦步亦趨，而是批判式繼承、創(chuàng)新式發(fā)展。因此，課堂教學(xué)的價值取向還應(yīng)關(guān)注批判與創(chuàng)新，這恰是當(dāng)下課堂教學(xué)中所缺失的。創(chuàng)新的前提是要有批判意識和批判思維能力。教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的批判思維品質(zhì)，讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，形成自己獨立的思考和見地。課堂教學(xué)的精彩和意義就在于觸發(fā)爭鳴、激起質(zhì)疑的勇氣和思慮的智慧，促發(fā)個體認(rèn)知的升華。課堂教學(xué)應(yīng)給學(xué)生提供充裕的思考時間，采用微言大義、言簡意賅的方式創(chuàng)設(shè)思考的外部環(huán)境。在方式方法上，隱微就是一種選擇。所謂隱微，即隱約細(xì)微之意，通常是隱晦的同義詞。隱微主義最早是由政治哲學(xué)家列奧·施特勞斯提出的一種哲學(xué)家特殊的寫作方式，與“顯白”相對立，其最初目的是哲學(xué)家為了躲避所處時代的政治迫害而被動采用的一種隱晦表達(dá)真理的方式。但教學(xué)性的隱微主義則不同，它是基于知識傳遞的哲學(xué)理解，是隱微主義最純粹的形式，是出于教學(xué)的需要而主動采取的一種方法[8]。隱微主義在課堂教學(xué)中的唯一目的是激發(fā)學(xué)生思考———真正的思考、親自的思考，因為真正的知識無法從外部給予，只能由內(nèi)而生。課堂教學(xué)中貫徹隱微主義的首要前提是教師要善于隱藏奧秘，以此來引起學(xué)生探求知識的興趣，因為課堂教學(xué)的價值不僅是傳授知識，更是啟迪智慧。教學(xué)的關(guān)鍵即是思考和感悟，提問的方式就是思維的方式。以隱微的方式啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們親自去探求知識、感悟知識、鍛煉能力，應(yīng)成為課堂教學(xué)價值取向的主流。課堂教學(xué)的第三個價值取向為共生共存。一切以個體是否能和周圍的世界萬物進(jìn)行和諧的、持續(xù)的互動為首要參照指標(biāo)。個體的成長離不開群體的發(fā)展，群體的發(fā)展以個體的成長為基礎(chǔ)。聯(lián)合國教科文組織在2016年的教育報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中指出，當(dāng)今世界相互聯(lián)系、相互依存，各種變化和矛盾沖突產(chǎn)生了不容忽視的新的知識前景[9]。當(dāng)下的課堂教學(xué)價值取向應(yīng)關(guān)注時展所帶來的全球性變化，秉持可持續(xù)發(fā)展理念，與世界共生共存。

2.國家政治價值

哲學(xué)和政治都是關(guān)乎人與人關(guān)系的學(xué)問。從某種角度上看，哲學(xué)就是政治，反之亦然。教育在成為一門獨立學(xué)科之前也蘊含在哲學(xué)的母體之中，可以說，哲學(xué)、教育、政治三門學(xué)科本身就是天然交織在一起的。個人發(fā)展的最高需求是實現(xiàn)自我，追求幸福生活，而實現(xiàn)這一需求的基礎(chǔ)是一個秩序井然的國家政治環(huán)境。教育中的國家政治價值是從教育的誕生之初就存在的。課堂教學(xué)的國家政治價值可從兩個層面來理解：就國家發(fā)展層面而言，國家對思想政治教育有著根本的、內(nèi)在的需求，要凝聚人民群眾對于國家發(fā)展、國家治理的價值共識[10]，要培養(yǎng)堅持“政治自信和道路自信”的國家未來建設(shè)人才；就個人發(fā)展層面而言，個人只有關(guān)心國家政治發(fā)展，把個人命運和國家命運緊密相連，知其所需，供其所求，才能實現(xiàn)個人的完滿幸福生活。課堂教學(xué)實踐中無不體現(xiàn)著一定社會的政治價值傾向，政治價值中立的教學(xué)是不存在的。這也可從知識的客觀性上加以說明：知識本身是客觀的，但是人對知識的認(rèn)知過程是主觀的。教師在教學(xué)中對知識的講授是基于自身的理解，必定夾雜著個人的政治價值傾向。任何情況下的課堂教學(xué)都需要有正確的立場，尤其是政治立場。在經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化的今天，不同文化深度交融與碰撞，潛在影響青少年的人生觀、世界觀和價值觀。作為特殊的社會實體，學(xué)校在學(xué)生形成正確“三觀”的過程中具有不可替代的引領(lǐng)作用。教師要善于運用底線思維進(jìn)行基本的價值引領(lǐng)，通過生活化的語言去營造感性事實和社會化的情境，從而不斷喚醒受教育者做人、做事的底線；幫助學(xué)生學(xué)會理性思考現(xiàn)實問題、客觀談?wù)摖幾h性話題，不斷增強其政治素養(yǎng)和明辨性思維能力。這是課堂教學(xué)必須遵循的宗旨。

3.道德引領(lǐng)價值

立德樹人是教育的根本任務(wù)，而課堂教學(xué)則是實現(xiàn)這一根本任務(wù)的重要途徑。挖掘各學(xué)科課程內(nèi)容的育人價值，加強學(xué)科課程思政建設(shè)，是目前課堂教學(xué)的一個重要價值追求。誠然，個人的良好品德不是孤立、自然形成的，而是在一定社會道德規(guī)范的引領(lǐng)下，主要依靠“教育”的中介力量在潛移默化中逐漸產(chǎn)生的。每個自然人要融入社會群體之中，均要具有符合一定社會道德要求的個人德性。韓愈在《師說》中寫道，“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。傳道，即傳授道德觀念，自古以來就是教師教學(xué)的首要任務(wù)。教師在課堂中傳授知識的同時，也是在塑造某種德性；學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時，也是在學(xué)習(xí)如何做人。教師是學(xué)生良好品德形成過程中的引路人。課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注知識中的德性價值，忽略知識與德性的內(nèi)在聯(lián)系會使課堂教學(xué)失去靈魂、走向膚淺。知識可能被遺忘，但存留的德性則是永恒。教師應(yīng)挖掘?qū)W科中蘊含的豐富道德教育資源，著力培養(yǎng)學(xué)生的主體性道德人格。

4.文化傳承價值

知識是文化的載體，文化是知識的靈魂。課堂教學(xué)重要的不僅僅是傳授知識，還有知識中蘊含的文化精髓，這是一個國家、民族長期發(fā)展中意識形態(tài)層面的深厚積淀，影響著一代又一代人，因此，傳承文化是教育的重要使命之一。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重文化價值的傳承和培育，一方面要弘揚和傳承本土文化，建立文化自信，形成自身獨特的文化底蘊和文化特色；另一方面要擁有包容的心態(tài)，尊重和吸納他國文化，交流借鑒，多元并蓄。教師自身能否站在文化價值高地是影響課堂教學(xué)“以文化人”成效的關(guān)鍵因素。加強教師對文化價值的深層理解同樣重要，課堂教學(xué)的文化價值體現(xiàn)依賴于教師對教學(xué)資源中文化元素的挖掘與引導(dǎo)以及師生在課堂互動中對文化價值的領(lǐng)悟?？傊?，課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注教育的內(nèi)在本質(zhì)與時代價值，因為往往是那些看似很遙遠(yuǎn)的東西，其實離心最近，也最能表達(dá)教育本真的最初涵義。課堂教學(xué)應(yīng)首先考慮人的生存發(fā)展問題，以及明確“立德樹人”的價值旨?xì)w。未來的課堂應(yīng)成為師生思想交流的“舞臺”，是智慧碰撞的“競技場”。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，逐步形成獨立思考的思維品質(zhì)和批判精神，具有良好的思想觀念、倫理標(biāo)準(zhǔn)和行為方式以及所必備的生存知識經(jīng)驗，不斷為追求有意義的生活而實踐，這才是最有價值、最值得期待的教育。

作者:李未來 康淑敏 單位:曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院 曲阜師范大學(xué)外國語學(xué)院