一“、全實踐”理念與“全實踐”課程詮釋

所謂“全實踐”就是將小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展全程中所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。這種“全實踐”的課程理念重視實踐統(tǒng)整境遇下的實踐洞察與頓悟；重視實踐中的反思和反思中的知識重組重構(gòu)；突顯實踐是學(xué)習(xí)主體內(nèi)化、重構(gòu)知識的前提、中介和歸宿。[1]一種課程的設(shè)置以及實施，觀念需先行，特別是在知識和方法的取舍上，觀念顯得尤為重要?！叭珜嵺`”理念以既有課程為前提，作為新的課程群的整合基礎(chǔ)，更是發(fā)揮著非常重要的作用。在“全實踐”理念的關(guān)照下“，全實踐”課程的整合變?yōu)榭赡堋！叭珜嵺`”理念下的課程是一個體系，是一個群落。因此，我們引入了課程群的概念。所謂課程群是為實現(xiàn)某一培養(yǎng)目標而以某門課程為基礎(chǔ)，由3至6門性質(zhì)相關(guān)或相近的子課程整合而成的課程體系。[2]“全實踐”理念下的課程群主要包括小學(xué)教育專業(yè)中通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、選修課的技能操作，各學(xué)期安排的見習(xí)實習(xí)、短期的社會實踐、寒暑假社會實踐、畢業(yè)前綜合實習(xí)及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)小學(xué)教師操作技能和智慧技能的課程教學(xué)環(huán)節(jié)?！叭珜嵺`”課程強調(diào)的是實踐要素諸方面在時間上要全程延通，在空間上要全方位拓展，在內(nèi)容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在課程體系上要全面統(tǒng)整。[3]全方位的融通和整合是“全實踐”課程群建設(shè)的途徑，也是實現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)實踐課程發(fā)展的有利途徑。

二“、全實踐”理念下的實踐課程性質(zhì)

實踐證明，完善的實習(xí)課程管理模式能有效地提高教育實習(xí)實效。鑒于當(dāng)前存在的實習(xí)課程管理不足等問題，我們建議構(gòu)建全程性、系統(tǒng)化、分階段的實習(xí)課程管理模式。

（一）全程性

全程性是建設(shè)實踐課程群的一個重要前提。只有在實踐課程的整個過程中融入具體的、不間斷的實踐科目，才能保證實踐課程的連續(xù)性。復(fù)雜性科學(xué)中的融貫論告訴我們，要堅持微觀分析與宏觀綜合相結(jié)合的思維方式[4]。因此，我們不僅要從微觀來考慮實踐課程的具體科目應(yīng)設(shè)置哪些，還要從宏觀綜合上考慮實踐課程的全程性?；谶@樣的思考，我們認為全程性實習(xí)課程應(yīng)包括從大一到大四的全程實踐課程安排，包括第一、二學(xué)期每學(xué)期至少兩次教育見習(xí)或者教育活動；第三、四學(xué)期每個月到實習(xí)基地見習(xí)一次；第五、六學(xué)期每周到實習(xí)基地見習(xí)一次；第七學(xué)期開始教育實習(xí)，在校內(nèi)實習(xí)一個月，即教育實習(xí)的準備階段，在實習(xí)單位實習(xí)兩個月，同時進行畢業(yè)論文的開題及研究工作。如玉林師范學(xué)院小學(xué)教育本科專業(yè)進行的就是這樣一種全程性的教育實習(xí)模式，成效顯著。

1目前小學(xué)教育管理存在的缺陷

1.1過分重視智商

忽視素質(zhì)教育雖然國家在提倡學(xué)生的素質(zhì)教育，大部分小學(xué)表面上響應(yīng)國家政策，但是由于受傳統(tǒng)教育的影響，改變了教學(xué)內(nèi)容，沒有改變教育管理模式。社會各界的評價觀念中，還是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績高低評價老師，如何老師規(guī)劃處新的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)成績上不去，將面對上級領(lǐng)導(dǎo)及社會各界輿論的壓力。受這種條件的約束，使得敢于創(chuàng)新的老師無法施展拳腳，這將影響老師的積極性，只能按傳統(tǒng)方式教學(xué)，注重智商教育。

1．2教學(xué)管理理念陳舊

滿足不了與時俱進可持續(xù)性發(fā)展教育管理觀念對學(xué)校開展教育管理工作起著行為指作用導(dǎo)的，好的管理觀念在教育管理工作中不可或缺。隨著小學(xué)新課程改革不斷地深入推進，但有很多小學(xué)并沒有建立起適合自己的先進的教育理念，而是盲目借鑒和使用傳統(tǒng)陳舊的教育管理方式，特別是教育管理者對現(xiàn)代老師和新一代學(xué)生的管理方式陳舊而單一，忽視了小學(xué)生的素質(zhì)教育，全面發(fā)展；另外，在改革教育管理工作過程中形成障礙，導(dǎo)致很多改革工作存在流產(chǎn)。

1．3教學(xué)資源缺乏

［摘要］隨著我國高等教育改革的不斷推進和高校小學(xué)教育專業(yè)認證標準的頒布，高校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高已成為教育發(fā)展的必然要求。大理大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)在堅持人才培養(yǎng)“實踐取向”的過程中，探索出實踐教學(xué)發(fā)展路向，具體包括“以生為本”的實踐性教學(xué)理念選擇、“多元整合”的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置、“全程開放”的實踐教學(xué)模式實施等。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)教育專業(yè)；實踐教學(xué)；發(fā)展路向

隨著我國教育改革的發(fā)展，國家對教師隊伍建設(shè)提出了新的時代要求。為了建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，師范類專業(yè)認證制度應(yīng)運而生。師范類專業(yè)認證是對師范類院校人才培養(yǎng)的資質(zhì)進行審查，并給出相應(yīng)結(jié)論和改進意見的過程，它以“規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”為核心目標追求，對于推動教師教育改革發(fā)展、全面深化教育綜合改革具有重要的意義〔1〕。2017年10月，教育部頒發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，該實施辦法決定對全國范圍內(nèi)的師范類專業(yè)開展三級監(jiān)測認證，并頒布了小學(xué)教育專業(yè)的認證標準?！罢J證標準”的實施明確了小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)突出“實踐取向”。另外，教育部頒布的“教師教育課程標準”和“小學(xué)教師專業(yè)標準”，這幾個關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)的權(quán)威性文件都強調(diào)了教師教育的“實踐取向”。可見，隨著我國高等教育改革的不斷推進和師范類專業(yè)認證的實施，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高已成為時展的必然。1998年，我國開始試辦大學(xué)本科小學(xué)教育專業(yè)，這是我國小學(xué)教師培養(yǎng)大學(xué)化的開始。大理大學(xué)設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)始于2008年，在小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置初期，其專業(yè)培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)具有較強實踐能力和創(chuàng)新精神，能在各類小學(xué)和教育機構(gòu)中從事相關(guān)小學(xué)教育教學(xué)、教學(xué)研究和管理工作，能適應(yīng)地方社會經(jīng)濟發(fā)展以及基礎(chǔ)教育課程改革需要的高素質(zhì)應(yīng)用型小學(xué)教育工作者。在13年的專業(yè)建設(shè)和發(fā)展過程中，學(xué)校堅持“實踐取向，創(chuàng)新課堂教學(xué)”，不斷凝練小學(xué)教育專業(yè)的辦學(xué)特色，探索出新的符合新時代教育工作人才需求的教育教學(xué)構(gòu)想，也取得了小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)和發(fā)展方面的經(jīng)驗和成效。

一、“以生為本”的實踐性教學(xué)理念選擇

新時代的教師需要具備新的教學(xué)理念，沒有好的教育理念就不能培養(yǎng)出研究型和反思型的教師〔2〕。教學(xué)理念是教學(xué)理論與教學(xué)實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，教師只有在教學(xué)實踐中不斷理解、反思和領(lǐng)悟教育理論知識，才可以形成能真正指導(dǎo)教育實踐的教學(xué)理念。結(jié)合師范類專業(yè)認證的“實踐取向”要求，大理大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)力求轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)理念，樹立新的以培養(yǎng)“教學(xué)型”和“教育型”教師為主的教學(xué)理念。

（一）“教學(xué)型”“教育型”人才培養(yǎng)取向

一、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問題

高師院校培養(yǎng)小教師資，沒有達到預(yù)期的結(jié)果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學(xué)教師培養(yǎng)工作的問題集中表現(xiàn)為：從辦學(xué)理念看，片面理解高校的學(xué)術(shù)性，過度夸大執(zhí)教者學(xué)歷和職稱的作用，教學(xué)為本、教師為本、學(xué)生為本的基本價值觀尚未真正形成；從教學(xué)過程看，把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性和依賴性基礎(chǔ)之上，強調(diào)單向灌輸和強制性接受，輕視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展的意識和能力培養(yǎng)；從培養(yǎng)對象看，往往以學(xué)科和知識為中心，缺乏對基礎(chǔ)教育的關(guān)注和有效應(yīng)對，導(dǎo)致主體知識與技能構(gòu)成的不平衡態(tài)，專業(yè)理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，作為一個從事小教師資培養(yǎng)工作的教師我看到了這樣一些問題：

(一)培養(yǎng)目標定位不準

我國高等師范院校的培養(yǎng)目標存在定位不準的問題。一是層次上的定位不準，表現(xiàn)為小學(xué)、中學(xué)教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養(yǎng)，但過去主要是培養(yǎng)高中教師，課程設(shè)置的專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強。小學(xué)教師與高中教師因教學(xué)對象的不同，必然有培養(yǎng)目標的差異。根據(jù)對近年來本科畢業(yè)的小學(xué)教師的調(diào)查，由于定位不準，本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進退維谷。作為中學(xué)教師，缺乏專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，作為小學(xué)教師缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練，對小學(xué)教育教學(xué)及兒童發(fā)展的規(guī)律缺乏認識，害怕與小學(xué)生接觸。二是就業(yè)去向不明確，缺乏對學(xué)生的職業(yè)理想教育。小學(xué)教師主要的市場在農(nóng)村，許多人讀大學(xué)的目的就是為了脫離農(nóng)村，尋求更理想的學(xué)習(xí)生活與工作環(huán)境，即使教小學(xué)也希望到城市小學(xué)。若沒有扎根鄉(xiāng)村，獻身教育的思想準備，大學(xué)畢業(yè)必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準，教育理念和教學(xué)技能的培養(yǎng)不能突顯，教育的專業(yè)性不強，使人覺得學(xué)生畢業(yè)除了不能作教師，什么都可以干。

(二)任課教師專業(yè)不熟

傳統(tǒng)本科師范院校，一直以培養(yǎng)中學(xué)教師為己任，這種培訓(xùn)是建立在對中學(xué)教育的理解和把握基礎(chǔ)之上的，重學(xué)術(shù)、輕專業(yè)，重理論、輕實踐，重傳授、輕發(fā)現(xiàn)的情況較為嚴重。小學(xué)教師由于工作對象與中學(xué)教師不同，必然具有不同于中學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)、能力特征與行為方式。培訓(xùn)小教師資應(yīng)該對小學(xué)教師、小學(xué)教育及小學(xué)教師教育有全面系統(tǒng)的認識。不了解小學(xué)教育的地位和作用、目的與任務(wù)、特點與規(guī)律、過程與方法、課程與評價；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學(xué)教師的成長規(guī)律等，要進行有效的師資培訓(xùn)是不現(xiàn)實的。一項對師范院校小教專業(yè)任課教師的調(diào)查顯示：有1年以上小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的占3，經(jīng)常深入小學(xué)的僅占12。熟悉基礎(chǔ)教育課程改革綱要，明確基礎(chǔ)教育課程改革目標的占23。教學(xué)中有意與小學(xué)教育銜接的占20。在小學(xué)參加過教育實習(xí)的有30，帶隊到小學(xué)參加過見習(xí)或?qū)嵙?xí)的有82，從未參加過小學(xué)教育教學(xué)實踐活動的有17。從事過基礎(chǔ)教育理論研究的有34?？梢姼邘熢盒I(yè)任課教師對小學(xué)教育教學(xué)是不熟悉的。這是制約其專業(yè)發(fā)展及小學(xué)教師培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。

高等學(xué)校的專業(yè)特色是指高等學(xué)校的專業(yè)點在一定辦學(xué)思想的指導(dǎo)下，在同一專業(yè)共性基礎(chǔ)上的個性，是經(jīng)過長期的辦學(xué)實踐而逐步形成的、相對穩(wěn)定持久的獨特、優(yōu)質(zhì)的發(fā)展方式，其具有特殊的素質(zhì)和價值。它是專業(yè)人才發(fā)展不可替代性的關(guān)鍵因素，也是衡量一個專業(yè)建設(shè)水平的標志。小學(xué)教育專業(yè)自上個世紀末成立以來，關(guān)于其專業(yè)特色問題一致是困擾該專業(yè)發(fā)展的基本問題。不同學(xué)者從不同角度提出了各自的認識，對于凝練與建設(shè)專業(yè)特色，促進小學(xué)教育專業(yè)可持續(xù)發(fā)展具有一定價值。嘉應(yīng)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)是從2000年開始招生，是廣東省率先開辦這一專業(yè)的大學(xué)之一。在專業(yè)建設(shè)的實踐中，我們深深體會到小學(xué)教育專業(yè)與其他師范專業(yè)相比，兒童性、綜合性、實踐性是該專業(yè)特色建設(shè)的基礎(chǔ)與核心。

一、以“三性”為基礎(chǔ)———小學(xué)教育專業(yè)的基本特色

專業(yè)特色的構(gòu)建首先應(yīng)以具體的人才培養(yǎng)目標為導(dǎo)向，結(jié)合所在學(xué)校的辦學(xué)定位與辦學(xué)條件等實際而實施。目前，盡管我國高師小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的模式有很多種，各校的培養(yǎng)目標也有不少差異，但最終目的為了培養(yǎng)熟知兒童生命特性，具備一定的從事小學(xué)教育教學(xué)工作能力和科研能力的小學(xué)教師是一致的?；诖耍搶I(yè)特色在共同具有師范性的前提下，必須彰顯以下“三性”:

(一)兒童性

所謂兒童性是指該專業(yè)與其他師范專業(yè)相比在人才培養(yǎng)目標、課程價值取向、課程設(shè)置及培養(yǎng)模式等方面以科學(xué)的兒童觀為指導(dǎo)，充分尊重兒童生命發(fā)展的特征與規(guī)律，促進兒童健康幸福的發(fā)展，培養(yǎng)具有童心童愛童趣的兒童教育工作者及專家的特征綜合。這是由小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標所確定的。小學(xué)教師工作對象是6～12歲的兒童，為此，小學(xué)教育專業(yè)教育首先要培養(yǎng)學(xué)生具有科學(xué)的兒童觀。兒童觀是人們對兒童的總的看法和基本觀點，是人類自我意識中的重要內(nèi)容。教育觀是受制于兒童觀的。有關(guān)兒童教育的觀念，如果沒有自覺地建立在兒童觀之上，它便會自發(fā)地建立在兒童觀之上。兒童教育總是以一定的兒童觀為前提的。從西方現(xiàn)代兒童教育的起源和發(fā)展來看，兒童教育或基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的前提是兒童觀的現(xiàn)代化;同時，兒童教育或基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的一半應(yīng)當(dāng)是兒童觀的變革。從當(dāng)前我國素質(zhì)教育和新課改所遭遇的困難來看，兒童觀的現(xiàn)代化是我國兒童教育理論發(fā)展或基礎(chǔ)教育變革的瓶頸。要想培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的小學(xué)教師，首要是培養(yǎng)現(xiàn)代兒童觀。改變我國傳統(tǒng)文化中以成人為本位的，蔑視兒童文化現(xiàn)象，樹立“兒童是人類之父”的兒童本位觀，做到認識兒童、尊重兒童、關(guān)愛兒童。其次，學(xué)生了解兒童生命發(fā)展的科學(xué)知識，掌握其基本規(guī)律的需要。兒童是人類個體生命周期中的一部分，其生命發(fā)展是有規(guī)律的。就目前人類科學(xué)已掌握的知識有:兒童學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童心理學(xué)、兒童文化、兒童衛(wèi)生學(xué)等等。在掌握知識的基礎(chǔ)上，重點在于把這些知識運用到兒童教育中，促使兒童健康幸福的成長。也是喚醒學(xué)生的兒童精神的需要。一是認識兒童精神的特征。充分認識兒童作為一種精神的存在，擁有獨特的精神特質(zhì)。兒童精神的自我中心化、整體混沌性、潛意識化、詩性的邏輯和游戲性，構(gòu)筑起童年特有的成長旅程和文化世界。照應(yīng)于兒童獨特的精神與文化世界，兒童的早期教育應(yīng)該是一種生活化及活動性的教育，一種生態(tài)化及陶冶性的教育，一種童性化和充滿詩意的教育。兒童教育之培育精神的一切價值實現(xiàn)首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會。［1］因此，兒童教育的首要職責(zé)和根本使命只能是呵護兒童心靈、善待兒童天性。二是在理性支持下堅持兒童精神，如熱愛生命、充滿希望，具有強大的生命發(fā)展力;活潑快樂，充滿好奇、夢想等;純真無忌，用客觀存在的一切來表達自己對世界的本來認識。由于教育對象的不同，使小學(xué)教師與中學(xué)教師的職責(zé)與任務(wù)有了極大變化。在教育教學(xué)中彰現(xiàn)兒童性(或童性、天性)，成為小學(xué)教育專業(yè)特色的根本，也是其他專業(yè)無法替代的基礎(chǔ)。

(二)綜合性