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【摘要】部分高職院校理實一體化教學團隊建設(shè)存在建設(shè)機制缺乏系統(tǒng)性、團隊成員協(xié)作缺乏全力性、培訓培養(yǎng)缺乏針對性、專兼融合缺乏穩(wěn)定性、團隊建設(shè)成效評價缺乏特色性等問題。為適應(yīng)1+X證書制度的需求，文章提出高職院校應(yīng)從優(yōu)化團隊結(jié)構(gòu)、建設(shè)團隊文化、健全團隊建設(shè)效果評價體系、提升培訓針對性、拓展校企合作等方面加強建設(shè)，實現(xiàn)理實一體化教學團隊的科學協(xié)調(diào)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】1+X證書；理實一體化；教學團隊

2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：“深化復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓模式改革，借鑒國際職業(yè)教育培訓普遍做法，制定工作方案和具體管理辦法，啟動1+X證書制度試點工作”[1]。同年5月，教育部《全國職業(yè)院校教師創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》指出，“2019-2021年，服務(wù)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和1+X證書制度改革需要……建成一批覆蓋骨干專業(yè)（群）、引領(lǐng)教育教學模式改革創(chuàng)新、推進人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升的教師教學創(chuàng)新團隊”[2]。強化1+X證書制度，成為我國職業(yè)教育追求內(nèi)涵提升、質(zhì)量轉(zhuǎn)變的一種可持續(xù)發(fā)展態(tài)度。高職院校必須抓住1+X證書制度改革契機，積極探索1+X證書制度在理實一體化教學團隊建設(shè)中的可行性和可操作性，為促進高職院校教學團隊的發(fā)展提供軟實力[3]。

11+X證書制度下加強理實一體化教學團隊建設(shè)的意義

1.1實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的迫切需要

高職院校傳統(tǒng)的教學模式以理論講授為主，盡管附加了企業(yè)參觀、技能大賽、校企合作教材開發(fā)、校企實訓基地共建等環(huán)節(jié)，但受限于實訓條件、實操場地、實踐教師及相關(guān)教學團隊欠缺，往往導致部分學生理論知識不夠扎實，動手能力不足，對職業(yè)、崗位的認知不夠深入，就業(yè)后無法實現(xiàn)學校到企業(yè)的“零過渡”。2019年5月，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于在院校實施“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》，“面向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)等20個技能人才緊缺領(lǐng)域，率先從10個左右職業(yè)技能領(lǐng)域做起”[4]，并啟動1+X證書制度試點工作。試點工作明確了試點專業(yè)的職業(yè)技能等級證書與標準，這就要求高職院校在培養(yǎng)學生的過程中，應(yīng)當結(jié)合企業(yè)的工作領(lǐng)域、工作任務(wù)和職業(yè)技能要求，將教學理論模塊化、實操化，結(jié)合企業(yè)真實的場景進行講授、培訓、考核與評價。由于學生學習的知識和領(lǐng)域比較廣泛，在未來工作中會接觸多個崗位及職業(yè)，因此，各層次教師的結(jié)構(gòu)比例、專業(yè)方向、實操能力以及對行業(yè)的認知和把控就顯得至關(guān)重要，在一定程度上決定了學生的學習深度和學習高度。

1.2提高教育教學質(zhì)量的需要

近年來，為順應(yīng)高職院校的課程體系及教學模式改革，高職院校的師資隊伍建設(shè)已由傳統(tǒng)單一的理論型或?qū)嵺`型向理論與實踐一體化的“復合型”方向發(fā)展。復合型的一體化教師，是指教師根據(jù)教學項目的要求，將專業(yè)理論、實踐技能和企業(yè)生產(chǎn)流程融為一體，既能講授專業(yè)理論，又能指導專業(yè)技能訓練，還能將企業(yè)生產(chǎn)過程融入到教學中。理想的一體化教師能將專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)融為一體，而不僅僅強調(diào)理論教學和實踐教學兩種能力。當然，一個教師的精力和能力是有限的，要讓所有教師都成為既是“理論型”的專家，又是“實踐型”的行家，是不大現(xiàn)實的。教師在學生學習成長的發(fā)展過程中承擔著不同階段的教育教學任務(wù)，要確保教育教學質(zhì)量，就必須建立一支結(jié)構(gòu)合理的教學團隊，團隊成員在知識、能力、業(yè)務(wù)素質(zhì)等方面相互補充。只有促進教師的團隊培養(yǎng)才能使職業(yè)教育更加持續(xù)、均衡有序發(fā)展，這也是高職院校近年來在開展師資隊伍建設(shè)方面的普遍共識。伴隨著職業(yè)教育改革的不斷深入，1+X證書制度已經(jīng)上升為提高我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要戰(zhàn)略。為適應(yīng)1+X證書制度需求，高職院校積極構(gòu)建能參與教學課程和教學方式方法改革，且教學改革創(chuàng)新意識強、實踐能力強的一體化教學團隊，能有效提高1+X證書制度與人才培養(yǎng)的融合度，促進學生的綜合素養(yǎng)與綜合能力，推進“1”與“X”的互通銜接，推動高職院校核心競爭力和綜合實力的提升[3]。

2高職院校理實一體化教學團隊建設(shè)現(xiàn)狀

隨著1+X證書制度的深入推進，高職院校理實一體化教學團隊的整體水平距離職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展要求還存在較大差距。為了解高職院校理實一體化教師教學團隊建設(shè)現(xiàn)狀，筆者對F省Q市5所公辦高職院校教學團隊建設(shè)開展了調(diào)查。Q市是全國18個改革開放典型地區(qū)之一，民營經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展帶動了當?shù)芈殬I(yè)教育的快速發(fā)展。但調(diào)查顯示，高職院校的理實一體化教學團隊建設(shè)現(xiàn)狀不容樂觀。

2.1教學團隊轉(zhuǎn)型剛起步，建設(shè)機制處于探索階段

隨著教育部《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》的實施，各院校相應(yīng)開展了教師教學團隊轉(zhuǎn)型和建設(shè)。其中4所院校的團隊建設(shè)總體思路和相應(yīng)建設(shè)制度、培養(yǎng)機制均未形成，A職業(yè)大學的建設(shè)制度與培養(yǎng)機制也還處在探索實驗階段，尚無成熟建設(shè)經(jīng)驗可借鑒。

2.2教學團隊成員組成有待進一步優(yōu)化

專業(yè)教學團隊是指圍繞某個具體專業(yè)（群），由專業(yè)帶頭人、專業(yè)課教師、相對固定的公共基礎(chǔ)課教師、行業(yè)企業(yè)兼職教師等組成，彼此知識技能互補，共同承擔相關(guān)專業(yè)建設(shè)任務(wù)的教師群體。如表2調(diào)查顯示，多數(shù)院校的教學團隊都是籠統(tǒng)地由所在專業(yè)教師組成，不包含公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課教師,總成員數(shù)普遍低于“骨干成員一般15-20人且相對穩(wěn)定”的要求,企業(yè)兼職教師數(shù)大多低于“高職和應(yīng)用型本科高校不少于3名企業(yè)兼職教師”的要求。

2.3團隊帶頭人“頭雁”能力有待進一步提升

調(diào)查顯示，各院校教學團隊帶頭人的職稱、課程開發(fā)經(jīng)驗、企業(yè)實踐經(jīng)歷、主持市級以上工作室均占一定比例，由此可見，團隊帶頭人的個人素質(zhì)普遍較高，如表3所示。但進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，帶頭人在履行團隊發(fā)展規(guī)劃與愿景、整合團隊資源和管理團隊成員的職責方面能力欠缺，身份意識和認同感不強，“頭雁”能力有待進一步提升。

2.4團隊新業(yè)態(tài)新形勢研究有待進一步深入

調(diào)查顯示，高職院校都較為重視教育教學改革工作，均能積極參與高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃，主動承擔國家職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫、國家在線開放課程開發(fā)、現(xiàn)代學徒制（二元制）、訂單培養(yǎng)等項目，均有若干專業(yè)參加國家1+X證書試點項目。但部分院校無論是教師發(fā)展部門負責人、校企合作負責人，還是專任教師，對高職院校建設(shè)面臨的新業(yè)態(tài)新形勢的認識大多停留在文件層面，缺乏深入學習和思考。

3高職院校教師理實一體化教學團隊建設(shè)困境

3.1建設(shè)機制缺乏系統(tǒng)性

高職院校理實一體化教學團隊建設(shè)歷經(jīng)多年發(fā)展，雖不再是新生事物，但如何有效對接1+X證書試點，需要在政策制度上加強研究，系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計解決問題的框架與措施。雖然教育部明確了職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的目標任務(wù)、基本原則、立項條件、建設(shè)要求及保障措施，但各職業(yè)院校的人事制度、準入制度、激勵制度、培養(yǎng)機制等方面的運行機制和相應(yīng)制度還較難及時跟進，整體建設(shè)機制缺乏系統(tǒng)性。

3.2團隊成員協(xié)作缺乏緊密性

一是大部分教師專業(yè)成長仍存在個體單兵作戰(zhàn)的現(xiàn)象，有些院校雖然已建立教學團隊，但是團隊協(xié)作及內(nèi)涵建設(shè)不夠深化，存在結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化、考核評價體系尚未建立等問題，團隊成員較難實現(xiàn)共同提升和長遠發(fā)展。二是兼職教師隊伍不穩(wěn)定，投入在課堂教學上的時間精力有限，盡管參與了課程講授，但團隊成員間深層次的溝通交流甚少，團隊合作效益難以發(fā)揮[5]。三是專業(yè)（群）的教研活動停留在表面上，推進不到位。四是以老帶新的教師培養(yǎng)機制停留在形式上，還有提升空間。

3.3教學團隊的培訓培養(yǎng)缺乏針對性

雖然各院校已基本形成符合自身特色的教師培訓體系，但由于培訓的精準性和實效性不足，教師在后續(xù)職業(yè)發(fā)展過程中與現(xiàn)實需求還存在較大差距。主要體現(xiàn)在：第一，雖然學校已經(jīng)搭建專任教師參與企業(yè)實踐的平臺，鼓勵教師到企業(yè)掛職鍛煉，但部分學校沒有形成系統(tǒng)的管理制度，忽視過程監(jiān)控和效果評價，掛職鍛煉大多停留在比較膚淺的層面，對于提高學校專任教師的實踐教學能力并無明顯的幫助；第二，兼職教師來自企業(yè)一線，專業(yè)技能強，但往往缺乏職業(yè)教育理論課堂教學能力，學校雖然嘗試通過定期講座、課堂聽課、專題研討等多種方式改善，但效果不甚明顯，部分學校存在著培訓隨機安排和為完成培訓任務(wù)而培訓的現(xiàn)象；第三，進修培訓成果固化不到位，未及時有效關(guān)注進修培訓結(jié)果的應(yīng)用和團隊分享，沒有達到進修培訓的目的。

3.4團隊專兼融合缺乏穩(wěn)定性

在理實一體化專業(yè)教學團隊建設(shè)中，來自企業(yè)行業(yè)的技術(shù)能手和專家能夠彌補專任教師動手實踐能力的不足，具有重要的存在意義[6]，但他們的職業(yè)教育理念、教育教學和課程開發(fā)能力亟待提高。另外，受學歷、職稱及自身工作性質(zhì)限制，專任教師與兼職教師共同承擔同一門課程存在現(xiàn)實局限性，一方面是受企業(yè)工作時間限制，兼職教師即使能嚴格遵守學校課程安排到校授課，但課堂教學畢竟不是他們的主業(yè)，“上課來，下課走”容易讓他們成為團隊的“邊緣人”；另一方面是專任教師到企業(yè)掛職鍛煉受企業(yè)崗位所限，不能較好地融入掛職崗位，由此造成企業(yè)的生產(chǎn)技能和工作流程不能準確地傳達至高職院校課堂，導致團隊建設(shè)的專兼融合效果穩(wěn)定性不足。

3.5團隊建設(shè)成效評價缺乏特色性

一是在高職教育創(chuàng)新發(fā)展的新常態(tài)、新業(yè)態(tài)下，各院校在探索團隊建設(shè)成效考核評價體系的改革中，積累了一些經(jīng)驗，也取得了一定成效，但考核內(nèi)容仍然過于籠統(tǒng)，缺乏具體性。二是考核內(nèi)容往往力求面面俱到，重點不夠突出，缺乏導向性。三是考核評價不夠完善，缺乏科學性，教學團隊的工作績效未能科學合理地納入教師個體評價體系，教師的德才表現(xiàn)和工作實績未能得到全面準確的評價，一定程度上打擊了團隊成員的工作積極性，間接造成了團隊成員交流合作偏少、凝聚力向心力不強甚至有名無實的局面。

4基于1+X證書制度的理實一體化教學團隊建設(shè)對策

4.1優(yōu)化團隊結(jié)構(gòu)，健全管理制度，確保團隊建設(shè)責任的落實

理想的一體化教學團隊具有組成多元化、發(fā)展互動化、行為整合化等組織特征。團隊成員由專兼職教師組成，在年齡結(jié)構(gòu)上應(yīng)是老、中、青合理搭配，在教學能力上應(yīng)是知識結(jié)構(gòu)和技能水平科學搭配，教學經(jīng)驗和教研能力互補，理論扎實、技能精湛、創(chuàng)新意識強。高職院校應(yīng)根據(jù)專業(yè)（群）的建設(shè)與發(fā)展，不斷優(yōu)化一體化教學團隊結(jié)構(gòu)。同時，契合市場對人才培養(yǎng)的需求，積極謀劃出臺并實施一體化教學團隊的培育方案，分級打造、建設(shè)教學團隊，積極探索按專業(yè)（群）組建高水平、結(jié)構(gòu)化的創(chuàng)新團隊，推進專兼職教師分工協(xié)作進行模塊化教學，把教師的專業(yè)成長從個體單兵作戰(zhàn)轉(zhuǎn)向團隊合作。

4.2建設(shè)團隊文化，激發(fā)團隊發(fā)展活力

建設(shè)團隊文化能有效促進個人和集體的相互融合，從而激發(fā)團隊凝聚力和創(chuàng)造力。高職院校加強教學團隊建設(shè)，必須重視建設(shè)團隊文化，培育團隊合作精神。一要樹立學校發(fā)展與教師個人專業(yè)發(fā)展的共同愿景，學校要將培養(yǎng)名師隊伍作為發(fā)展的價值取向，教師要增強主人翁意識，樹立團隊共享的理念，建立相互配合、相互信任的價值觀，在團隊發(fā)展中實現(xiàn)提升自己、超越自我的目標。二要形成良好的合作環(huán)境，學校要通過建立良好的溝通交流機制、激勵機制與良性競爭機制，打造團隊成員之間相互尊重、信息暢通、技能互補的良好氛圍，以優(yōu)秀的學校文化、團隊文化，實現(xiàn)團隊內(nèi)部深層次的真正合作。

4.3建立健全團隊建設(shè)效果評價體系，突出團隊成果產(chǎn)出導向

高職院校應(yīng)積極探索符合一體化教學團隊特點的教師評價激勵機制，建立精細的、可量化的團隊建設(shè)效果評價體系，對團隊建設(shè)實行過程監(jiān)控及目標管理。一是借助信息化數(shù)據(jù)平臺、系統(tǒng)，檢測團隊成員的工作效率和效果，及時發(fā)現(xiàn)問題并適時調(diào)整對策，優(yōu)化團隊教學過程，為團隊成員的考核與管理提供客觀評價標準[7]。二是加強業(yè)績考核與聘后管理，在績效分配上向一體化教師傾斜，將教師的薪酬直接與其在團隊建設(shè)中的貢獻度（如教育成效、教學質(zhì)量、科研成果、指導學生競賽等）掛鉤，通過獎勤罰懶、優(yōu)勝劣汰等措施，既構(gòu)建教師與團隊利益共同體，充分調(diào)動教師參與團隊協(xié)作的積極性[8]，又有效促進教師的合理流動，充分發(fā)揮考核的評價、激勵和督導功能。

4.4著眼團隊合力與創(chuàng)新能力，提升培訓針對性

高職院校應(yīng)依托學校各部門及各院系，完善專業(yè)（群）教研活動、集體備課、聽課和評課制度，以導師帶徒、名師輻射、校企合作為突破口，實施分類施教，提升教師培訓效果。制訂實施5年一周期的教師全員輪訓方案，落實教師每5年累計至少6個月在企業(yè)或?qū)嵱柣貙嵱栆?，加強教師掛職鍛煉過程管理。分層次差異化開展新聘教師職前職后培訓、青年骨干教師教研培訓以及針對各學院各專業(yè)需求的專業(yè)或課程教學培訓，重點向高水平專業(yè)、骨干教師、名師傾斜，形成多層次的教師培訓體系，促進團隊成員團隊合力與創(chuàng)新能力的提升。

4.5拓展校企合作，推進專兼職教師融合發(fā)展

高職院校應(yīng)該積極拓展校企合作廣度和深度，開展校企互聘共育，推動產(chǎn)教融合發(fā)展，才能有效促進一體化團隊里專兼職教師的融合發(fā)展。一是在行業(yè)企業(yè)里建立常態(tài)化的教師培養(yǎng)基地，為專職教師提供相對固定的掛職鍛煉崗位，敦促他們積極參與一線生產(chǎn)經(jīng)營管理，積累企業(yè)工作經(jīng)驗，提高專業(yè)技能。二是健全兼職教師準入、管理、服務(wù)和考核制度，建立兼職教師業(yè)務(wù)檔案，優(yōu)化兼職教師資源庫，開展兼職教師教學能力、職業(yè)道德等相關(guān)培訓，提高兼職教師薪酬待遇，建立兼職教師溝通聯(lián)系機制，尊重和關(guān)心兼職教師，加強互動，激發(fā)兼職教師的工作熱情，避免兼職教師淪為教學團隊中的“邊緣人”。三是鼓勵專兼職教師合作開展專業(yè)教學改革項目、生產(chǎn)管理、項目論證、產(chǎn)品研發(fā)、學生實訓指導等，提高團隊為行業(yè)企業(yè)技術(shù)服務(wù)的能力和為學校人才培養(yǎng)服務(wù)的能力[9]。

5結(jié)語

在1+X證書制度的背景下，高職院校加強理實一體化專業(yè)教學團隊建設(shè)，是職業(yè)教育適應(yīng)時展的需要，也是推動職業(yè)教育實現(xiàn)“德技并修”育人理念的重要保障。高職院校應(yīng)積極尋求有效對接1+X證書制度的教學團隊發(fā)展途徑，培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能的復合型人才，實現(xiàn)學生個人發(fā)展與企業(yè)需要、社會滿意的有機統(tǒng)一[7]。

【參考文獻】

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[7]劉芳.1+X證書體制下的高職商科教學團隊建設(shè)研究[J].內(nèi)蒙古煤炭經(jīng)濟,2020(12)：75-76.

作者：李瑩瑩 單位：黎明職業(yè)大學