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一、教學(xué)引導(dǎo)需要教師不斷豐富教學(xué)資源

閱讀教學(xué)需要學(xué)生在豐富的資源下進(jìn)行，學(xué)生的創(chuàng)新閱讀感悟、課堂創(chuàng)新探求活力之形成，更需要呈現(xiàn)豐富的教學(xué)資源。義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)施建議中也比較明確地提出資源運(yùn)用的要求，而且要求教學(xué)活動(dòng)要在優(yōu)化教學(xué)資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行。教學(xué)資源應(yīng)當(dāng)來(lái)自多個(gè)方面，課程文本應(yīng)當(dāng)是首要的資源，而課程文本中除去文字所呈現(xiàn)的教學(xué)資源外，還有許多等待人們?nèi)ネ诰虻馁Y源；其次還有來(lái)自于學(xué)生所能涉獵到或者還沒(méi)有涉及到的生活及社會(huì)資源；再次，當(dāng)我們學(xué)生在閱讀感悟課堂中充當(dāng)了主人，又挖掘了自身的探究潛能，積極投身于閱讀感悟的探究活動(dòng)中，那么就有很大的可能性在學(xué)生相互之間思維激蕩的基礎(chǔ)上，生成出頗有創(chuàng)新意義的資源。如果我們教師能夠充分利用這些資源，并優(yōu)化組合這些資源，那就完全可以是對(duì)學(xué)生創(chuàng)新閱讀感悟的一種科學(xué)而又藝術(shù)的引領(lǐng)，也就完全可以在資源挖掘乃至優(yōu)化組合的前提下促使學(xué)生形成創(chuàng)新探究之活力。這里的引領(lǐng)可以是文字層面上的啟迪，可以是繪聲繪色煽情的言說(shuō)，可以是對(duì)學(xué)生思維的拓展延伸，讓學(xué)生去涉及至更為深刻的創(chuàng)新閱讀領(lǐng)域還可以是電教媒體的輔助，更可以是教師自身不需言說(shuō)的空間語(yǔ)言。當(dāng)學(xué)生能夠在有效資源的引領(lǐng)下，學(xué)生的思維將會(huì)是十分活躍。譬如教學(xué)的《沁園春•雪》，初中學(xué)生對(duì)中國(guó)革命史知之甚少。要想讓學(xué)生能夠感悟這雄偉壯闊而又妖嬈美好的畫(huà)面，能夠感悟這壯美雄渾，氣勢(shì)磅礴的氣勢(shì)，更能夠去比較理想地感悟奔放的感情，豪邁的胸懷，則完全需要讓學(xué)生從一定角度涉獵中國(guó)革命史。在課堂教學(xué)中，筆者又把具有一定代表意義的浴血奮戰(zhàn)的歷史畫(huà)面制成聲情并茂的課件，讓學(xué)生去耳濡目染歷史性的畫(huà)卷。有了這些資源，再加之學(xué)生去進(jìn)行頗具情感色彩的誦讀和相互之間思維的激蕩，教學(xué)時(shí)學(xué)生思維火花所蕩起的漣漪，使作品對(duì)學(xué)生的感染產(chǎn)生出奇特的效果。

二、教學(xué)引導(dǎo)需要引導(dǎo)形式多樣化形成學(xué)生創(chuàng)新探究活力

需要學(xué)生去思維創(chuàng)新。初中學(xué)生閱讀感悟甚至創(chuàng)新閱讀其思維方式應(yīng)當(dāng)與小學(xué)生有區(qū)別，思維能力業(yè)已開(kāi)始超過(guò)小學(xué)生，對(duì)思維的要求也開(kāi)始越來(lái)越高。這對(duì)學(xué)生創(chuàng)新閱讀感悟應(yīng)當(dāng)說(shuō)是一個(gè)個(gè)難得的機(jī)遇，但不可否認(rèn)對(duì)教師也是一大挑戰(zhàn)。如果我們老是采取單一的教學(xué)模式和比較機(jī)械而又簡(jiǎn)單的教學(xué)方式，既激發(fā)不出學(xué)生探究的熱情和興趣，也激發(fā)不了學(xué)生探究性的創(chuàng)造。在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，筆者力求關(guān)注的是賴于多變的教學(xué)形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造的激發(fā)?！段饔斡洝分械膶O悟空所能保護(hù)師傅的最大本領(lǐng)也就是善變，如果我們同樣去把學(xué)生當(dāng)做唐僧，保護(hù)他們神游于閱讀教學(xué)文本的字里行間，那就必須像孫悟空那樣善于變化教學(xué)形式，或者就像魔術(shù)師那樣的“變、變、變”，只有充分變化了形式，學(xué)生的心弦才可以被緊緊扣住。也只有在課堂上經(jīng)常變化著形式，那課堂上才會(huì)出現(xiàn)著張弛、起伏，學(xué)生也則會(huì)隨波逐流，永遠(yuǎn)在波瀾的起伏中。如果在引導(dǎo)上考慮到形式的多樣，從一定角度提高了學(xué)生閱讀感悟的適應(yīng)性。首先是讓學(xué)有困難的學(xué)生也能在課堂上，從老師的引導(dǎo)中得以一定的啟迪，進(jìn)而發(fā)揮自己探究的潛能，進(jìn)行完全屬于他們自己真實(shí)的探究。其次也能讓那些極具個(gè)性的學(xué)生得以創(chuàng)造性的發(fā)揮，應(yīng)當(dāng)說(shuō)課堂教學(xué)的引領(lǐng)，學(xué)生的喜好是不可能完全一樣的，課程文本本身也是各具風(fēng)格，而課程文本的感情色彩也是大有區(qū)別的。譬如入選于人教版的諸多古詩(shī)文，教學(xué)時(shí)我們都喜歡要配有一定的音樂(lè)去促進(jìn)學(xué)生有感情的朗讀，真正意義上的曲調(diào)與課程文本內(nèi)容相匹配，那配樂(lè)基礎(chǔ)上的朗讀還是完全可以形成學(xué)生的創(chuàng)新閱讀感悟的。但如果我們不去考慮相關(guān)文本的情感基調(diào)，有時(shí)則完全可以說(shuō)是得不償失的。古詩(shī)文文本的情感基調(diào)應(yīng)當(dāng)說(shuō)是有一定區(qū)別的，有時(shí)就是一篇較為完整的敘事詩(shī)，它的情感基調(diào)則顯得比較復(fù)雜多變，要想完全去配樂(lè)朗讀也是比較困難的，如《木蘭辭》，短短幾百言，跨度十幾年，有憂愁，有壯觀，有歡樂(lè)，既包含著壯烈美，也包含著柔情美。朗讀時(shí)就必須去隨時(shí)變換曲調(diào)，但朗讀這數(shù)百字的敘事詩(shī)，就要去多變性地選取不同情感基調(diào)的曲子，這也是不可能的，完全為了形式的配樂(lè)朗讀也應(yīng)當(dāng)是完全不可取的。

作者：于鋼單位：豐縣王溝中學(xué)