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巴茲爾•伯恩斯坦(BasilBernstein，1924—2000)，英國(guó)著名教育社會(huì)學(xué)家。1948年至1951年就讀于倫敦經(jīng)濟(jì)學(xué)院，獲得社會(huì)學(xué)學(xué)位。1960年，伯恩斯坦開始在倫敦大學(xué)語(yǔ)音系研究社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，并獲得語(yǔ)言學(xué)博士學(xué)位。1962年后他一直在倫敦大學(xué)教育社會(huì)學(xué)系任教直至退休。主要著有《論教育知識(shí)的分類與構(gòu)架》、《階級(jí)、編碼與控制》、《選擇與控制》、《教育傳播的理論分析》、《社會(huì)階級(jí)，語(yǔ)言和溝通》等。他的教育社會(huì)學(xué)理論是西方新教育社會(huì)學(xué)的一個(gè)派別，他對(duì)語(yǔ)言編碼的研究揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)成功與否的原因，對(duì)教育社會(huì)學(xué)之視野拓展有著重大的理論貢獻(xiàn)。

一、《知識(shí)與控制》———標(biāo)志著課程社會(huì)學(xué)真正誕生傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)研究注重揭示學(xué)校教育的甄別功能，而對(duì)甄別功能的發(fā)生機(jī)制卻并不留意。相應(yīng)地，以課程本身為對(duì)象的社會(huì)學(xué)研究幾乎是一片空白。后來(lái)許多學(xué)者注意到產(chǎn)生社會(huì)不平等的學(xué)校教育的負(fù)功能問題，出現(xiàn)了旨在理解學(xué)校內(nèi)部的教育實(shí)踐過程的新教育社會(huì)學(xué)———即以課程社會(huì)學(xué)為中心的教育社會(huì)學(xué)。它從獨(dú)特的視點(diǎn)對(duì)學(xué)校教授的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)機(jī)制做出了分析，指出教學(xué)過程本身的形態(tài)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的維系、社會(huì)不平等的再生產(chǎn)息息相關(guān)。1971年楊(M.F.DYoung)主編的《知識(shí)與控制》出版，標(biāo)志著課程社會(huì)學(xué)真正誕生?！吨R(shí)與控制》匯集了伯恩斯坦（B.Bernstein）、布迪厄(PierreBourdieu)、凱迪（N.Keddie）、霍頓等新教育社會(huì)學(xué)流派在內(nèi)的研究者的有特色課程研究。他們認(rèn)為課程不是給定的，而是社會(huì)建構(gòu)的，學(xué)校中的合法知識(shí)不是簡(jiǎn)單地出現(xiàn)的，而是社會(huì)形成的?！敖逃鐣?huì)學(xué)的核心任務(wù)，是研究課程內(nèi)隱的組織和選擇原則與學(xué)校和班級(jí)中制度和互動(dòng)背景之間的關(guān)系，及這些組織和選擇原則與更廣泛的社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系”，楊的這句標(biāo)志性話語(yǔ)揭示了社會(huì)建構(gòu)主義的要義。《知識(shí)與控制》對(duì)社會(huì)控制與課程之間關(guān)系的獨(dú)特分析，預(yù)示著課程社會(huì)學(xué)中“社會(huì)建構(gòu)主義”研究取向的出現(xiàn)。伯恩斯坦的課程社會(huì)學(xué)文本很是豐厚，收錄在《知識(shí)與控制》內(nèi)的是其中的精華部分，我們可以管窺到伯氏的課程社會(huì)學(xué)思想。

二、伯恩斯坦的社會(huì)課程論要旨解讀大多數(shù)社會(huì)建構(gòu)主義課程研究者強(qiáng)調(diào)權(quán)力、社會(huì)階級(jí)對(duì)課程知識(shí)的控制和影響，其局限性在于研究大多只是簡(jiǎn)單地推演，沒有揭示權(quán)力和社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)課程的影響機(jī)制和過程。伯恩斯坦在這方面有很大的突破，他的教育知識(shí)編碼理論以“分類”和“構(gòu)架”兩個(gè)核心概念為邏輯起點(diǎn)從微觀的層面剖析教育知識(shí)結(jié)構(gòu)及潛在的權(quán)力關(guān)系，揭示不同編碼類型反映了不同的權(quán)力分配原則的“秘密”。伯恩斯坦主要關(guān)注的是社會(huì)階級(jí)對(duì)知識(shí)分配的影響以及集合編碼得以制度化后的各種變化結(jié)果。他通過知識(shí)的分類和構(gòu)架所具有的結(jié)構(gòu)，解釋了社會(huì)權(quán)力的分配和控制原則。

（一）集合課程和整合課程伯恩斯坦把課程分為兩種類型———集合課程和整合課程，并引入“分類”和“構(gòu)架”來(lái)分析兩種課程之間的區(qū)別。（1）“分類”適用于提供信息系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)，它是指內(nèi)容之間差異的性質(zhì)，涉及到內(nèi)容之間界限的清晰程度。分類強(qiáng)的地方，各種內(nèi)容常常通過清晰的邊界而彼此涇渭分明。而分類弱的地方，由于內(nèi)容之間的界限比較模糊，各種內(nèi)容之間的獨(dú)立性也比較弱。（2）“構(gòu)架”則適用于對(duì)規(guī)定信息系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，指?jìng)鬟f內(nèi)容和非傳遞內(nèi)容之間邊界的清晰程度。在構(gòu)架強(qiáng)的地方，兩者之間存在鮮明的邊界，意味著教師和學(xué)生有比較大的選擇范圍；構(gòu)架弱則指?jìng)鬟f內(nèi)容和非傳遞內(nèi)容邊界模糊，選擇范圍小。構(gòu)架涉及到教師和學(xué)生在教學(xué)中選擇、組織和測(cè)試教學(xué)和學(xué)習(xí)知識(shí)的控制程度。“如果各項(xiàng)內(nèi)容處在一種彼此封閉的聯(lián)系中，各種內(nèi)容得到非常清楚的界定，而且彼此之間相互獨(dú)立為集合課程”。“各種內(nèi)容并不是各自為政，而是彼此之間處在一種開放的聯(lián)系中”為整合課程。

（二）教育符碼理論伯恩斯坦的教育符碼理論將教育知識(shí)分為“集合編碼”和“整合編碼”兩類，其中集合編碼對(duì)應(yīng)集合課程，整合編碼對(duì)應(yīng)于整合課程。集合編碼體現(xiàn)了教育專業(yè)化的傾向。集合性編碼具有較強(qiáng)的分類和構(gòu)架，學(xué)生自主的選擇權(quán)利很小，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要以傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)為主，具有固定性和僵化性。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中，選擇特定的科目，成為具有專門學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)者。而整合編碼體現(xiàn)的是一種綜合的傾向。它具有較弱的分類和構(gòu)架，弱化了知識(shí)邊界、模糊了科目的概念，增強(qiáng)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。它具有開放性和公開性，課程之間不再是獨(dú)立、隔離的，知識(shí)間不斷地相互融合、交叉，科目間的界限越來(lái)越模糊，教師和學(xué)生選擇知識(shí)的范圍越來(lái)越廣泛，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也逐漸多元化。整合編碼打破學(xué)科的邊界，強(qiáng)調(diào)平等和民主，有利于培養(yǎng)綜合性人才。集合編碼中，掌握了不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生形成了各種迥異的“自我認(rèn)識(shí)”，這種專門化揭示了個(gè)人與他人的差異，建立了一種明確的、界限分明的教育身份。這種教育身份會(huì)產(chǎn)生一種科目認(rèn)同意識(shí)，即群體間為了維護(hù)自身的地位而承認(rèn)與自身具有相似的知識(shí)背景的成員，從而形成專業(yè)群體，并對(duì)其他領(lǐng)域?qū)I(yè)人士構(gòu)成強(qiáng)有力的排斥?？梢娂暇幋a將知識(shí)專業(yè)化、階層化，促進(jìn)社會(huì)等級(jí)化，有利于維持現(xiàn)行社會(huì)秩序。

（三）知識(shí)課程與權(quán)力結(jié)構(gòu)、社會(huì)控制的聯(lián)系分類和構(gòu)架的性質(zhì)影響了權(quán)威或權(quán)力的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)控制了教育知識(shí)的傳播以及所傳遞知識(shí)的形式。換言之，社會(huì)權(quán)力和控制的原則通過教育知識(shí)的編碼得到實(shí)現(xiàn)，而且通過編碼，他們進(jìn)一步塑造人們的意識(shí)。集合編碼強(qiáng)調(diào)一種社會(huì)控制。集合課程中各學(xué)科內(nèi)容界限分明，教師在教學(xué)中控制權(quán)力比較大，學(xué)生的權(quán)力比較小。知識(shí)選擇者對(duì)知識(shí)進(jìn)行挑選，編入學(xué)校課程又通過篩選適合學(xué)習(xí)這些知識(shí)的學(xué)生，使他們具有某種特定的認(rèn)知風(fēng)格，成為上層階級(jí)所需的人才。因此，集合編碼有利于階級(jí)文化的再制，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制。而整合編碼能夠降低封閉與僵化等現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)人際間的溝通與交流。因此，有利于個(gè)人的發(fā)展，較能阻斷階級(jí)的復(fù)制。另一方面，知識(shí)編碼也影響學(xué)校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)。集合編碼具有強(qiáng)分類、強(qiáng)構(gòu)架的特征，形成一種非常明顯的垂直型的等級(jí)結(jié)構(gòu)，容易形成“寡頭式控制”。教師和管理者之間等級(jí)性強(qiáng)，處在一種彼此封閉的聯(lián)系中。行政管理和教學(xué)行為大多屬于隱匿行為，容易滋生組織工作中的流言和詭計(jì)。整合編碼屬于弱分類、弱構(gòu)架，權(quán)力的分配和調(diào)控原則往往是水平的。它要求不同科目的教師都進(jìn)入共同的社會(huì)聯(lián)系中，彼此合作和交流，同時(shí)也為學(xué)生聯(lián)系提供了條件。教學(xué)的管理和特定行為很可能從相對(duì)的隱匿轉(zhuǎn)為公開。由此可見，不同類型的編碼，決定了教師之間，上下級(jí)之間的聯(lián)系程度，體現(xiàn)出權(quán)力結(jié)構(gòu)和權(quán)力分配。

三、伯恩斯坦的社會(huì)課程論對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的啟示伯恩斯坦通過對(duì)教育知識(shí)內(nèi)部“分類”與“構(gòu)架”概念和教育知識(shí)編碼類型的分析，探究知識(shí)的組織（課程）、知識(shí)傳遞（教學(xué)）和評(píng)價(jià)三者的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及潛藏其后的權(quán)力關(guān)系，對(duì)于當(dāng)代我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革有一定的啟示作用。

（一）整合課程代表著一種知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì)伯恩斯坦認(rèn)為：伴隨分工體制的變化與學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合化，課程的類型逐漸地從集合編碼到整合編碼，這種發(fā)展將涉及到知識(shí)分類和構(gòu)架的根本變化、權(quán)力結(jié)構(gòu)與分配的變化以及控制原則上的變化。課程整合是當(dāng)前教育發(fā)展的一個(gè)重要思想。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)小學(xué)階段以綜合課程為主、普通高中課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三個(gè)層次構(gòu)成，這些都體現(xiàn)了教育知識(shí)編碼由專門化集合向非專門化集合過渡的嘗試。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)越來(lái)越要求具備民主、平等、個(gè)性的理念的符合社會(huì)發(fā)展的綜合性人才，而整合課程其開放性和自由性的特點(diǎn)恰恰符合這種要求。整合課程將教師和學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)視為課程的重要資源，要求學(xué)校知識(shí)與日常社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的密切聯(lián)系，打破學(xué)校知識(shí)的神秘性；整合課程要求，全面培養(yǎng)學(xué)生多方面能力，民主平等地對(duì)待學(xué)生，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性、評(píng)價(jià)方式的多樣性和開放性；整合課程注重知識(shí)的內(nèi)在統(tǒng)一，從而在道德秩序的社會(huì)化上更具有滲透性，提升教育培養(yǎng)人的境界。

（二）促進(jìn)整合課程的開發(fā)，培養(yǎng)綜合型人才對(duì)于整合課程的實(shí)現(xiàn)，伯恩斯坦提出了四個(gè)必要條件。

（1）在整合的理念上必須達(dá)到共識(shí)。整合編碼有比較弱的或模糊的邊界，因此它更加依賴明確的意識(shí)形態(tài)。因此要加強(qiáng)教師培訓(xùn)，促使教師了解集合課程和整合課程各自的特點(diǎn)和相互之間的區(qū)別，并理解整合的真正含義。

（2）必須清楚而有條理地說明整合觀念與被協(xié)調(diào)的知識(shí)之間所具有的連接性質(zhì)，即找出科目之間的同質(zhì)性；它要求教師具有很強(qiáng)的綜合能力素質(zhì)，要具備較強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)及廣博的知識(shí)面，能夠?qū)@種模糊的聯(lián)系具有一定的駕馭能力。

（3）必須建立一種類似于委員會(huì)制度的教職工組織機(jī)構(gòu)，包括學(xué)生的委員會(huì)制度，由此形成一個(gè)有效的反饋系統(tǒng)。這需要教師之間不斷的溝通、協(xié)作，既要理解自己原來(lái)在集合課程下所教授的科目，又要理解整合得到其他科目，共同商討出具體評(píng)價(jià)方法。

（4）整合課程應(yīng)該有各種不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。整合課程的評(píng)價(jià)具有相當(dāng)?shù)碾y度，因此還沒有清楚的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這就要我們采取多種維度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促使評(píng)價(jià)的多元化，克服傳統(tǒng)集合課程單一評(píng)價(jià)制度帶來(lái)的各種弊端。伯恩斯坦的社會(huì)課程論揭示的只是課程真理的一個(gè)側(cè)面，在教育改革實(shí)踐中完全踐行其理論要義難免不會(huì)出錯(cuò)，這是我們時(shí)刻要警覺的。