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海燕的教案范文第1篇

關(guān)鍵詞海峽兩岸五年制高職比較研究

臺灣的五年制?？疲ㄒ韵潞喎Q“五?！保┖痛箨懙奈迥曛聘呗毷峭环N學(xué)制不同的名稱，即?？茖哟蔚穆殬I(yè)技術(shù)教育，屬1997年版《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中的第三級第一階段的5B；其形式也是一樣的，即招收初中畢業(yè)生入學(xué)，在校學(xué)習(xí)五年，經(jīng)考試合格者，發(fā)給大專畢業(yè)文憑。這樣一種學(xué)制在臺灣稱為“五?！?；在大陸，1985年剛試點(diǎn)時(shí)稱為“技術(shù)?？啤保卜Q為“四五套辦”，而現(xiàn)在則稱為“五年制高職”。

臺灣現(xiàn)有五專69所，占全部?？菩５?9．6％，1994年，臺灣五專在校生135260人，占?？粕鷶?shù)的66．2％?？梢?，五專是臺灣?？平逃闹髁?。

海峽兩岸五年制高職發(fā)展簡史

五年制高職的形成

19世紀(jì)后葉，近代意義上的職業(yè)教育在我國誕生，其標(biāo)志是1866年左宗棠在福建船政局附設(shè)的船政學(xué)堂。1902年8月清政府頒發(fā)《欽定學(xué)堂章程》（壬寅學(xué)制），是中國第一個(gè)由國家正式的近代學(xué)校系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，職業(yè)教育以實(shí)業(yè)學(xué)堂的形式構(gòu)建了初、中、高三個(gè)逐級遞升的層次。壬寅學(xué)制雖經(jīng)公布，但并未實(shí)施。而在全國實(shí)行的第一個(gè)完整的近代學(xué)校系統(tǒng)是1904年1月清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》（癸卯學(xué)制），初步構(gòu)建了以普通教育，師范教育和實(shí)業(yè)教育為三條主干的國民教育體系。在實(shí)業(yè)教育體系中有五年制高等實(shí)業(yè)學(xué)堂，這是我國五年制高職的雛型。

1904年1月，清政府還頒布了《奏定實(shí)業(yè)學(xué)堂通則》，將實(shí)業(yè)學(xué)堂分為高中初三級。隨《通則》同時(shí)頒發(fā)的《奏定高等農(nóng)工商實(shí)業(yè)學(xué)堂章程》規(guī)定，招收普通中學(xué)畢業(yè)生入學(xué)，學(xué)制分為三年、四年、五年和五年半四種；商船業(yè)中機(jī)輪科為五年。筆者認(rèn)為，機(jī)輪科是我國最早的五年制高職的專業(yè)，標(biāo)志著我國五年制高職的誕生。

2、五年制高職的消失1912年，中華民國第一個(gè)《學(xué)校系統(tǒng)令》公布，史稱“壬子學(xué)制”。在這個(gè)學(xué)制中，實(shí)業(yè)學(xué)校分為甲乙兩種，程度分別等于中學(xué)三年級及高小畢業(yè)水平，可視為中初級職業(yè)教育。為充實(shí)學(xué)制，教育部以學(xué)制公布至1913年8月，又陸續(xù)頒布了各種學(xué)校令，如《實(shí)業(yè)學(xué)校令》、《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》。因與壬子學(xué)制有所差異，故綜合后確定一個(gè)統(tǒng)一的新學(xué)制，史稱“壬子一癸丑學(xué)制”，一直推行到1922年新學(xué)制的誕生。在“壬子一癸丑學(xué)制”中，實(shí)業(yè)教育雖得到了加強(qiáng)，如甲種實(shí)業(yè)學(xué)校從原來低于中學(xué)程度提高到平于中學(xué)程度，但五年制高職隨之消失。

3、五年制高職的再生

1912年10月，教育部公布《專門學(xué)校令》?！秾W(xué)校令》第一條就明確指出，專門學(xué)校的宗旨是“教授高等學(xué)術(shù)，養(yǎng)成專門人才”（5）。筆者認(rèn)為，這是我國普通高等?？茖W(xué)校誕生的標(biāo)志。1913年8月，教育部公布《實(shí)業(yè)學(xué)校令》和《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》，明確實(shí)業(yè)學(xué)校的宗旨是“教授農(nóng)工商業(yè)必需之知識技能”，并將實(shí)業(yè)學(xué)校分為甲乙兩種。甲種是“施完全之普通實(shí)業(yè)教育”，乙種是“施簡易之普通實(shí)業(yè)教育”（6），其程度分別相當(dāng)于清末的中、初等實(shí)業(yè)學(xué)堂。而作為高職的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂則歸人大學(xué)系列的專門學(xué)校。（7）。這是我國首次明確高職屬大專層次的高等教育，這是優(yōu)點(diǎn)；其不足之處在于難以區(qū)別5A、5B這兩種專門學(xué)校。

《實(shí)業(yè)學(xué)校令》第九條規(guī)定“農(nóng)業(yè)工業(yè)等專門學(xué)校，依本令規(guī)定，附設(shè)甲種程度之學(xué)科者，為甲種實(shí)業(yè)講習(xí)科?！惫P者認(rèn)為，這條規(guī)定開了我國專科辦中職的先河，也可以說是現(xiàn)行五年制高職的“四五套辦”學(xué)制的雛型。

1922年11月，由黎元洪以中華民國大總統(tǒng)名義頒布“壬戌學(xué)制”，亦稱“六三三四”學(xué)制。這個(gè)學(xué)制基本符合中國兒童和青少年身心發(fā)展的年齡特征，是我國教育史上的一個(gè)里程碑。但就職業(yè)教育而言，明顯存在不足之處：盡管有五年制的專門學(xué)校，但高職仍沒有獨(dú)立設(shè)置，而以專門學(xué)校代之。專門學(xué)校有兩個(gè)接口，一是與中職接口，這類專門學(xué)校為5B；二是與高中接口，這類專門學(xué)校為5A。

1928年5月，在南京召開第一次全國教育會議，重新制定《中華民國學(xué)校系統(tǒng)》，將職業(yè)教育分為初、高兩級。所謂高級職業(yè)學(xué)校相當(dāng)于中等教育水平。這次會議還將“專門學(xué)?！备拿麨椤皩？茖W(xué)?！?，一直沿用至今。此時(shí)的?？茖W(xué)校主要與中職銜接，屬5B性質(zhì)。

1939年第三次全國教育會議后，在專科學(xué)校中設(shè)有招初中畢業(yè)生，修業(yè)期五年的專業(yè)，同年起先由音樂、藝術(shù)、蠶絲、獸醫(yī)等科先行，再推廣于工科?？茖W(xué)校。這樣，五專首次出現(xiàn)在學(xué)制圖中，此時(shí)五專屬5B性質(zhì)。實(shí)質(zhì)上，五專是?？平逃械穆殬I(yè)教育，是職業(yè)教育中的?？平逃Ｒ虼?，五專與高工專既有聯(lián)系又有區(qū)別，具有較大的相關(guān)性。

4、五年制高職的發(fā)展（1）大陸五年制高職的發(fā)展

1983年11月，高教二司選擇少部分工科學(xué)校試辦五年制專科教育（9）。這是五年制高職發(fā)展的前奏曲。1985年7月，國家教委職教司同意航空工業(yè)部、國家地震局和上海市的三所中專學(xué)校試辦五年制技術(shù)?？?，這是現(xiàn)代意義上的五專誕生的標(biāo)志，而且是按5B要求進(jìn)行教學(xué)，突出職業(yè)技術(shù)教育性質(zhì)。經(jīng)過十年艱苦探索，1995年5月，國家教委在試點(diǎn)學(xué)校之一的上海電機(jī)技術(shù)高等?？茖W(xué)校召開“高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校試點(diǎn)工作總結(jié)交流會”，充分肯定試點(diǎn)的成果，并為后來者提供了可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。1994年10月和1996年6月，國家教委分別批準(zhǔn)成都航空工業(yè)學(xué)校、大連海運(yùn)學(xué)校等18所中專校試辦五年制高職班。目前全國共有22所學(xué)校舉辦五年制高職教育，并于1996年11月成立了“全國五年制高職教育學(xué)校協(xié)作會”，走上了健康發(fā)展的道路。

（2）臺灣五專的發(fā)展（10）

1948年，臺灣試辦五年制農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校。同年，教育廳批準(zhǔn)創(chuàng)辦五年制“省立臺北工業(yè)?？茖W(xué)?！保?950年8月正式成立，這是臺灣第一所五專學(xué)校。1966年6月，臺教育部頒布五年制高級農(nóng)、工、商、家事等四類職業(yè)學(xué)校教學(xué)科目暨“五年制高級職業(yè)學(xué)校設(shè)置辦法”，并于當(dāng)年第一學(xué)期試辦。1968年秋，五年制職業(yè)學(xué)校全部停辦。隨著臺灣經(jīng)濟(jì)發(fā)展，?？茖W(xué)校培養(yǎng)人才已無法滿足社會的需求，因此，政府鼓勵(lì)私人或財(cái)團(tuán)興辦五專。這樣，臺灣私立五專學(xué)校迅速發(fā)展起來，至1985年，69所五專中私立有4所，占71%。這一點(diǎn)明顯與大陸的五年制高職不同：國家教委批準(zhǔn)的22所學(xué)校沒有一所是私立的。

臺灣為簡化學(xué)制，曾就“三專”存廢作過研究，大多數(shù)意見贊同停辦三專。原三專改制為學(xué)院或技術(shù)學(xué)院。因此，目前臺灣?？埔远！⑽鍖橹?。二專與中職接口，五專與初中接口。為強(qiáng)調(diào)五專的職技性質(zhì)，臺教育部在1968年將?？平逃龔母呓趟緞潥w技術(shù)職業(yè)司領(lǐng)導(dǎo)。

海峽兩岸五年制高職狀況的比較1、學(xué)校數(shù)及科類

臺灣的五專分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)等12個(gè)類別。大陸的五年制高職分為工業(yè)、交通、海運(yùn)和通訊等4個(gè)類別。

2、教學(xué)計(jì)劃及課程設(shè)置

臺灣為發(fā)揮五專的功能，于1967年9月制定五年制共同必修科目表。1971年9月又單獨(dú)修訂五年制工業(yè)各科科目表，1975年12月起對五專課程進(jìn)行第二次（工科為第三次）修訂工作，課程標(biāo)準(zhǔn)于1977年6月制定公布。五專采用學(xué)年學(xué)分制，至少須修滿220學(xué)分，分配如下：（1）共同科目：語文學(xué)群42學(xué)分，社會學(xué)群12學(xué)分，數(shù)理學(xué)群10學(xué)分，藝術(shù)學(xué)群4學(xué)分。（2）專業(yè)科目（專業(yè)基礎(chǔ)科目及專業(yè)核心科目），72學(xué)分。（3）校訂科目（相當(dāng)于大陸的選修課）：80學(xué)分（其中必修科目最多不得超過70%）。

大陸1985年試點(diǎn)時(shí)三所學(xué)校因?qū)I(yè)不同，難以統(tǒng)一課程。當(dāng)五年制高職學(xué)校增加后，為統(tǒng)一課程創(chuàng)造了條件。1997年5月，全國五年制高職公共課開發(fā)指導(dǎo)委員會成立，著手對語文、英語、數(shù)學(xué)等六門課程進(jìn)行開發(fā)。1998年1月，全國五年制高職專門課指導(dǎo)委員會成立，著手對專門課進(jìn)行開發(fā)。目前，公共課和專業(yè)課教材有的已開始使用。大陸的五年制高職尚未實(shí)行學(xué)分制。

臺灣五專的課程設(shè)置，早在1967年就已制定，后經(jīng)五次修訂，體現(xiàn)出的特色主要有：（1）增加課程彈性、發(fā)展學(xué)校特色；（2）理論與實(shí)踐兼顧，并加強(qiáng)實(shí)作教學(xué)課程，提高學(xué)生技術(shù)水平；（3）擴(kuò)大通識課程領(lǐng)域，加強(qiáng)學(xué)生人文素質(zhì)；（4）注重五專與高中、高職（即大陸的職高）課程的銜接，以利學(xué)生互相轉(zhuǎn)學(xué)。以機(jī)械材料工程專業(yè)為例，按三段式設(shè)置，分別稱為“共同科”、“專業(yè)基礎(chǔ)科”、“專業(yè)核心科”。共同科由語文、社會、數(shù)理和藝術(shù)等四個(gè)學(xué)科群組成。專業(yè)基礎(chǔ)科由數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等三科組成。專業(yè)核心科由材料力學(xué)、機(jī)械材料、熱力學(xué)等10門理論課、電機(jī)實(shí)驗(yàn)和機(jī)械材料試驗(yàn)等2門實(shí)驗(yàn)課以及工廠實(shí)習(xí)、專題制作等2門實(shí)踐課組成。

大陸五年制高職的課程設(shè)置，以我校機(jī)械制造工藝與設(shè)備專業(yè)為例，過去也采用三段式，現(xiàn)在則逐步采用模塊式，由公共、機(jī)械、電、計(jì)算機(jī)和選修等五個(gè)模塊組成。

臺灣五專的共同科目，相當(dāng)于大陸的基礎(chǔ)課，它以“學(xué)群”形式出現(xiàn)，是一大特色。但就其具體課目來看，與大陸基礎(chǔ)深并無很大差別，如語文學(xué)群包括中文、英文兩課；社會學(xué)群含有法學(xué)概論、憲法、職業(yè)道德教育等課；數(shù)理學(xué)群有數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算機(jī)等課。這些課目，大陸的五年制高職亦開設(shè)。當(dāng)然。因政治體制不同，屬社會學(xué)群的課程的授課內(nèi)容是不相同的。

臺灣五專設(shè)置課程數(shù)共有30門，大陸五年制高職設(shè)有34門（不包括選修課），在數(shù)量上相差不大。差別在于課程的安排，臺灣五專的理論課集中在前三年，后二年很少，且從第4學(xué)年第二學(xué)期起一直到畢業(yè)的一年半內(nèi)不再安排理論課，全部用于實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)。而大陸五年制高職的理論課一直要上到第五學(xué)年第二學(xué)期的期中，留出最后半個(gè)學(xué)期用作畢業(yè)設(shè)計(jì)。

三、海峽兩岸五年制高職發(fā)展前景的比較（一）臺灣五專面臨的問題及對策

臺灣學(xué)者的研究認(rèn)為，五專已面臨諸多問題，1984年后，曾提出五專教育學(xué)制的存廢問題，可見問題之嚴(yán)重。影響五專發(fā)展的問題主要有以下幾個(gè)方面（11）：

1、入學(xué)原因。學(xué)生報(bào)考五專最優(yōu)先考慮的因素是不必再受升學(xué)競爭之壓力，還不能以高教育品質(zhì)來吸引學(xué)生。學(xué)生入學(xué)前對各專業(yè)的教育目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)涵不甚了解，也未能確定比較符合自己興趣的專業(yè)。

2、課程。實(shí)習(xí)課程、專業(yè)課程和一般課程的內(nèi)容僅小部分能適合就業(yè)需要，尤以一般課程最為嚴(yán)重。實(shí)習(xí)課和專業(yè)課的課時(shí)數(shù)不足，而一般課的課時(shí)數(shù)則過多。

3、教材。五專后二年專業(yè)課采用大學(xué)教材，前三年正考慮使用職高教材，也就是說，沒有自身的教材。

4、師資。五專高年級的師資才學(xué)不足。

5、轉(zhuǎn)科與轉(zhuǎn)學(xué)。多數(shù)五專學(xué)生曾有轉(zhuǎn)科（即大陸的專業(yè)調(diào)整）或轉(zhuǎn)學(xué)的意圖，但大多數(shù)學(xué)生未能達(dá)到目的。在校生轉(zhuǎn)科最主要因素是所學(xué)專業(yè)不合自己的興趣。轉(zhuǎn)學(xué)的最主要因素是學(xué)校辦學(xué)成效差，學(xué)生對學(xué)校不滿意，故要“跳槽”。

6、就業(yè)。部分工科類五專畢業(yè)生在1973年以前曾高度發(fā)揮作用，獲得社會重視。但以后因臺灣經(jīng)濟(jì)衰落，普遍供過于求。另外，由于大量增設(shè)?？茖W(xué)校，使?？飘厴I(yè)生超實(shí)際需要，形成就業(yè)困難。

7、學(xué)習(xí)動(dòng)力。約有40％的五專學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)意愿降低，主要原因：一是學(xué)校教學(xué)效果差，二是所學(xué)專業(yè)不合自己興趣，三是學(xué)生就讀時(shí)心智尚未完全成熟，修業(yè)年限長又在同一環(huán)境為時(shí)過長，易產(chǎn)生怠惰心理。

8、收費(fèi)。五專的前三年課程與職高相近，但學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)按?？茦?biāo)準(zhǔn)繳交，收費(fèi)不合理。

9、私立學(xué)校。臺灣私立學(xué)校經(jīng)費(fèi)籌措困難，導(dǎo)致教育質(zhì)量下降，也影響五專的聲譽(yù)。

10、服役。五專男生畢業(yè)后要入伍服役2年，這樣延長了就業(yè)時(shí)間，且二年股役后再就業(yè)，學(xué)校所學(xué)知識與技術(shù)已不適應(yīng)用人單位需要，造成教育資源浪費(fèi)。

11、文憑。五專學(xué)生盲目追求文憑，許多學(xué)生到了四年級就放棄專業(yè)課程而上補(bǔ)習(xí)班，準(zhǔn)備到大學(xué)插班，有的甚至考取跟自己過去所學(xué)完全不同的科系。畢業(yè)后五專學(xué)生紛紛改行，對自己所學(xué)專業(yè)無法學(xué)以致用。

為解決上述問題，臺灣學(xué)者提出了改進(jìn)建議，主要有：

（1）、改進(jìn)教育制度。試行彈性學(xué)制，即學(xué)生修完前三年課程后，允許其選擇就業(yè)或升學(xué)，滿足學(xué)生不同的需求。根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，調(diào)整修業(yè)年限，以三年制為主流。教育目標(biāo)多元化。

（2）、改進(jìn)教育管理。加強(qiáng)招生前宣傳工作，使學(xué)生更了解五專教育。暢通五專學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)科的渠道。提高師資素質(zhì)，制訂進(jìn)修計(jì)劃。對才學(xué)不足的高年級師資調(diào)任前三年基礎(chǔ)教育課程。進(jìn)行課程改革：一是確定合理的各專業(yè)課程課時(shí)數(shù)，二是改革不適應(yīng)就業(yè)的課程內(nèi)容，三是課程設(shè)置采用前三年為共通性課程，以奠定基本技術(shù)為主，后二年為專業(yè)課程，以培養(yǎng)管理及工程設(shè)計(jì)才能為主。專家建議核心技術(shù)課為40%，社會經(jīng)濟(jì)知識課為8％，意見溝通的技術(shù)為10%，應(yīng)用數(shù)學(xué)與科學(xué)為20%，專業(yè)課程為22％，也即一般共同性的科目約78％，專業(yè)性的科目約22％。四是按“能力本位”編寫教材。一些專家還在設(shè)計(jì)按未來學(xué)為重心的新教材，以取代靜態(tài)、傳統(tǒng)教材。

（3）加強(qiáng)教育評價(jià)，使評價(jià)工作制度化。

（4）制訂合理的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。

（5）加強(qiáng)私立學(xué)校經(jīng)費(fèi)的資助。

（二）大陸五年制高職的發(fā)展問題及對策1、確定合適校數(shù)

大陸的五年制高職學(xué)校僅為臺灣的五專的三分之一多一點(diǎn)，應(yīng)該再擴(kuò)大。五年制高職規(guī)模擴(kuò)大，并不意味著全國現(xiàn)有3204所中專校全部都來辦高職，還要考慮學(xué)齡人口狀況，五年制高職著重考慮初中人口狀況。以上海為例，初中適齡人數(shù)在1995年是高峰期，達(dá)到59萬人，以后呈下降態(tài)勢，到2008年跌入低谷，只有28萬人，還不到1995年的50%，再往后，又有所回升。由此可見，國家教育部要加強(qiáng)宏觀調(diào)控，在全國確定一個(gè)合適的學(xué)校數(shù)。

2、改革教育觀念

五年制高職從中專脫胎而來，又參照高工專而成長。因此，在教學(xué)計(jì)劃、專業(yè)設(shè)置、課程等方面或多或少顯現(xiàn)出中?；蚋吖５暮圹E，亟待改革。而要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵是改革教育觀念，擺脫“學(xué)科中心”論束縛，樹立“能力中心”的觀念。教育是發(fā)展人的個(gè)性的過程。筆者認(rèn)為，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的“人格中心”思想更符合面向21世紀(jì)高職的發(fā)展。沒有個(gè)性，就沒有創(chuàng)造，在“人格中心”教育觀念指導(dǎo)下，情商教育，創(chuàng)新教育等才能得以實(shí)施，學(xué)生的個(gè)性特長和潛能才能得以更好發(fā)揮。小平同志、江總書記都很重視創(chuàng)新。五年制高職從現(xiàn)在起就要積極營造創(chuàng)新氛圍，培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力、創(chuàng)業(yè)精神的學(xué)生，使五年制高職更好展示自己風(fēng)采。

隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，高職教育應(yīng)適當(dāng)加強(qiáng)理論知識的傳授。這既是時(shí)代對教育的要求，也是人的可持續(xù)發(fā)展的需要。我國政府1994年公布的《中國21世紀(jì)議程》中已經(jīng)提出“加強(qiáng)對受教育者的可持續(xù)發(fā)展思想的灌輸……將可持續(xù)發(fā)展思想貫穿于從初等到高等的整個(gè)教育過程中”。當(dāng)然，也要貫穿在五年制高職教育中。聯(lián)合國教科文組織提出了教育的四大支柱：學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事、學(xué)會共同生活和學(xué)會生存。筆者以為，這四大支柱強(qiáng)調(diào)的是能力培養(yǎng)，與高職教育十分匹配。五年制高職應(yīng)圍繞四大支柱設(shè)計(jì)、組織教育教學(xué)過程，以培養(yǎng)一代新人。當(dāng)以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)像使用紙和筆一樣方便時(shí)，職業(yè)教育對學(xué)生動(dòng)手能力培養(yǎng)難度會下降，不必花很大功失去訓(xùn)練，也就減少了實(shí)訓(xùn)課時(shí)數(shù)，而可讓學(xué)生更多去學(xué)知、學(xué)做、學(xué)生活、學(xué)生存，去培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

3、借鑒臺灣經(jīng)驗(yàn)

臺灣五專在辦學(xué)過程中的有些做法和想法是值得我們借鑒的，根據(jù)大陸的實(shí)際狀況，主要有：

（1）試行彈性學(xué)制。我們可將臺灣五專的做法稍作改動(dòng)，前四年進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練，第五年集中進(jìn)行實(shí)踐性訓(xùn)練或上崗鍛煉。這樣，也有利于提高教室的利用率。

（2）加強(qiáng)招生前宣傳力度。這一點(diǎn)很重要，學(xué)校應(yīng)在任何時(shí)候任何場合不失時(shí)機(jī)地恰到好處地推銷自己。到了招生之前，更要加強(qiáng)力度，使更多考生及其家長了解學(xué)校，報(bào)考學(xué)校，從而增加報(bào)考的人數(shù)和提高生源的質(zhì)量。

海燕的教案范文第2篇

我們的身邊往往存在這樣一部分學(xué)生，他們或者是成績落后，或者是學(xué)習(xí)行為、道德行為、心理問題較嚴(yán)重。他們有的自暴自棄，有的惹是生非，情況令人焦急。學(xué)生W就是這樣一位典型代表：學(xué)習(xí)成績差，少同伴交往;和老師鬧矛盾，與父母親經(jīng)常拌嘴，甚至還會有身體沖突;逃學(xué)頻率較高，少則在家待半天，多則半個(gè)月。后其父母帶其去醫(yī)院精神科門診就醫(yī)，被診斷為焦慮癥早期。

焦慮性神經(jīng)癥在我國已受到理論研究者和臨床實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。在臨床方面，焦慮癥輔助心理咨詢已經(jīng)成為一個(gè)專門的咨詢方向，但針對兒童青少年的焦慮癥咨詢方法有限。“焦點(diǎn)解決模式”是一種以尋找解決問題的方法為核心的短程心理咨詢模式，翻譯自“solution-focused approach”，其核心在“聚焦未來、目標(biāo)指向”。這種模式與傳統(tǒng)咨詢模式不同，此咨詢模式把焦點(diǎn)放在問題不發(fā)生的狀況，將人視為一個(gè)系統(tǒng)，盡可能讓來訪者看到自己正向的一面，摒除負(fù)向的部分。有研究者認(rèn)為，“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對兒童更適合?！敖裹c(diǎn)解決模式”咨詢與焦慮癥咨詢在理論上具有結(jié)合的可能性和可行性：（1）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢和焦慮治療都注重個(gè)案的獨(dú)特性;（2）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對來訪者復(fù)學(xué)有切實(shí)效果;（3）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢能幫助來訪者改變歸因，從而形成正向自我認(rèn)知并發(fā)展應(yīng)對挫折的策略，促進(jìn)自我成長;（4）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢與焦慮情緒治療的理念相符。本研究將采用個(gè)案研究法考察“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對因焦慮癥早期而逃學(xué)青少年的咨詢過程和效果。

一、個(gè)案評估及咨詢方案

W，男，13歲，小學(xué)六年級，由父母帶來咨詢。主訴問題：無明確指向的焦慮情緒體驗(yàn)（三個(gè)月前開始，有時(shí)擔(dān)心上課同學(xué)要嘲笑他，老師對他的表現(xiàn)不滿意等，有時(shí)擔(dān)心父母不再愛他，爺爺奶奶是不是會死去等），軀體癥狀（失眠，整夜不睡，需要靠藥物才能睡著）、學(xué)校適應(yīng)（學(xué)習(xí)成績差，主訴無同伴交往，和老師鬧矛盾后表示無法上學(xué)而逃學(xué)在家近半個(gè)月）、親子關(guān)系（與母親經(jīng)常拌嘴，與父親常有語言和身體沖突）和問題行為（撒謊：借口去奶奶家卻偷偷跑去網(wǎng)吧）。通過臨床觀察和咨詢前兩次深度訪談，了解W及家庭背景信息。W在上五年級之前一直住在爺爺奶奶家，與父母少交流。

曾接受醫(yī)院精神科治療，診斷為焦慮癥早期。輔以藥物治療。

咨詢過程歷時(shí)3個(gè)月，與W每周見面一次。共4個(gè)治療單元，包括兩次評估性訪談、4次個(gè)體咨詢和2次家庭咨詢。對W及其家庭咨詢程序（見下頁表1）及咨詢過程（見下頁表2）融合了“焦點(diǎn)解決模式”咨詢、家庭治療、焦慮癥咨詢的理論。咨詢目標(biāo)：第一，以心理咨詢?yōu)槊浇閹椭鶺整合自我，并處理W的焦慮情緒，協(xié)助W走出陰影;第二，考慮影響W焦慮過程的家庭因素，促進(jìn)整個(gè)家庭互動(dòng)模式的進(jìn)步和成長;第三，引導(dǎo)W恢復(fù)社會功能，能夠進(jìn)行人際交往。

二、“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的過程和結(jié)果

（一）個(gè)體“焦點(diǎn)解決模式”咨詢過程

W共接受了8次“焦點(diǎn)解決模式”咨詢。據(jù)“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的理論以及W的問題特征，將其咨詢過程劃分為三個(gè)階段。

1.階段一：目標(biāo)聚焦

W并不是自愿前來進(jìn)行心理咨詢，他是被父母很不情愿地帶到咨詢室來的，所以咨詢師在一開始與之配合上就會充滿著挑戰(zhàn)。第1次咨詢時(shí)，咨詢師問他對目前自身狀況的評價(jià)是什么，W的高頻詞就是“亂”。他眼神迷茫，回答問題時(shí)總是朝母親看看，母親作出暗示，才會淡淡地回答，略顯煩躁和戒備。面對這樣的來訪者，咨詢師從以下三方面聚焦咨詢目標(biāo)。

（1）接受和認(rèn)可問題

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢將來訪者的情緒、問題及其解答，皆視為一種表現(xiàn)其生活形式層面的活動(dòng)。在面對W如此淡漠且略顯緊張的應(yīng)對情緒時(shí)，咨詢師并沒有反感，而是充滿好奇：是什么樣的情況，會讓眼前這個(gè)身型結(jié)實(shí)勻稱、五官端正、白凈可人的少年成為今天這樣呢？

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢將來訪者的解釋與負(fù)向情緒視為理由（reason）而非原因（cause），這就使得咨詢師會接納與尊重來訪者私人的情緒經(jīng)驗(yàn)，會將其情緒議題通過治療的對話轉(zhuǎn)至社會脈絡(luò)與生活形式的了解與探究。如在本個(gè)案中，將W視為缺乏情緒控制技巧，然后引導(dǎo)其去思考如何在生活中管理自己的情緒，開發(fā)已經(jīng)、曾經(jīng)成功的既存資源成為W情緒管理的助手。

當(dāng)咨詢師運(yùn)用“焦點(diǎn)解決模式”咨詢中的“正?；奔夹g(shù)告訴W，像他這樣的情況在他這個(gè)年齡段的孩子中并不少見時(shí)，W的那份沉重似乎輕了一點(diǎn)，一直低得很低的頭也微微地抬了起來。

（2）適用行為描述而非貼標(biāo)簽

不去用“焦慮”“抑郁”這樣的標(biāo)簽概括來訪者的所有行為，而是通過與來訪者的談話，咨詢師將談話置于來訪者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)背景之下。

W（來訪者）：老師，你說我的爸爸媽媽是不是有一天會不愛我，甚至不要我了？（抓頭）

Z（咨詢師）：哦，你擔(dān)心現(xiàn)在一直愛著你的爸爸媽媽，有一天不愛你了，甚至不要你了，是這樣嗎？

W：嗯。

Z：還有嗎？

W：還有我的爺爺奶奶，他們也不要我、不愛我了。

Z：你同時(shí)還擔(dān)心，你的爺爺奶奶他們也不要你、不愛你了。

W：（點(diǎn)頭。）

Z：還有嗎？

W：還有我的外公外婆、我的阿姨、表妹……他們可能都會看不起我，覺得我變成今天這樣，太糟糕了！他們都瞧不起我了……

Z：那他們現(xiàn)在愛你嗎？

W：嗯……

Z：他們現(xiàn)在怎么愛你？或者他們做了什么讓你感覺到他們的愛了？

這次談話中，咨詢師幫且W從對愛的抽象辯證回到具體行為表象中來。與其在愛與不愛里糾結(jié)，不如讓其明確怎么做是愛、怎么做說明不愛，這樣W就開始反思，原來那些只是自己的假想，因?yàn)樽约簺]有與別人好好溝通。于是W就會將關(guān)注點(diǎn)放在問題的解決上，而不是剛剛來訪時(shí)的擔(dān)心自己得病，擔(dān)心是否不可治愈，擔(dān)心親人都要放棄他。W的焦慮情緒在與咨詢師的談話中，也被淡化了一些，同時(shí)目標(biāo)也更明確了一些。

（3）快速聚焦

有時(shí)來訪者的問題會十分復(fù)雜，連來訪者自己也說不清楚。這種情形下如果任由來訪者發(fā)揮的話，估計(jì)咨詢將被無限延長。這時(shí)，采用“焦點(diǎn)解決模式”的咨詢師通常鼓勵(lì)來訪者用一個(gè)詞來表達(dá)，并把這個(gè)詞轉(zhuǎn)化為一句話。

W：我覺得無聊，但不是很討厭這樣的生活。我害怕上學(xué)……（W開始陳述自己上學(xué)時(shí)的負(fù)性經(jīng)歷）

Z：我對你這樣的經(jīng)歷表示理解。如果要你用一個(gè)詞來形容你的問題，你會選什么呢？

W：害怕。

Z：你能用一句話來解釋這個(gè)詞嗎？

W：我因?yàn)樵?jīng)不尊重老師而內(nèi)疚，害怕大家都不喜歡我，而之前大家都覺得我不錯(cuò)。

這么一來，W的目標(biāo)又更明確些了。

2.階段二：轉(zhuǎn)化與整合

（1）重新建構(gòu)

作為“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的一種常用技巧，每次咨詢都需要重新建構(gòu)，當(dāng)效果不斷積累，個(gè)體就會發(fā)生神奇的“質(zhì)變”。

重新建構(gòu)在于辨識每一種情緒、問題或者行為背后的正向含義，可以更精確和高效地將來訪者帶到正向的經(jīng)驗(yàn)中去。例如在本個(gè)案中，第3次咨詢時(shí)，W抱怨父母對其強(qiáng)行灌輸要求，他達(dá)不到就對其大吼大叫，或者冷冰冰;而與教師沖突后，就更加害怕父母會變本加厲指責(zé)他，讓他無地自容。于是咨詢師對這段話進(jìn)行仔細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)了三層含義，分別進(jìn)行重新建構(gòu)。

Z：你剛才說的這些，老師都聽見了，另外我還發(fā)現(xiàn)，你很在意你的父母，他們的表揚(yáng)或者批評對于你來說非常重要，是嗎？

W在聽到“在意”這個(gè)詞時(shí)，眼睛睜大了一點(diǎn)，微微低下頭。

Z：另外我還聽到，你的父母對你要求很嚴(yán)格，雖然方式不一定很可取;他們非常在意自己的孩子成長得好不好，對嗎？

Z：你剛才說與老師的事情發(fā)生后，你擔(dān)心他們發(fā)現(xiàn)，也就是你并沒有及時(shí)告訴他們，你希望自己能夠承擔(dān)，不要驚擾到他們，不希望他們?yōu)槟愕氖律鷼?，你其?shí)是很有擔(dān)當(dāng)?shù)模瑢幔?/p>

W似乎覺得咨詢師很懂他，重重地點(diǎn)了點(diǎn)頭。如此重新建構(gòu)之后，一個(gè)新的局面就此展開。咨詢師的工作將更順利地開展下去。

（2）聚焦會談前的改變

焦點(diǎn)解決的最大特點(diǎn)就是將注意力集中在改變上。在第4次咨詢中，W生活中的正向經(jīng)驗(yàn)被逐漸調(diào)動(dòng)起來。

Z：上周結(jié)束后，你做了哪些事情讓自己可以感覺好一點(diǎn)？

W：我又去打球了，我在那里遇見了同學(xué)，我跟他們一起玩，就像上學(xué)時(shí)候一樣。（描述時(shí)，W眼里充滿了笑意，由衷地開心。）

Z：還有嗎？

W：很急躁、很想生氣的時(shí)候，我忍住了，并且和媽媽談了談，我覺得輕松了一點(diǎn)。

Z：哦，你是說打籃球以及和媽媽聊天，都可以讓自己感覺好點(diǎn)，是嗎？

通過談話，咨詢師幫W鞏固了原有的可以幫助解決問題的方法。雖然W依舊表示不愿意回到學(xué)校，但他在咨詢中表示可以在家里開展有計(jì)劃的學(xué)習(xí)和生活，使自己的生活規(guī)律起來。W終于愿意主動(dòng)作一些改變了，這讓咨詢師倍受鼓舞。

3.階段三：自我能量展現(xiàn)

（1）擴(kuò)大范圍

咨詢師鼓勵(lì)來訪者擴(kuò)大轉(zhuǎn)變的范圍，將成果推廣到更廣泛的領(lǐng)域中。

第5次咨詢一開始，W就主動(dòng)匯報(bào)了前一周的情況，并拿出表格與咨詢師分享。

在這張圖表中可以看出，W設(shè)計(jì)的內(nèi)容主要包括看書、吃飯、午睡、打籃球四項(xiàng);時(shí)間主要設(shè)定在上午八點(diǎn)到傍晚五點(diǎn);每天兩次看書的時(shí)間，每次都設(shè)計(jì)成兩個(gè)小時(shí)。

在此次咨詢中，咨詢師以此表為契機(jī)，大大贊美了W，同時(shí)利用“關(guān)系提問”，如，“你做了這樣的事情后，你的父母怎么看？你的爺爺奶奶怎么認(rèn)為呢？”W略帶靦腆地微笑著說家人都為他這樣的做法高興，而且外公還專門為其找來一些課外書供其閱讀。同時(shí)與W協(xié)商是否還有需要完善的部分，W顯得比較積極，反思自己其實(shí)在兩個(gè)小時(shí)里并不都是在讀書，于是決定將讀書的時(shí)間分段，分成每次一小時(shí)，中間加入為爺爺奶奶做點(diǎn)小事，或者休息半個(gè)小時(shí)等。

（2）增強(qiáng)效果

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的最終目標(biāo)是增強(qiáng)來訪者的自身能力，使其主動(dòng)作出改變來應(yīng)對生活與學(xué)習(xí)中的問題。增強(qiáng)既得效果，可以使這個(gè)積極的雪球不斷滾動(dòng)，越滾越大。第6次咨詢時(shí)，W告訴咨詢師，自從開始執(zhí)行自己制定的計(jì)劃后，他覺得白天過得挺快的，而且還在籃球場上認(rèn)識了新朋友，偶爾也愿意在周末時(shí)與自己的同班同學(xué)見面打打籃球、聊聊天了。

從之前的小改變開始，W正逐漸整合著自己的成功經(jīng)驗(yàn)。從第4次咨詢開始，W的自我能量已經(jīng)開始慢慢展現(xiàn)出來，被焦慮情緒控制的歸因方式及行為反應(yīng)都逐漸被積極主動(dòng)的行為和經(jīng)驗(yàn)替代，取而代之的是一個(gè)逐漸正向，有能力、可控的生活狀態(tài)。

（二）家庭咨詢過程

兩次家庭咨詢?yōu)閃的轉(zhuǎn)變起到了很大的助推作用。

第1次家庭咨詢中，三人在做溝通練習(xí)時(shí)相互指責(zé)的氣氛充斥整個(gè)咨詢室。W批評父母從來都不表揚(yáng)自己，總是對自己挑挑揀揀;父母則對W如何不善解人意，不懂自己的良苦用心而生氣不已。遇到這種典型的“來訪者認(rèn)為是別人需要改變時(shí)”的情況下，咨詢師引導(dǎo)三人思考：

“你認(rèn)為對方需要有什么改變？”

“對方怎么做時(shí)，你就知道他有改變了？”

“當(dāng)對方有改變時(shí)，情況會有什么不同？你就會有什么不同？”

……

這一串問題分別請三個(gè)人依次作答。在小結(jié)時(shí)三人都表示更了解自己做什么是對家庭有利的了。

第2次家庭咨詢是在間隔3次個(gè)別咨詢之后。在咨詢中發(fā)現(xiàn)，父母在整個(gè)過程中已經(jīng)從至高無上的權(quán)力中心退居到與孩子平等對話的格局中。他們在W制定表格及執(zhí)行中擔(dān)任起了參謀角色，并且能夠及時(shí)對W的行為和語言進(jìn)行正向反饋，愿意看到孩子身上特有的閃光點(diǎn)。

（三）咨詢效果

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢?nèi)〉昧肆己玫男ЧＲ韵聫淖稍冴P(guān)系、親子關(guān)系、學(xué)校適應(yīng)和W自評、W焦慮情緒緩解情況等方面進(jìn)行分析。

1.咨詢關(guān)系

咨詢關(guān)系的積極變化從另一個(gè)側(cè)面反映了咨詢效果。整個(gè)咨詢過程中咨詢師的態(tài)度是靜默見證和共感理解，對W的行為表現(xiàn)不評價(jià)、不解釋，在咨詢前訪談中、個(gè)案咨詢中和家庭咨詢階段為個(gè)案創(chuàng)造一個(gè)自由與受保護(hù)的空間。在這樣的設(shè)置下，W表達(dá)自己的語言增加，主動(dòng)配合談話次數(shù)增加，并能較自如地表達(dá)自己的情緒、觀點(diǎn)等，反映出咨詢關(guān)系逐步加強(qiáng)。

2. 親子關(guān)系

父母是W的重要他人，也是其問題得以解決的重要資源。咨詢前W與父母界限僵硬，且經(jīng)常伴有口頭爭吵或者身體沖突。焦點(diǎn)解決短期咨詢后，親子關(guān)系發(fā)生了積極的變化。

3.學(xué)校適應(yīng)

W的學(xué)校適應(yīng)有了積極變化。治療前W的成績較差，跟教師有沖突，沒有同伴交往。在咨詢進(jìn)行到第6 次時(shí)，W已經(jīng)有明顯的交友愿望，并且能通過打籃球的方式主動(dòng)結(jié)交朋友。在咨詢過程中，他能夠主動(dòng)制定生活計(jì)劃，其中有與同學(xué)聯(lián)系交往的安排，且在9月開學(xué)的新學(xué)期已重新回歸校園，投入到校園生活中。

4.自我評價(jià)

在咨詢結(jié)束的回顧性訪談中，W談到“學(xué)會與人交流了，特別是能把自己的想法和爸爸媽媽說了，心情比以前好多了，和爸爸媽媽能開玩笑了，輕松多了”。他對自己學(xué)習(xí)不好的新認(rèn)識是：“我的語文還不錯(cuò)，因?yàn)槲冶容^喜歡語文老師上課的方式，且愿意多花時(shí)間去看書。其他功課之前的努力還不夠，可以調(diào)整方法再試試?！弊栽u反映出W對人際關(guān)系、情緒、自我概念、焦慮反應(yīng)都發(fā)生了積極轉(zhuǎn)變，咨詢效果較明顯。

5.焦慮表現(xiàn)

“焦點(diǎn)解決模式”促進(jìn)了來訪者焦慮表現(xiàn)的緩解和消除。咨詢關(guān)系建立后，W在咨詢師的促進(jìn)下分享了自己的正向經(jīng)驗(yàn)，通過刻度化提問對自身的狀態(tài)與咨詢師進(jìn)行象征性對話，使W對自身狀態(tài)的好轉(zhuǎn)有了清晰的感受。W通過對奇跡的表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了與父母的連接和對自身能量的重新認(rèn)知。

6. 追蹤結(jié)果

咨詢結(jié)束后三個(gè)月，W的SAS和SDS測驗(yàn)結(jié)果已經(jīng)在正常范圍內(nèi);已經(jīng)開始了新的學(xué)習(xí)生活，適應(yīng)良好。與咨詢師見面時(shí)，他主動(dòng)大聲打招呼，充滿了自信，咨詢效果得到確認(rèn)。

三、“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對焦慮癥早期逃學(xué)青少年的咨詢機(jī)制

對W的“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的機(jī)制如下：（1）尊重與同理來訪者的世界觀;（2）來訪者背景的了解與個(gè)人成功經(jīng)驗(yàn)的整理;（3）辨識而非標(biāo)簽來訪者的類型與目標(biāo);（4）開發(fā)和善用來訪者的優(yōu)點(diǎn)和資源;（5）獲得來訪者生活中重要他人的協(xié)同合作。

四、結(jié)論

海燕的教案范文第3篇

真的，在學(xué)生的安全問題上，我相信每一個(gè)老師都和我一樣謹(jǐn)小慎微。因?yàn)樽詮膶W(xué)生進(jìn)入校園，我們教師在傳道授業(yè)解惑的同時(shí)又擔(dān)當(dāng)起了一個(gè)重要的角色，那就是學(xué)生的“第二監(jiān)護(hù)人”。我們時(shí)時(shí)牢記，每一個(gè)孩子都是獨(dú)一無二的，每一個(gè)孩子對于一個(gè)家庭來說都意味著全部，所以我們要盡自己的最大努力來保證學(xué)生的平安和健康。

然而，我們無法要求學(xué)生每時(shí)每刻、每分每秒都在我們的視線范圍之內(nèi)。面對可能發(fā)生的安全事故，每一個(gè)愛孩子的老師都會想出許多辦法將孩子面對的不安全因素降到最低。我也是。

一、“疏”還是“堵”？

幾乎所有的老師都有這樣的體會，當(dāng)你在課間離開辦公室，穿行在走廊，你會立刻后悔，因?yàn)槟銓⑴e步維艱。一抬腳可能會踩著某個(gè)躺在地上玩耍的孩子，一轉(zhuǎn)身可能就會和某個(gè)正在和別人追逐打鬧的孩子撞個(gè)滿懷。所以，課間就成了一個(gè)令孩子們快樂并痛苦著的時(shí)間段。幾乎所有的安全事故都是在課間發(fā)生的。盡管我們一再教育學(xué)生：上課鈴聲響，依次出課堂；走廊內(nèi)靜靜行，不跑不跳不爭搶；上下樓梯靠右行，不打不鬧不推撞；快樂團(tuán)結(jié)做游戲，注意安全和健康。但我們依然無法回避孩子在課間可能會發(fā)生的磕破頭、磕掉牙、磕傷腿之類的安全事故?？墒?，我們又能理解孩子們，走廊太窄，班級人數(shù)太多，在人均不到一平方米的空間里，除了抱在一起壓成一摞，除了追追打打，他們又能做什么呢。所以，與其板下面孔，告訴他們“禁止在走廊追逐打鬧”，不如幫助他們想一個(gè)可以代替追逐打鬧的游戲。正所謂“堵”不如“疏”。

一個(gè)學(xué)期當(dāng)中，我們班的孩子從不孤單。當(dāng)?shù)谝话涯С呓?jīng)某個(gè)孩子的手帶入我班，我便被魔尺可以變出的百般造型深深吸引，于是在班里宣傳：“這個(gè)玩具不錯(cuò)，既鍛煉動(dòng)手能力，又開發(fā)智力?！庇辛宋业耐扑]，一些孩子開始對這個(gè)由十幾個(gè)能旋轉(zhuǎn)的模塊組成的魔尺產(chǎn)生了興趣，班內(nèi)小范圍內(nèi)掀起了“魔尺”風(fēng)。此時(shí)，我又推波助瀾，宣布要在班里舉行魔尺大賽，比誰拼裝的速度快，比誰拼出的花樣多，還美其名曰“極速拼裝手”、“魔尺百變高手”。于是乎，“魔尺”之風(fēng)瞬間席卷全班，孩子們?nèi)耸忠荒С?，一下課就拿著魔尺三五成群地在一塊兒切磋技藝，追逐打鬧之風(fēng)蕩然無存。一個(gè)月后，我們舉行魔尺大賽，孩子們展示了自己的水平，我又借機(jī)進(jìn)行了作文指導(dǎo)。一舉多得。

想到能把孩子們玩的游戲引入語文課堂，我突然想到，何不把我的語文課堂和他們的課下游戲結(jié)合起來呢？于是，我們在班級設(shè)立了“小舞臺”，號召全班根據(jù)課文中的故事排練課本劇，或根據(jù)自己讀到的課外書上的故事、笑話等內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編、表演，每天利用課前五分鐘時(shí)間在班級小舞臺上展示。這么一來，下課的時(shí)候，孩子們又多了一項(xiàng)娛樂活動(dòng)，那就是表演，一群人在排練，便有一群人在圍觀，大家在說說笑笑中排了節(jié)目，既給他人帶來了歡笑，又鍛煉了自己的能力。除此之外，我結(jié)合語文課在班里舉行大型展示會，全班人人參加。比如在舉行“語言的藝術(shù)”展示會和“走進(jìn)三國”展示會期間，我們班人人上臺，過足了表演癮，這些節(jié)目，全都是利用課間排出來的。「 1

當(dāng)然，我們也有其他的游戲，比如說抓子。只要是我認(rèn)為對孩子們有益處的，總會想辦法調(diào)動(dòng)全班的積極性，讓每個(gè)孩子在課間都能找到樂趣，用這些有益身心的活動(dòng)代替無益的追逐打鬧。這樣，就能將孩子身邊的不安全因素降到最低。

二、“越俎代庖”還是“以生為本”？

盡管我們千方百計(jì)地保證孩子課間游戲的安全，但孩子間的相互沖突也往往會給他們帶來傷害，小打小鬧可能會變成大打出手，各自臉上的傷痕，身上的淤青都是他們一時(shí)沖動(dòng)所犯錯(cuò)誤的見證。

有一段時(shí)間，我班“打人”事件頻繁發(fā)生。起初都是打著玩兒的，后來不是下手太重造成誤傷就是動(dòng)起了真格。眼見得不是他的腿上被棍子敲得一片淤青，就是他的胳膊被咬了一個(gè)深深的牙印。我真是苦惱萬分。該說的話、該講的道理他們已聽過不知多少遍，再張嘴，也只是發(fā)發(fā)牢騷罷了。為這事，我?guī)滋於夹臒┮鈦y。解鈴還須系鈴人，最終我決定在班里召開一次班會，解決打架問題。再想想，不行，恐怕真開起來又是一場唇槍舌戰(zhàn)，誰也不服誰，誰都認(rèn)為自己有道理。這時(shí)，我想到了網(wǎng)絡(luò)，孩子們經(jīng)常會在班級qq群里聊天，分享圖片、音樂，交流問題等，既快捷又方便。何不利用班級qq群組織一次網(wǎng)絡(luò)主題班會呢？這樣，既避免了正面沖突，又能讓每一個(gè)孩子都有用文字“說話”的機(jī)會，而且，脫離了課堂這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，孩子們更敢于說真話、說心里話。

于是，在進(jìn)行了一系列準(zhǔn)備工作之后，我們的班級qq群專題討論會于晚上7點(diǎn)半開始了。主持人將話題剛一拋出，大家便紛紛發(fā)表見解，往往是一條留言還沒看清，一個(gè)頁面就滿了，不得不回頭再看，可還沒看完，新的言論又出來了。不到兩分鐘時(shí)間，就有二十多個(gè)孩子發(fā)表了自己的看法?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，孩子們還依依不舍，小郝說：“今晚的討論讓我知道了很多，我知道了怎么樣才能讓別人歡迎自己：一、男生不要打架，男生要有紳士風(fēng)度和骨氣；二、女生不要說臟話，要淑女一些?！苯鹂兹刚f：“我平時(shí)喜歡和別人打著玩兒，沒想到這一點(diǎn)同學(xué)們很反感，以后不會再這樣了?！?/p>

在這之后的許多天里，孩子們都有明顯的變化。因?yàn)椋谀菆鰍q群討論會中，大家你一言我一語的交談，一定給他們留下了深深的思考?？傆幸痪湓捛脫粼谒麄兊男念^，總有一些留言會讓他們照見自己。思考的過程，便是孩子們自我教育的過程。

所以，當(dāng)問題出現(xiàn)時(shí)，老師不要越俎代庖，你只需要站在學(xué)生身后，給他們力量，他們就擁有了戰(zhàn)勝一切的勇氣和信心！

三、“大題小作”還是“小題大作”？

班級管理工作其實(shí)就是一場場與學(xué)生間的斗智斗勇。面對問題，我們究竟應(yīng)該“大題小作”還是“小題大作”？在對待安全這個(gè)問題上，我是主張“小題大作”的。那次兩個(gè)女生到校后私自外出買東西，回來后發(fā)現(xiàn)上課了便在衛(wèi)生間呆了一節(jié)課。急壞了正在上課的數(shù)學(xué)老師，也讓正在下鄉(xiāng)支教的我膽戰(zhàn)心驚。盡管后來是虛驚一場，但我還是為此大動(dòng)干戈，不僅前天晚上和家長進(jìn)行溝通，第二天讓家長到校和孩子一起分析此事的利害關(guān)系，還利用課堂組織班級大討論，讓全班同學(xué)參與發(fā)表對此問題的看法，并最終做出了讓兩個(gè)孩子回家反省的決定。在那節(jié)課上，孩子們?nèi)陙淼谝淮慰吹轿伊鳒I。他們都被震住了，老師的眼淚讓他們意識到，原來在老師眼中，安全大于天，他們可以淘氣，可以頑皮，可以成績不優(yōu)秀，但在安全方面，一丁點(diǎn)的疏忽老師都不能原諒。在那節(jié)課上，我可以忍住自己的眼淚，但我卻讓它肆意流淌，我就是要用眼淚告訴他們，永遠(yuǎn)不要以犧牲自己的安全為代價(jià)挑戰(zhàn)老師的承受力。我的做法可能對那兩個(gè)犯錯(cuò)的孩子來說嚴(yán)厲了一些，但為了班級更多的孩子，為了防患于未然，我必須“小題大作”！

海燕的教案范文第4篇

關(guān)鍵詞：幼兒園英語浸入式；教案書寫要素；學(xué)科與語言融合教學(xué)；保護(hù)性教學(xué)

中圖分類號：G 613 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0113-04

一、問題提出

英語浸入式教學(xué)是一種嶄新的外語教學(xué)模式，它與傳統(tǒng)或其他外語教學(xué)最大的區(qū)別在于其學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與英語語言教學(xué)有機(jī)融合（convergence），使學(xué)科教學(xué)與英語教學(xué)有效整合（integration）在一起進(jìn)行，達(dá)到英語學(xué)習(xí)的最佳效果。

在廣東有兩個(gè)英語浸入式實(shí)驗(yàn)幼兒園。筆者于2005年加入課題小組，與其他研究者一起為實(shí)驗(yàn)教師提供教師培訓(xùn)和教學(xué)指導(dǎo)。已進(jìn)行的培訓(xùn)內(nèi)容涉及浸入式教學(xué)理念、教學(xué)原則、課堂用語及評課等。其中一所公立幼兒園的實(shí)驗(yàn)教師全部是本土培養(yǎng)的英語教師（native Chinese），經(jīng)過6年實(shí)踐，他們在英語語音、詞匯、口語、教學(xué)觀念等方面有了很大進(jìn)步。另一所私立幼兒園于2009年加入英語浸入式課題組，實(shí)驗(yàn)教師全部為以英語為母語國家的外籍教師（International teachers），在英語語言輸入的準(zhǔn)確性及地道性方面無須培訓(xùn)。雖然受聘教師大多沒有教師教育的專業(yè)背景，但經(jīng)過英語浸入教學(xué)理念、教學(xué)策略及評課等培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)水平提高很快。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)：從整體上看，實(shí)驗(yàn)教師在教學(xué)中有許多大膽的創(chuàng)意和嘗試，可是其教學(xué)設(shè)計(jì)均存在不足，教案的書寫五花八門，所覆蓋的內(nèi)容完全不能體現(xiàn)出浸入式教學(xué)的突出特點(diǎn)，即學(xué)科教學(xué)與語言教學(xué)的融合性，學(xué)科目標(biāo)與語言目標(biāo)沒有分別列出。此外教案中存在的問題還有：教學(xué)目標(biāo)用語籠統(tǒng)，活動(dòng)目的不清晰，沒有評估方式，無法確定學(xué)生是否掌握所學(xué)內(nèi)容，等等。

為提高我國英語浸入式的教學(xué)效果，確定既符合英語浸入式課程特點(diǎn)又符合我國英語浸入式教學(xué)實(shí)際的教案書寫要素是非常必要的。筆者查閱了我國關(guān)于英語浸入式教學(xué)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)極少涉及教案書寫要素方面的內(nèi)容，僅在強(qiáng)海燕和趙琳主編的《中外第二語言浸入式教學(xué)研究》一書中有提及“怎樣才算一節(jié)好的英語浸入式實(shí)驗(yàn)課”，但也沒有涉及教案書寫要素的論述。本文就我國幼兒園英語浸入式教案書寫應(yīng)該涉及的要素作一探討。

二、理論框架

他山之石，可以攻玉。在歐美許多國家，不少學(xué)校也有學(xué)科內(nèi)容和語言內(nèi)容相融合的課堂教學(xué)實(shí)踐和探索，并提出了學(xué)科與語言融合教學(xué)（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL）和保護(hù)性教學(xué)（Sheltered Instruction，以下簡稱SI）等課程模式。其中CLIL課程模式有很多種，而在幼兒園階段最典型的模式就是“浸入式”。它在國外浸入式實(shí)驗(yàn)中被使用并被證明取得成功。

CLIL課程模式通過4C框架，即學(xué)科（content）、交際（communication）、認(rèn)知（cognition）和文化（culture），將學(xué)科內(nèi)容與語言進(jìn)行融合。學(xué)科教學(xué)的重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展，那么思考和解決問題的能力就成了學(xué)科教學(xué)的重中之重。語言教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力。語言學(xué)習(xí)和語言使用包括三種類型，即“l(fā)anguage of learning”、“l(fā)anguage for learning”和“l(fā)anguage through learning”。第一種指圍繞學(xué)科主題及基本概念所確定的語言教學(xué)目標(biāo)；第二種指功能性“鷹架”語言（scaffolding language），如學(xué)習(xí)者為了使用目標(biāo)語言進(jìn)行討論、提問、比較時(shí)所需要的功能性語言。鷹架語言促進(jìn)了學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的語域（speech acts）的發(fā)展，對學(xué)習(xí)任務(wù)的有效進(jìn)行非常關(guān)鍵。鷹架語言需要教師備課時(shí)予以充分考慮。而以母語進(jìn)行的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)則無需考慮這一點(diǎn)。第三種語言指教師在課堂上捕捉到的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要表達(dá)自己的想法所產(chǎn)生的隨機(jī)語言。根據(jù)這個(gè)定義，隨機(jī)語言通常是不能提前預(yù)測的。但是學(xué)習(xí)者一旦有了表達(dá)想法的需要，教師應(yīng)該抓住這個(gè)時(shí)機(jī)進(jìn)行輸入，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的發(fā)展。文化是CLIL課程設(shè)計(jì)要考慮的最后一個(gè)因素，也被稱為“被遺忘的C（forgotten C）”?？梢?，根據(jù)4C框架，CLIL的教案包含的要素有：學(xué)科、認(rèn)知、交際、文化、評估標(biāo)準(zhǔn)。

SI課程模式是英語國家（尤其是美國）針對越來越多的外國移民所進(jìn)行的外語教學(xué)課程。學(xué)生來自不同的國家，他們完全不懂英語（English as a second language），或者英語水平 （Limited English Proficiency）極其有限，需要教師在教學(xué)中兼顧這種多樣性，在教授學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)提高學(xué)習(xí)者的語言（英語）水平，以保證所有學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)上的成功。研究表明，這種課程模式可以提高母語非英語的二語學(xué)習(xí)者在學(xué)科內(nèi)容理解、認(rèn)讀及寫作等方面的能力。加拿大在20世紀(jì)80年代進(jìn)行的法語晚期浸入式（大學(xué)階段）教學(xué)實(shí)驗(yàn)所采取的就是“保護(hù)性專業(yè)課教學(xué)”課程。[4]根據(jù)SI課程模式，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)需要涵蓋八個(gè)方面，共涉及30個(gè)特點(diǎn)[7]，包括備課、背景知識建立、可理解性輸入、教學(xué)策略、互動(dòng)模式、練習(xí)及運(yùn)用、上課、復(fù)習(xí)及評估，等等。雖然其教案書寫格式多樣，但主要涉及六大要素：（1）學(xué)科內(nèi)容目標(biāo)和語言目標(biāo)分別列出；（2）核心詞匯；（3）教材；（4）建立背景知識；（5）有意義的學(xué)生活動(dòng)；（6）復(fù)習(xí)和評估。

上述兩種課程模式對教學(xué)設(shè)計(jì)的要求對于我國幼兒園英語浸入式教學(xué)的教案書寫要素，具有重要借鑒意義。通過有效整合CLIL和SI課程理論及教學(xué)策略，結(jié)合我國幼兒園英語“浸入式”的教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為教案書寫包括學(xué)科領(lǐng)域（或主題）、學(xué)科內(nèi)容目標(biāo)及語言目標(biāo)、可理解性輸入、活動(dòng)、評估等五大要素。

三、幼兒園英語浸入式教案書寫要素

（一）學(xué)科領(lǐng)域（或主題）――What （subject/domain） do I teach in English？

學(xué)科領(lǐng)域（或主題）是幼兒園英語浸入式教師在書寫教案時(shí)首先考慮的問題。在我們進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的兩所幼兒園中，一所幼兒園實(shí)行單科教學(xué)，包括健康、科學(xué)、社會、語言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域，但另一所幼兒園則實(shí)行學(xué)科領(lǐng)域整合的主題教學(xué)。無論是哪一種課程框架，都需要教師在授課前確定所授內(nèi)容的學(xué)科領(lǐng)域或主題。學(xué)科領(lǐng)域可以是一個(gè)也可以是多個(gè)。筆者搜集到的兩所幼兒園英語浸入式教案都沒有明確列出學(xué)科領(lǐng)域或主題，雖然在教學(xué)實(shí)施中可以看到教師用英文進(jìn)行各種學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)，但大都隨意性很強(qiáng)。我們需要把這種潛在意識變?yōu)轱@性意識，使教學(xué)目標(biāo)更明確。

在CLIL和SI的課程模式實(shí)施過程中，教師大部分是不同學(xué)科領(lǐng)域的教師，而且這兩種課程模式大部分在小學(xué)至大學(xué)的階段實(shí)施。所以，在學(xué)科領(lǐng)域上教師不需要進(jìn)行選擇，而是自己任教什么學(xué)科就教什么學(xué)科，所以在CLIL和SI的課程教案中，明確學(xué)科領(lǐng)域并未特別加以強(qiáng)調(diào)。而在中國進(jìn)行的幼兒園英語浸入式教案卻需要明確這一點(diǎn)，因?yàn)榇蟛糠纸胧浇處熓怯⒄Z語言教師。根據(jù)傳統(tǒng)外語教學(xué)的觀點(diǎn)，她們認(rèn)為自己的教學(xué)任務(wù)就是教授語言知識，即“我這節(jié)課教什么（英語知識）”；而浸入式教師在備課時(shí)卻需要回答另一個(gè)問題，即“我這節(jié)課用英語教哪個(gè)領(lǐng)域（或主題）”。筆者從實(shí)驗(yàn)教師上交的教案中發(fā)現(xiàn)，通過英語教授學(xué)科領(lǐng)域知識的理念并未在每位實(shí)驗(yàn)教師備課過程中內(nèi)化及體現(xiàn)，而該要素的確定能讓實(shí)驗(yàn)教師更加明確英語浸入式課程特點(diǎn)并設(shè)計(jì)相應(yīng)課程。

（二）學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)及語言學(xué)習(xí)目標(biāo)――what will my students be able to do after the lesson？

在CLIL和SI 的課程中都有提及學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)和語言學(xué)習(xí)目標(biāo)要分別列出，在幼兒園英語浸入式教案中尤其需要包括該要素，因?yàn)榻胧街小罢Z言教學(xué)與認(rèn)知教學(xué)并行”[5]79的教學(xué)原則決定了這一點(diǎn)。學(xué)科目標(biāo)的確立是確保幼兒認(rèn)知發(fā)展，語言目標(biāo)的確立則是為了確保幼兒英語語言的發(fā)展。筆者采用“學(xué)習(xí)目標(biāo)”而非“教學(xué)目標(biāo)”，主要是鼓勵(lì)教師在備課時(shí)思考“學(xué)生會學(xué)到什么內(nèi)容”（What will my students learn）、“學(xué)生學(xué)完后會做什么”（What will my students be able to do）等問題，而不是“我要教什么”（what I will teach）。

實(shí)驗(yàn)教師之所以要分別列出這兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的評價(jià)方式，以確保實(shí)驗(yàn)教師促進(jìn)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知水平和語言兩個(gè)方面的共同發(fā)展，而非僅僅是語言。

（三）可理解性輸入教學(xué)策略（strategies of comprehensible input）――How do I make sure the kids understand what I do and say in class？

如果說上述兩個(gè)要素解決了教師教什么（what）的問題，那么可理解性輸入教學(xué)策略則是解決教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的途徑（how）的問題。CLIL和SI課程模式是利用目標(biāo)語來教授學(xué)科內(nèi)容。教師要特別考慮如何讓所教授內(nèi)容被學(xué)習(xí)者所理解，這絕不等同用學(xué)習(xí)者的母語教授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)方法。其中的技巧在于思考如何“不降低認(rèn)知挑戰(zhàn)的難度而簡化目標(biāo)語言的輸入”，并結(jié)合各種可理解性輸入教學(xué)策略確保學(xué)習(xí)者理解所學(xué)內(nèi)容。英語浸入式教師如果掌握了可理解性輸入教學(xué)策略，就可以確保幼兒理解所授內(nèi)容，從而確保其認(rèn)知發(fā)展。

Krashen指出，可理解性輸入教學(xué)策略有很多，包括：提供語境線索（創(chuàng)設(shè)情景），提供非語言線索（手勢、表情），平衡所知語言與未知語言的關(guān)系，語言調(diào)整（語調(diào)、重復(fù)、講話清晰、放慢語速等），利用學(xué)習(xí)者已有的學(xué)科知識和經(jīng)驗(yàn)等。對于幼兒學(xué)習(xí)者來說，教師要充分利用學(xué)習(xí)者已有的學(xué)科知識和經(jīng)驗(yàn)（prior knowledge），使背景知識與新授內(nèi)容有聯(lián)系。

根據(jù)課堂聽課及教案書寫來看，教師的可理解性輸入教學(xué)策略顯得單一。大部分教師通常選擇圖片或卡片來介紹實(shí)物，但是遇到抽象的詞或概念則顯得束手無策。如對“空氣”概念的講解，教師通常的做法是把自己對概念的理解用一大堆英文說出來，認(rèn)為這是輸入概念的唯一途徑。但是這種方法只會讓幼兒不知所云，教師也明白幼兒可能沒有聽懂，接著再用英文說一遍，如果幼兒還沒有反應(yīng)，教師也會有挫敗感。此外，教師普遍有這樣的看法：幼兒英文水平極其有限，英文還在學(xué)習(xí)，怎么還可能用英文來完成學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)呢？其實(shí)這是一個(gè)誤區(qū)。筆者曾經(jīng)在實(shí)驗(yàn)園聽過一堂科學(xué)課，教師就讓小朋友通過觸摸、觀察及實(shí)驗(yàn)明白了“無論吹泡泡的工具是什么形狀，吹出的泡泡都是圓形的”這個(gè)科學(xué)現(xiàn)象。整堂課用英文，可以看出小朋友完全明白所教授內(nèi)容，在教師的帶領(lǐng)下他們不僅學(xué)了英語，同時(shí)也訓(xùn)練了猜測和驗(yàn)證的能力。通過可理解性輸入教學(xué)策略，精心設(shè)計(jì)輸出語言，教師只需簡化語言目標(biāo)而無需降低學(xué)科認(rèn)知的難度。這一點(diǎn)正是英語浸入式的實(shí)驗(yàn)教師要攻克的教學(xué)技巧難題。通過這一要素的設(shè)定，教師提高對可理解性輸入重要性的意識，積極探究各種行之有效的教學(xué)策略，最終提高英語浸入式的教學(xué)水平。而作為課題組的研究人員，我們也應(yīng)對實(shí)驗(yàn)教師展開可理解性輸入教學(xué)策略培訓(xùn)及討論分享，為實(shí)驗(yàn)教師提供技術(shù)支持。

（四）有趣、有意義和互動(dòng)的活動(dòng)――Can the kids learn and have fun in the designed activities？

活動(dòng)的重要性對于幼兒園的小朋友來說毋庸置疑。教師通過各種可理解性輸入途徑幫助幼兒順利過渡到能夠理解新授內(nèi)容之后，隨后主要通過有趣的游戲及以玩為主的活動(dòng)來進(jìn)行知識的進(jìn)一步理解和鞏固。但是根據(jù)筆者的觀察，部分實(shí)驗(yàn)教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)意義不大，只是為了活動(dòng)而活動(dòng)，活動(dòng)的目的也不清楚，結(jié)果就是小朋友打打鬧鬧蹦蹦跳跳就匆忙結(jié)束了。

根據(jù)幼兒特征，活動(dòng)設(shè)計(jì)最好具備有趣、有意義、互動(dòng)三個(gè)特征。教師要考慮四個(gè)因素：活動(dòng)內(nèi)容、目的、步驟和互動(dòng)方式?；顒?dòng)內(nèi)容有時(shí)以學(xué)科知識為重，有時(shí)以語言知識為重。目的則分為鞏固知識，確認(rèn)理解或評估。在講解步驟的環(huán)節(jié)教師要特別簡化語言，多用可理解性輸入策略，以確保幼兒理解活動(dòng)流程。記錄互動(dòng)方式可以提醒教師采用多種課堂互動(dòng)方式，主要包括：教師對全班（T-W），教師對個(gè)人（T-I），兩人一組（P）和多人小組（G）。如果教師每節(jié)課或每個(gè)活動(dòng)的互動(dòng)方式只有一種，通過看記錄，教師就可以自我反思，意識到課堂互動(dòng)方式更加多樣。

（五）可以觀察得到的評估（observable assessment）――How do I know that the kids have learned？

評估是教案中不可缺少的環(huán)節(jié)。對于幼兒來說，無論是教授學(xué)科內(nèi)容或是語言，教師都無法通過試卷來進(jìn)行評估。在幼兒園階段，評估方式的特點(diǎn)應(yīng)該是“可以觀察得到”。教師可以利用提問、活動(dòng)或任務(wù)設(shè)計(jì)等途徑了解小朋友的理解和反應(yīng)，以確保達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，評估方式可以分為教師觀察和搜集學(xué)生作品兩個(gè)方面。教師觀察內(nèi)容包括活動(dòng)進(jìn)展是否順利，幼兒是否能完成任務(wù)（認(rèn)知及語言任務(wù)），幼兒行為及幼兒反應(yīng)。教師觀察可以在課堂上進(jìn)行，課后可以把學(xué)生所做的各種活動(dòng)材料收集，建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，這也是評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的另一種方式。

評估要素在教案書寫中是留白的，要等到教師上課之后再書寫，也可以看作是教師的課后反思。在收集的教案中，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)教師極少涉及評估這一要素，這說明教師在備課中很少思考“怎么才能看出幼兒已學(xué)到了所教授的內(nèi)容”這個(gè)問題。希望通過這個(gè)要素的書寫，促進(jìn)實(shí)驗(yàn)教師思考并在教學(xué)上實(shí)踐。

上述五點(diǎn)幼兒園英語浸入式教案書寫要素是在借鑒了CLIL課程的理論框架和簡化了SI課程教案書寫要素的基礎(chǔ)上加以充實(shí)和改進(jìn)，符合我國英語浸入式在幼兒園這個(gè)特定階段的特點(diǎn)，具備可操作性。為了更加直觀理解，筆者制作了教案書寫模板（見表1）。

教案書寫體現(xiàn)了直觀、互動(dòng)、反思等特點(diǎn)。教師通過這個(gè)教案書寫模板，可以根據(jù)要求一目了然地進(jìn)行課前準(zhǔn)備，并且根據(jù)模板提供的要素線索，進(jìn)行自我提問和反思。

該教案書寫要素并未把CLIL課程模式中的文化作為一個(gè)單獨(dú)的要素列出，原因是在幼兒園階段，文化的概念無需明確提出，而是融入到課程的主題或領(lǐng)域中涉及。另外，在SI課程教案書寫中有提到教材要素，而在幼兒園英語浸入式教案中則無需列出。原因是我國幼兒園階段不屬于義務(wù)教育，并沒有規(guī)定的統(tǒng)一的教材。目前大部分幼兒園英語浸入式教師都是整合不同的教材或教學(xué)資源進(jìn)行備課，所以在教案中無需也無法列出所使用的教材情況。

四、結(jié) 語

要使實(shí)驗(yàn)教師內(nèi)化幼兒園英語浸入式教案書寫要素，按照要素書寫教案，達(dá)到更理想的效果，還需具備以下兩個(gè)條件：

1.幼兒園要構(gòu)建英語浸入式課程框架結(jié)構(gòu)（curriculum map）。只有有了課程框架，教師才能按圖索驥確定自己所教學(xué)科及語言在整個(gè)課程框架中的位置，使教授內(nèi)容更趨于科學(xué)合理，符合幼兒發(fā)展的需要。

2.幼兒園教師要進(jìn)行教案書寫專項(xiàng)培訓(xùn)。因?yàn)榻贪敢厣婕癈LIL和SI的課程理念，在推廣書寫要素之前幼兒園要爭取教師的認(rèn)同及理解，否則教師在書寫教案時(shí)仍會覺得無從下手。如果教師不認(rèn)同，其積極性就會降低，并阻礙幼兒園英語浸入式教學(xué)的順利進(jìn)行。此外，提高教師的可理解性輸入教學(xué)策略，鼓勵(lì)教師大膽嘗試，這些都可以讓教師感受到支持和幫助，對教學(xué)的順利進(jìn)行及開展具有積極意義。

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海燕的教案范文第5篇

首先，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師的教案寫在備課本上；多媒體閱讀教學(xué)的教案則寫在軟盤上。教師反映，敲擊軟盤并不省時(shí)，反倒比過去花費(fèi)時(shí)間更多。

其次，傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)是教師講，學(xué)生聽，或者師生共同研讀課文，體會課文的深刻含義。多媒體閱讀教學(xué)則是教師點(diǎn)擊鼠標(biāo)，學(xué)生仰望大屏幕，聽變成了看。雖然也聽，但多是在精美音樂的伴奏下進(jìn)行的，聽的是著名播音員的朗讀，看的是一幅幅精美的圖畫。

第三，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師以課本為本，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)玩味，潛心揣摩，言有盡而意無窮。多媒體閱讀教學(xué)則將對文字的鑒賞變成了對圖像的欣賞，文字的核心地位動(dòng)搖了。

第四，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，注重師生的書寫訓(xùn)練。教師在黑板上富有線條流動(dòng)美的書寫會給學(xué)生留下終生難忘的印象。多媒體閱讀教學(xué)則直接顯示印刷體，字更加規(guī)范了，但少了活的書寫過程。這不能不說是一大損失。漢字只有直接書寫才能覺解其奧妙。

第五，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的課堂是可以靈活變化的，具有可調(diào)性?？烧{(diào)性是閱讀教學(xué)的源頭活水。多媒體閱讀教學(xué)，預(yù)設(shè)性加強(qiáng)了，機(jī)械性加強(qiáng)了，教師必須按照課件的設(shè)計(jì)按部就班地向前推進(jìn)。課件的暫留性、閃動(dòng)性無法讓學(xué)生作更多的課堂筆記。

多媒體教學(xué)的優(yōu)勢究竟表現(xiàn)在什么地方呢？

第一，增強(qiáng)了趣味性。學(xué)生閱讀課文需要激發(fā)興趣，有了興趣就有了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師一枝粉筆一張嘴，一張黑板一本書，形式比較單調(diào)，如果教師的講課缺乏吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就不容易被調(diào)動(dòng)起來。多媒體教學(xué)展示給學(xué)生的是一個(gè)色彩繽紛的世界，好像引領(lǐng)學(xué)生走出了狹小的教室，奔向大自然的懷抱。這里有啁啾的鳥鳴，有眩目的花朵，有潺潺的小溪，有巍峨的高山；這里有著名的影星，有栩栩如生的形象，有緊張的情節(jié)，有美妙的音樂。對此，學(xué)生興趣大增，越是低年級的學(xué)生，積極性就越容易被調(diào)動(dòng)起來。

第二，有利于營造良好的教學(xué)情境，有利于情境教學(xué)的開展。實(shí)踐證明，情境教學(xué)是行之有效的。情境教學(xué)需要生成學(xué)習(xí)的境界，具有一定的課堂情節(jié)，使得學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見其人。

多媒體技術(shù)完全可以滿足師生的這一要求。比如教學(xué)《海燕》，那聚集的烏云，那洶涌的波濤，那飛翔的海燕，都可以借助動(dòng)畫變成現(xiàn)實(shí)，學(xué)生就像站在大海的岸邊，親眼看見勇敢的海燕直沖云天的畫面。這種效果對于學(xué)生理解課文無疑是有益的。如果再播放著名演員的朗誦，就更加激動(dòng)人心。

在看到多媒體教學(xué)優(yōu)勢的同時(shí)，我們也必須正視它帶來的嚴(yán)重問題。

第一，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是以學(xué)生對語言文字的直接閱讀來完成教學(xué)任務(wù)的。直接閱讀語言文字意味著在學(xué)生和文字之間，不需要媒體中介。漢字是世界上最古老的語言之一，是中華民族最偉大的發(fā)明創(chuàng)造。漢字在數(shù)千年漫長發(fā)展歷程中，數(shù)遭磨難而沒有中斷，表現(xiàn)了強(qiáng)大的生命力。熱愛祖國就要熱愛漢語，就要以對漢語的直接學(xué)習(xí)為基本途徑。漢字本身是音、形、義的結(jié)合體，屬于表意文字，每一個(gè)漢字就是一幅畫，就是一個(gè)生動(dòng)的故事。學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，可以受到很多有益的啟發(fā)，可以激發(fā)起豐富的聯(lián)想和想像。學(xué)習(xí)并掌握漢字，這是中華文化得以傳承和發(fā)展的必由之路。如果將圖像、聲音代替學(xué)生對漢字的直接學(xué)習(xí)，后果是不堪設(shè)想的。在多媒體技術(shù)下，學(xué)生對漢字的認(rèn)讀和書寫受到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這真的令人擔(dān)憂。

第二，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)建立在學(xué)生語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，離開了語言學(xué)習(xí)，就談不到閱讀教學(xué)了。語言是學(xué)生理解課文的載體。無論什么樣的課文，學(xué)生必須先閱讀它，然后才能有教師的教。離開學(xué)生的閱讀，只靠教師的講析，實(shí)踐證明是違背閱讀規(guī)律的，應(yīng)當(dāng)摒棄。如果把語言轉(zhuǎn)換成圖像，學(xué)語言變成看圖像，這跟教師講析灌輸在本質(zhì)上沒有兩樣，只是由教師滿堂灌變成了機(jī)器滿堂灌。多媒體技術(shù)的運(yùn)用勢必影響到學(xué)生對文本的直接閱讀——學(xué)生讀書的時(shí)間少了?？梢赃@樣說，閱讀教學(xué)中的任何改革，如果減少了學(xué)生閱讀課文的時(shí)間，那肯定不會是健康的改革，也必定不會有好的結(jié)果。反之，無論運(yùn)用多么先進(jìn)的教學(xué)手段，只要能夠促進(jìn)學(xué)生的閱讀，那就是好的改革，就會取得好的效果。這是由語文課的性質(zhì)決定的。